Neu ausgerichtete Schulentwicklungsberatung nach BMBWF-Weißbuch – Herausforderungen und Chancen aus der schulischen Praxis in Tirol

phpublico Fachzeitschrift für Bildung und Erziehung Dezember 2025 Schule entwickeln beraten führen 1 5 120 121 Thomas Lorenz Neu ausgerichtete Schulentwicklungsberatung nach BMBWF-Weißbuch – Herausforderungen und Chancen aus der schulischen Praxis in Tirol Mit dem Bildungsreformgesetz 2017 haben Handlungsund Gestaltungsspielraum an den Schulstandorten eine entscheidende Erweiterung erfahren. Durch diese Dezentralisierungsmaßnahme nimmt die Schulleitung eine Schlüsselrolle ein, die sie professionell wahrzunehmen hat. Pädagogische Hochschulen bieten hierzu komplementäre Beratungsleistungen bedarfsorientiert an, die bislang wenig Beachtung finden und dennoch eine neue Qualität von Beratung ermöglichen. 1 Einführung An Schulen ist, wegen permanenter Änderung sowohl der Schülerinnen und Schüler als auch ihres Umfelds, ein rasant zunehmender Entwicklungsdruck mit teilweise dramatischen Auswirkungen zu beobachten. Obwohl sie auf derartige Änderung schon immer mit passenden Entwicklungsmaßnahmen reagiert haben, führt die zunehmende Komplexität der Änderungen dazu, dass Schulen an ihre Grenzen stoßen (Buhren et al., 2018; Rolff, 2023). Bei der Implementierung und Institutionalisierung von Entwicklungsmaßnahmen, wie beispielsweise Projekte mit neuen Medien, Entwurf eines Schulprogramms, Teamarbeit oder Einführung neuer Fächer spielt die Schulleitung eine zentrale Rolle. Denn ihre Aufgabe besteht darin, die Kolleg:innen zu motivieren und zu leiten, um die gemeinsam vereinbarten Ziele zu erreichen. Sie beinhaltet die Fähigkeit, die Kolleg:innen so zu motivieren und zu inspirieren, damit sie ihre besten Leistungen erbringen und die Ziele der Schule unterstützen (Comelli et al., 2014). Führung ist in diesem Sinn nicht nur eine Position, sondern auch eine soziale und psychologische Fähigkeit, die darauf abzielt, das Verhalten von einzelnen Lehrpersonen und Lehrpersonengruppen innerhalb der Schule zu lenken und zu beeinflussen (Neuberger, 2002). Mit dieser Definition von Führung, die in der Ausbildung von Schulleitungen schon längst gängige Praxis ist, tun sich viele Akteur:innen an Schulen immer noch schwer. Dies hat nicht nur historische, sondern auch organisatorische Gründe. Einerseits wird eine Schule immer noch nicht als eine gemeinsame Unternehmung aller beteiligten Personen bewusst aufgefasst, und andererseits ist die Veränderungsbereitschaft der beteiligten Personen an Schulen nur schwach ausgeprägt. Beide Aspekte bilden jedoch die Basis für eine nachhaltige Entwicklung zu mehr Schulautonomie, die seitens Bildungsministerium gewollt ist und gefördert wird. Die vom Bildungsministerium initiierte und etablierte Neuausrichtung der Schulentwicklungsberatung und die Bereitstellung zweckgebundener, zusätzlicher Ressourcen können hierfür als signifikante Maßnahmen angesehen werden. Ob und inwieweit derartige Unterstützungsmaßnahmen zielführend sind, sollen die vorliegenden Erkenntnisse verdeutlichen, die auf einer systematischen Untersuchung der Gründe von Schulleitungen für das Ansuchen nach einer Langberatung beruhen. Für die Analyse wurden die ab der Neuorientierung begonnenen Schulentwicklungsberatungsaufträge der Pädagogischen Hochschule Tirol bedarfsorientiert klassifiziert und quantifiziert, um praxisrelevante Herausforderungen und Chancen bewusst zu machen. 