Dynamics of educational quality at Dobrich college: faculty perceptions (2024–2025)

5 ДИНАМИКА НА КАЧЕСТВОТО НА ОБУЧЕНИЕТО В КОЛЕЖ – ДОБРИЧ: МНЕНИЕ НА ПРЕПОДАВАТЕЛИТЕ (2024–2025) 1 НИКОЛАЙ НИКОЛОВ DYNAMICS OF EDUCATIONAL QUALITY AT DOBRICH COLLEGE: FACULTY PERCEPTIONS (2024–2025) NIKOLAY NIKOLOV Abstract: This comparative panel study examines the evolution of faculty perceptions regarding the quality of the educational process at Dobrich College, Shumen University, based on two consecutive surveys conducted in April 2024 and April 2025. The analysis focuses on student attendance and motivation, classroom interactivity, practical orientation of teaching, causes of lower academic performance, and overall learning environment. Findings reveal clear positive developments over the one-year period: increased sustained student interest, markedly higher active participation in discussions, and stronger emphasis on the need for expanded practical training. Attendance remains generally satisfactory, with employment continuing as the dominant reason for absences. At the same time, new concerns appear related to students’ underestimation of professional development opportunities and occasional mismatch between chosen major and personal aspirations. Despite persistent external challenges, the college succeeds in maintaining a high level of engagement and educational quality. Keywords: higher education, educational quality, faculty perceptions, student motivation, attendance, practical training Качеството на висшето образование е ключов фактор за конкурентоспособността на всяка национална образователна система в условията на глобализация и 1 Статията е разработена по проект „ Игровизацията в образователния процес“ на Шуменски университет „Епископ Константин Преславски“, № 08-122/06.02.2025. 6 бързо променящи се изисквания на пазара на труда. В България, където висшето образование преминава през продължителен период на реформи, свързани с внедряване на европейските стандарти, Болонския процес и Националната агенция за оценяване и акредитация, особено значение придобива системното събиране и анализ на обратна връзка от всички участници в учебния процес. Докато традиционно акцентът пада върху студентските анкети, мнението на преподавателите – като непосредствени изпълнители на учебния процес – остава сравнително по-рядко обект на задълбочен анализ, въпреки че именно те притежават най-точна представа за динамиката в аудиторията, мотивацията на обучаемите и ефективността на прилаганите педагогически подходи. През последните години качеството на висшето образование в България е обект на задълбочени анализи от страна на международни институции и местни изследователи. Докладът на Световната банка от 2022 г. подчертава сериозните структурни предизвикателства пред българското висше образование. Обръща се специално внимание на съотношението брой и капацитет на висшите училища спрямо общия брой на активните студенти в тях – официално акредитирани са 51 висши училища (б.а. към 2025 г. те са 52 по регистъра на НАОА) с постоянна тенденция за намаляващ брой студенти (ДСБ, 2022, с.18). Регистрирани са характерни регионални диспропорции, от които ясно личи, че над 50% са в София, а останалите са разположени в големите градове като Пловдив, Варна, Бургас, Шумен и др. (ДСБ, 2022, с. 46). Особено предизвикателство в обозримо бъдеще е тенденцията за прогресивно стареене на действащия академичен състав, който формира над 50,0% дял на преподавателите над 50годишна възраст (ДСБ, 2022, с.9), сравнен със средните стойности за ЕС, този дял е < 40,0%. Отбелязано е също и значителното несъответствие между областите, в които завършват студентите, и областите на икономиката, в които работят или в които има търсене на пазара на труда. (ДСБ, 7 2022, с. 10). Особено остра е критиката, че финансирането, базирано на ефективност, може да ощети по-малките и регионалните висши училища, като по този начин бива застрашен достъпът до качествено образование извън големите центрове (ДСБ, 2022, с.10). В подкрепа на твърдението за ефективността на помалките регионални висши училища има редица проучвания (вж. Терзиев, В., Димитрова, Е. и Стойкова, М., 2017), които подчертават позитивните аспекти на по-малките регионални висши училища – по-близки взаимоотношения преподавател–студент, по-голяма гъвкавост и по-висока удовлетвореност на академичния състав от административното обслужване, по-малки проблеми с качеството и колегиалната среда. Други автори (Миленкова, 2017; Илиева, 2018) отбелязват ниското входно ниво на студентите поради проблеми в средното образование, липсата на практическа насоченост и ниската мотивация като основни причини за послабите академични резултати на съвременното младо поколение. Краткият обзор на литературата очертава категорична биполярност на картината. От една страна, се констатират системни