2 Die drei prozessualen Abstraktionsebenen in der Schulentwicklungsberatung Schulentwicklungsberatung ist ein Dienstleistungsangebot der Pädagogischen Hochschulen, das Schulleitungen auf Ansuchen bedarfsorientiert in Anspruch nehmen dürfen. Prinzipiell handelt es Schulentwicklungsberatung Thomas Lorenz sich bei derartigen Dienstleistungen um Kurzoder Langberatungen, die oft synonym verwendet werden, obwohl sie unterschiedliche Beratungsformen beschreiben. Während Kurzberatungen eher direktive Interventionen verlangen, die laut Buhren (2018) hart an der Grenze zu Fortbildungen liegen, stützen sich Langberatungen vorwiegend auf non-direktive Beratungskonzepte, welche die Schulleitung in den Mittelpunkt der Beratung stellen und deren Eigenverantwortung bei der Problemlösung betonen. Die Schulentwicklungsberatung fungiert hierbei als unterstützender Begleiter, der durch aktives Zuhören, Empathie und Akzeptanz eine Atmosphäre schafft, in der die Schulleitung ihre eigenen Ressourcen aktiviert und zu selbstständigen Lösungen findet. Bei der non-direktiven Beratung handelt es sich im Beratungskontext um eine prozessorientierte Beratung, die auf die Bildungsoffensive mit der im Weißbuch (07/2024) beschriebenen Neuausrichtung der Schulentwicklungsberatung abzielt und sich am Qualitätsrahmen für Schulen (12/2021) orientiert. Denn im Weißbuch ist klar und deutlich festgelegt, dass die Schulleitung Unterstützung bei der selbstständigen Problemlösung erfahren soll, aber ihr keine Ratschläge oder Handlungsanweisungen zu erteilen sind. Aus dieser Direktive resultiert, dass die neu ausgerichtete Schulentwicklungsberatung als ein langfristiger Prozess zu verstehen ist, der auf non-direktive Beratungskonzepten zu beruhen hat. Die zentrale Aufgabe der Schulentwicklungsberatung besteht somit darin, eine Schulleitung bei der Entwicklung ihres Schulstandorts zu einer „Lernenden Schule“ gemäß Senge (1996) professionell zu begleiten. Denn die Schulleitung steht vor der Herausforderung, eine Umgebung zu schaffen, in der Lernen und Entwicklung kontinuierlich gefördert werden, sowohl für Schüler:innen als auch für Lehrer:innen. Es geht darum, eine Kultur des lebenslangen Lernens zu etablieren, in der Feedback, Reflexion und Anpassung zentrale Elemente sind, wie Ebner anhand seines PERMA-Lead Modells in Lichtinger (2025) anschaulich verdeutlicht. Das Entwickeln eines Schulstandorts zu einer „Lernenden Schule“ ist eine zentrale Führungsaufgabe, die im Besonderen von den Führungskompetenzen einer Schulleitung, also ihren sozialen und psychologischen Fähigkeiten, viel abverlangt, wie von Sliwka et al. (2024) dargelegt wird. Nur wenn es einer Schulleitung gelingt, Beziehungen aufzubauen, Vertrauen zu schaffen und ein gemeinsames Ziel zu verfolgen, lassen sich die mit einer „Lernenden Schule“ verbundenen Veränderungen erfolgreich umsetzen. Da die Entwicklung eines Schulstandorts zu einer lernenden Organisation kein Selbstläufer ist, wird den Schulleitungen Unterstützung auf verschiedenen Ebenen angeboten. Das Angebot beschränkt sich nicht nur darauf, strategische Anweisungen zu geben, sondern dient auch dazu, Schulleitungen zu motivieren, zu inspirieren und zu helfen, ein unterstützendes Umfeld zu schaffen. In diesem Zusammenhang spielt der häufig benutzte Begriff Prozess eine zentrale Rolle. Um ihn besser fassbar zu machen, wird ein Strukturmodell gemäß Abbildung 1, bestehend aus drei prozessualen Abstraktionsebenen1 in Anlehnung an Metz (2016) eingeführt und vorgestellt. Die Basis des Strukturmodells bildet die TUN - Ebene. Auf ihr findet die operative Schulentwicklung statt. Durch das Aufschreiben von Erfahrungen und Anleitungen auf der TUN - Ebene, wird eine WIE - Ebene generiert. Diese WIE - Ebene ist jedoch immer nur anwendbar für den spezifischen Kontext der schulischen Organisation, für die sie geschaffen wurde. Dies bedeutet, dass sich die WIE - Ebene einer Schule A nicht einfach übertragen lässt auf eine Schule B, weil dort Abläufe, Werkzeuge, Kultur etc. anders sind. Dennoch ist es möglich, von beiden Schulen zu erwarten, dass sie z. B. schulische Arbeitsprozesse versionieren und Kompetenzen zuordnen, gegen die dann beispielsweise Änderungsanforderungen gestellt werden. Genau mit diesen