проблеми, продиктувани от негативна демография, неадекватно финансиране, занижена мотивация, недостатъчна практическа ориентация и др. Респективно, от друга страна, се регистрират значителен потенциал на регионалните структури да поддържат високо качество именно благодарение на по-малкия мащаб и поблизките човешки взаимоотношения. Изборът на Колеж – Добрич като обект на изследване не е случаен. Като структурно звено на утвърден регионален университет, Колежът функционира в специфичен контекст – по-малък мащаб, по-близки взаимоотношения между преподаватели и обучаеми и относително висока трудова заетост на студентите. Тези особености правят мнението на преподавателите особено ценно за разбиране на реалните предизвикателства пред качеството на образователния 8 процес в по-малките висши училища извън големите университетски центрове. В настоящата статия се прави опит за представяне на резултатите от съпоставителен анализ от две панелни проучвания, проведени през м. април 2024 и 2025 г. сред преподаватели в Колеж–Добрич към ШУ „Еп. Константин Преславски“. Изследването цели да установи тяхното виждане по широк кръг въпроси: посещаемост и мотивация на студентите, характер на интереса им, методи на контрол и преподаване, причини за ниски резултати, междуличностни отношения, практики и оценка на административното обслужване. Анкетирането е проведено сред преподавателите на ОТД в ШУ със стандартен въпросник без предварителна подготовка на респондентите по метода на прякото интервюиране без анкетьор. Спазено е условието за реализация на проучването извън рамките на прекия учебен процес и в панелен период 12 месеца. Генералната съвкупност на проучването обхваща 10 респонденти през 2024 г. и 12 – през 2025 г. при 100,0% отговори (напрегната извадка), разпределени в едно статистическо гнездо по критерий индивидуална оценка на изследваните параметри. След обработката на емпиричните данни и изготвяне на сравнителния анализ се регистрира интересна динамика в позициите и мненията на преподавателите само в рамките на една година. Важен фактор за ефективното и качествено протичане на учебния процес е редовното присъствие на обучаемите, което осигурява системност, непрекъснатост и надграждане на знанията и уменията по учебната дисциплина. Според 61.5% от преподавателите през 2024 г. повечето студенти редовно посещават лекционните курсове и семинарните занятия. Това показва, че над половината от колегиума възприемат студентите като ангажирани с учебния процес и демонстрират осъзната необходимост от системно усвояване на научната материя. Тенденцията се запазва и през 2025 г., като се регистрира 9 спад едва с 1,5 процентни пункта. Високият дял на посещаемост предполага, че учебната среда или дисциплините са достатъчно мотивиращи за повечето студенти, което е положителен индикатор за качество на образованието в Колежа. Малко над 1/3 (38,5%) от анкетираните споделят, че само определени студенти регистрират относително постоянство в посещаемостта. През 2025 г. делът на считащите, че само определени студенти са редовни, се покачва с 1,5 процентни пункта (40,0%). Подобно разпределение показва, че има трайно запазване на тенденцията за обособен дял студенти, които не са напълно интегрирани в редовния учебен процес. Причините вероятно са предимно индивидуални – като мотивация, външни ангажименти свързани със семейство, трудова заетост или различна степен на интерес към конкретните дисциплини. Липсата на други разпределения в случая е положителен знак, тъй като отчита отсъствие на системен проблем с масови неприсъствия, което би било тревожно за институцията. (вж. табл.1.) Табл.1. Присъствие на студенти на лекционни курсове и семинарни упражнения (по мнение на преподавателите) 2024 2025 Δ Повечето редовно 61.5% 60.0% –1.5 п.п. Само определени 38.5% 40.0% +1.5 п.п. Масови отсъствия 0.0% 0.0% 0 Диференцирането на причините за нередовното посещение или отсъствие на част от студентите е от голямо значение за изясняване на причинно-следствените връзки и фактори, които дискредитират присъствието на занятия. Най-висок е относителният дял на споделящите мнението (62.5% - 2024 г.), че студентите работят. Същата опция през 2025 г. регистрира лек спад до 60,0%, което показва устойчив тренд на показателя. На преден план излиза хипотезата за работещи и учещи млади хора, достойни за уважение в стремежа си да работят, за да обезпечат самоактуализацията си. Възниква въпросът дали 10 работещите учащи успяват да намерят оптималния баланс, така че трудовите ангажименти да не са във вреда на обучението и обратно? Около 1/3 (31,3% - 2024 г.) от академичния състав на Колежа счита, че причина за непосещаването на лекционни курсове и семинарни занятия се дължи на реферативния статут за посещение. Твърдението се основава върху формалната липса на императивна норма в университетските регулатори за задължително присъствие. В изследването от 2025 г. се регистрира спад в размера на величината от 4,6 процентни пункта и формиране на регресивна тенденция, което може да доведе до хипотеза за статистическа девалидация. Любопитно е, че във втория панел от 2025 г. се появява стойност на относителния дял (6,7%) при отговорилите липсва мотивация. Новорегистрираната величина на относителния дял подсказва за откровено наличие на мотивационен дефицит и нуждата от приемане на мерки на управленско ниво за въвеждане на по-ангажиращи методи или други учебно-административни инструменти за повишаване на интереса на студентите. 