abstrahierten Erwartungen befasst sich die WAS - Ebene, auf der sie als Prinzipien dokumentiert sind und konkrete Umsetzungsentscheidungen einer WIE - Ebene, sprich die Projektund Organisationsvorgaben, am SchulSchulentwicklungsberatung Thomas Lorenz Lorenz, T. (2025). Neu ausgerichtete Schulentwicklungsberatung nach BMBWF-Weißbuch – Herausforderungen und Chancen aus der schulischen Praxis in Tirol. phpublico, 15, S. 120-129. https://doi.org/10.5281/zenodo.17577066 122 123 standort belassen. Deshalb befinden sich die Prozessbewertungsmodelle zur internen und externen Schulevaluation, wie im QMS im Überblick (04/2022) dargelegt, genau auf der WAS - Ebene. Einen umfassenden Überblick über die Prinzipien der WAS - Ebene liefert der Qualitätsrahmen für Schulen (2021). Sie können nicht nur für das Definieren von WIE - Ebenen genutzt werden, sondern auch zum Vergleichen von Schulen oder Projekten. Vergleichsgründe sind z. B. Kompetenzauswahl oder auch der eigene Wunsch des Schulstandorts, festzuhalten, ob eine interne Prozessverbesserung gewirkt hat oder nicht. Dies bedingt, dass die schulische Arbeit an einem Standort mithilfe von Daten systematisch erfasst und analysiert wird, um Entwicklungen zu erkennen und darauf angemessen zu reagieren. 3 Schulautonomie: Herausforderungen und Chancen Mit dem Bildungsreformgesetz 2017 haben Handlungsund Gestaltungsspielraum an den Schulstandorten eine entscheidende Erweiterung erfahren, um das Bildungsangebot wesentlich besser, standortspezifisch ausrichten zu können (BMBWF, 2018). Durch diese Dezentralisierungsmaßnahme nimmt die Schulleitung eine Schlüsselrolle ein, die sie professionell wahrzunehmen hat (Huber et al., 2014). Dies bedeutet, dass sie die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung an ihrem Schulstandort eigenverantwortlich zu gestalten hat, um die Ergebnisse und Wirkungen der schulischen Arbeit nachhaltig zu prägen. Das gezeigte Strukturmodell in Abbildung 1 verdeutlicht, dass schulische Arbeit auf verschiedenen Prozessebenen stattzufinden hat und deshalb von einer Schulleitung bewusst zu managen ist. Die damit verbundenen Herausforderungen und Chancen gilt es nicht nur zu erkennen, sondern auch als Gestaltungsansatz für die Entwicklung des Schulstandorts zu einer lernenden Organisation zu nutzen. Damit dies gelingen kann, benötigt die Schulleitung Unterstützung durch nachhaltige Schulentwicklungsberatung und -begleitung auf verschiedenen Ebenen. Um zu verdeutlichen, wer eine Schulleitung wie unterstützen kann, ist es hilfreich und sinnvoll, sich mit dem Zusammenspiel der im Weißbuch (07/2024) beschriebenen Akteur:innen vertraut zu machen. Diesen Zusammenhang kann man sich als „Magisches Dreieck“ in der Schulentwicklungsberatung nach Abbildung 2 vorstellen. Abb.1: Die drei prozessualen Abstraktionsebenen in Anlehnung an Metz (2016, S. 16), eigene Darstellung Schulentwicklungsberatung Thomas Lorenz Wenn es um Schulentwicklung geht, gibt es max. drei Akteur:innen, die miteinander interagieren: a) Schulleitung (SL) als Repräsentant:in der Schule, b) Schulqualitätsmanager:in (SQM) als zuständiger Repräsentant:in der Bildungsdirektion und c) ggf. Schulentwicklungsberater:in als Repräsentant:in der Pädagogischen Hochschule Tirol.2 Im Rahmen von Schulentwicklungsprojekten steht die Schulleitung stets vor der Frage: 4 Was ist wie zu tun? Implizit liefert die Formulierung der Frage bereits die Antwort zur Einbindung der anderen beiden Akteur:innen des Magischen Dreiecks in einen Schulentwicklungsprozess. Durch das Fragewort „Was“ setzt sich eine Schulleitung mit dem Thema „Ziel bzw. Ziele“ auseinander und sollte erkennen, dass die Gespräche mit Schulqualitätsmanager:innen hierzu wertvolle Ideenund Ratgeber sein könnten. Denn im Rahmen derartiger Gespräche werden nicht nur Weisungen gegeben, sondern in Bezug auf das vorgestellte