6,2% (2024 г.) от анкетираните посочват други причини, които вероятно се дължат на специфични или необичайни обстоятелства (напр. здравословни или лични) и са рядкост. (вж. табл. 2) Табл.2. Причини на студенти да не посещават лекции и упражнения (по мнение на преподавателите) Причина 2024 2025 Δ Студентите работят 62.5% 60.0% –2.5 п.п. Не е задължително 31.3% 26.7% –4.6 п.п. Липса на мотивация 0.0% 6.7% +6.7 п.п. Друго 6.2% 6.6% +0.4 п.п. Последните две-три десетилетия проблемът с редовното присъствие на студентите на лекционни курсове и семинарни занятия стои за решение пред образователната система. Академичната колегия споделя различни методи и техники за справяне, използвайки нормативни и неформални механизми 11 според индивидуалния си избор и спецификата на дисциплината. Най-висок дял (40,0% - 2024 г.) сред разпределенията заема опцията за периодичен текущ контрол на присъствията. Подобна практика се реализира по различни начини – циклична проверка чрез възлагане на индивидуални или екипни задачи, чрез курсови проекти или епизодична присъствена проверка. Този метод предполага целеви подход, при който контролът се следва спорадично, вероятно в ключови моменти от семестъра. Той може да е ефективен способ за оценка на ангажираността, но съществува риск от системни пропуски. Вероятно по тази причина почти 1/4 от отговорилите на първия панел с други опции са коригирали метода си на контрол и са го заменили с редовна проверка по списък при втория и относителният им дял нараства до 54,6% (ръст от 21,3п.п.). Императивното действие на метода със значително по-опростен механизъм на реализация регистрира добри резултати и сега повече от половината респонденти го предпочитат в ежедневната си практика за сметка на текущия контрол и изисквания в учебната програма. Почти ¼ от преподавателите продължават и през 2025 г. да упражняват текущ контрол чрез индивидуални и екипни задачи на студентите. Тенденция за сериозен спад (~32.2%) във втория панел за респондентите, упражняващи контрол чрез изискване за присъствие в учебните програми, са се преориентирали към други методи. В аспекта на практическата приложимост методът би следвало да се интегрира в стандартите за изготвяне на учебна програма и да стане императивен елемент от тях. Хипотезата за пряко действие в случая не работи и така дефиниран, императивът няма ефективна приложимост. (вж. табл. 3) Табл.3. Контрол за посещаемост на лекционни курсове и семинарни упражнения (по мнение на преподавателите) Метод 2024 г. 2025 г. Δ Периодичен текущ контрол 40.0% 27.3% –12.7 п.п. Редовна проверка по списък 33.3% 54.6% +21.3 п.п. Изисквания в уч. програма 26.7% 18.1% –8.6 п.п. Не контролирам 0.0% 0.0% 0 12 Посещаемостта на студентите по различните дисциплини в известна степен зависи и от други фактори, които влияят на ефективността и присъствието. Един от тези фактори е мотивацията, продуцирана от интереса към дисциплината. Повече от половината анкетирани преподаватели (61.5% - 2024 г.) споделят за студентите в курсовете си, че проявяват устойчив интерес. Величината на относителния дял категорично потвърждава стабилна активност, която е силен индикатор за качество на преподаване и уместност на учебното съдържание. Във втория панел устойчивият интерес по мнение на преподавателите бележи ръст от 18,5 процентни пункта и достига до 80,0%. Формирането на прогресивна тенденция за значителен възход на показателя легитимира преди всичко повишеното качество на преподаване. Интересът може да се провокира от различни фактори, свързани с актуалност на темите, значимост на изучаваната материя, стила на преподаване, използваните методи в процеса на преподаване и учене и не на последно място от квалификацията, индивидуалните особености и излъчване на преподавателя. През 2024 г. малко повече от 1/3 от анкетираните (38.5%) споделят, че интересът към дисциплината е епизодичен. Това означава спорадична проява на интерес само в определени моменти, когато студентите могат да се запознаят с конкретни теми, методи на преподаване или външни субективни фактори. Този показател спада през 2025 г. почти на половина (20,0%) за сметка на устойчивостта. Повече от знаково е отсъствието на дял в разпределението към други опции и декларира липсата на апатия сред студентите. Още повече – това е маркер за наличие на позитивна учебна среда. Използването на интерактивни методи в обучението е поливалентен процес, изискващ взаимодействие на всички участници в него. За да се случат процесите на взаимодействие, е необходима активност по време на занятия и персонално отношение и мотивация от всеки. Съществуват различни стилове на учене и в този смисъл всеки обучаем сам избира какво поведение предпочитано да демонстрира. Според мнението на 24,1% от анкетираните 13 преподаватели в първия панел студентите слушат и се опитват да разберат материала. Този дял предполага, че около една четвърт от отговорите акцентират върху активно слушане, което е основа за усвояване на академични знания. При втория панел от 2025 г. той бележи ръст от 4,5 процентни пункта и достига до нива от 28,6%. Същата величина на относителния дял (24,1%) при първия панел регистрират и отговорилите, че записват найважното. Равният дял показва, че студентите са организирани и целенасочени, което в някаква степен е полезно за последващата самостоятелна работа. Във втория панел величината на този дял драстично намалява и по наблюдение на преподавателите вече само 14,3% от студентите си водят важни записки. Около 1/5 от анкетираните (20,7% - 2024 г.) споделят, че студентите участват в дискусии и отговарят на въпросите на преподавателя и на свои колеги. Във втория панел относителният дял на тази опция се увеличава повече от два пъти и регистрира ниво от 47,6%. Подобна констатация ясно отразява ориентацията на повечето преподаватели към интерактивно преподаване, което е добър напредък за педагогическите специалности. Активното участие на студентите по време на лекционните курсове и най-вече на семинарните занятия е ключово за задълбочено разбиране и упражняване на учебния материал. Интеракцията винаги е била и ще бъде важен елемент от преподавателската практика, още повече че се обучават бъдещи учители, за чиято професионална реализация взаимодействието на всички нива има фундаментално значение. Във втория панел при разпределението на относителните дялове за първи път се появява стойност на величината подробни записки, като регистрира дял от 9,5%. Подробните записки изискват висока степен на концентрация на студента и известна дистанция от активно участие в дискусиите, което не предполага пълноценно разбиране и ефективно осмисляне на тематиката в момента на нейното преподаване. От друга страна, подробните записки 20 1.3. Засилен фокус върху практиката по мнение на 70,0% срещу 42.9% през 2024 г., което отчита доминираща ориентация към приложно обучение. 1.4. Установяване на трайни нагласи към модернизиране чрез разработване и ползване на дигитални ресурси – 25,0% спрямо 17.5% за 2024 г. 2. Влошавания през 2025 спрямо 2024 година: 2.1. Поява на липса на мотивация у част от студентите, от която произтича епизодичното им отсъствие според 6.7% от преподавателите спрямо 0% през 2024 г. 2.2. Основни пропуски от средното образование все още доминират, но се отчита леко намаляване на дела до 38.1% през 2025 г. от 47.4% през 2024 г. 3. Стабилни аспекти: 3.1. Трудовите ангажименти остават основна причина за отсъствия от учебни занятия. 3.2. Липса на ясно изразени масови проблеми на всички нива. Анализът на данните в линеен и панелен план дават сериозно основание да се твърди, че въпреки сериозните външни предизвикателства (заетост на студентите, неравностойно входно ниво), Колеж–Добрич успява да поддържа високо ниво на ангажираност и удовлетвореност сред преподавателския състав, което е предпоставка за устойчиво качество на обучението. В същото време идентифицираните слаби места сочат към необходимост от целенасочени мерки – засилване на практическата насоченост, по-добра подкрепа за работещи студенти и продължаващо повишаване на входните изисквания. ЛИТЕРАТУРА: 1. Доклад на световната банка, (2022), Висшето образование в България: Ситуационен анализ и препоръки относно насоката на политиките, https://www.eufunds.bg/sites/default/files/uploads/opseig/docs/202 1-08/BG_HE_June_22.pdf (дост. 17.11.25); 21 2. Миленкова, Г. (2017). Социални неравенства в образованието: предизвикателства за българската образователна система. София: УИ „Св. Климент Охридски"; 3. Илиева, И. (2018). Практическата подготовка в педагогическите специалности: проблеми и перспективи. Велико Търново: изд. „Фабер"; 4. Терзиев, В., Димитрова, Е. и Стойкова, М. (2017). Prospects for development of higher education in Bulgaria. International Journal of Scientific & Engineering Research, vol. 8, no. 10, стр. 1234– 1245, https://www.researchgate.net/publication/320507601. (дост. 15.11.25) 5. Watermark Insights. (2024). Student success: 12 higher ed trends for 2024. Watermark Insights. https://www.watermarkinsights.com/resources/blog/studentsuccess-12-higher-ed-trends-for-2024/ (дост. 17.11.25) 6. ШУ, (2025), Стандартизирана анкетна карта, УКК.