Strukturmodell der drei prozessualen Abstraktionsebenen finden auch Beratungen auf der WAS - Ebene statt. Ob diese Differenzierung von den Schulleitungen bewusst wahrgenommen und genutzt wird, ist einer der Aspekte, auf den die durchgeführte Analyse zu den eingegangenen Ansuchen in Tirol eingehen wird. Durch das Fragewort „Wie“ befasst sich eine Schulleitung mit dem Thema „Weg zum Ziel“ und trifft dann die Entscheidung, ob und wenn ja, welche Unterstützungsleistung der Schulentwicklungsberatung sie gemäß Weißbuch (2024) bedarf oder zwingend benötigt. In Bezug auf das vorgestellte Strukturmodell der drei prozessualen Abstraktionsebenen bedient diese Form der Schulentwicklungsberatung und -begleitung die WIE - Ebene. Denn, sobald eine Schulleitung nach einer Beratung oder Begleitung ansucht, besteht ein Bedarf an geeigneten methodischen Hilfsmitteln zur Zielerreichung. Wo dieser Bedarf konkret liegt, lässt sich häufig erst nach einer gemeinsamen Analyse der zu lösenden Aufgabe auf der TUN - Ebene klären. Durch dieses Vorgehen entsteht bei der Schulleitung schnell der Eindruck, dass sie durch Schulentwicklungsberatung Ratschläge oder Handlungsanweisungen erhalten, was im Widerspruch zur im Weißbuch (2024) beschriebenen Intention von Schulentwicklungsberatung steht. Ob sich ein derartiger Widerspruch bereits aus dem Ansuchen erkennen lässt, ist ein weiterer Aspekt, auf den die durchgeführte Analyse zu den eingegangenen Ansuchen in Tirol eingehen wird. Das Magische Dreieck in der Schulentwicklungsberatung verdeutlicht in Verbindung mit dem Strukturmodell der drei prozessualen AbstraktionsebeAbb.2: Das Magische Dreieck in der Schulentwicklungsberatung, eigene Darstellung Schulentwicklungsberatung Thomas Lorenz 124 125 nen, dass Schulleitungen zwei sich ergänzende Unterstützungspfade zur Verfügung stehen, um ihren durch die Schulautonomie gewonnenen erweiterten Handlungsund Gestaltungsspielraum professionell wahrnehmen zu können. Dies bedingt, dass Schulleitungen ihre aus dem erweiterten Handlungsund Gestaltungsspielraum resultierenden Möglichkeiten als Chancen erkennen, und diese zielorientiert zur standortspezifischen Qualitätsentwicklung und -sicherung einbringen. Von derartigen Schulentwicklungsmaßnahmen darf man jedoch nur nachhaltige Ergebnisse erwarten, wenn sich die Schulleitung nicht nur auf die Fachebene (also dem WAS, Inhalt) fokussiert, sondern in gleichen Maßen auch auf die Prozessebene (also dem WIE, Umsetzung oder Veränderung). Denn nur ein ausgewogenes Verhältnis von Prozesskompetenz und Fachkompetenz zueinander, ermöglicht Resultate, die sich durch fachliche Tiefe und nachhaltige Verankerung in der Schule auszeichnen. Dies liegt daran, dass sich mit reiner Fachexpertise Prozesse, Verfahren und Methoden nur systematisch planen und implementieren lassen. Die damit verbundenen sozialen Prozesse und Verhaltensänderungen bedingen jedoch einen sorgfältig gestalteten Veränderungsprozess, der Prozesskompetenz erfordert. Eine zentrale Aufgabe von Schulentwicklungsprojekten ist es also, ein sog. Komplementärmodell zu schaffen, das beide Aspekte in einem integralen Problemlösungsansatz vereint (Heins, 2006). Auf diese Weise stärkt Fachexpertise die Fachebene und sichert eine lösungsorientierte, systemische Grundhaltung die nachhaltige Umsetzung. Damit die beiden Pole und Sichtweisen ein konstruktives Spannungsfeld bilden und nicht in destruktive Konkurrenz treten, ist eine starke Wertebasis und Haltung der Schule essenziell wichtig. Deshalb setzt die neu ausgerichtete Schulentwicklungsberatung nach Weißbuch (2024) mit einem umfangreichen Unterstützungsprogramm für Schulleitungen genau hier an. Das Leistungsangebot verschafft Schulleitungen den Zugang zu einer Komplementärberatung, mit der sich die Vorteile der klassischen Fachberatung mit den Vorzügen der systemischen Prozessberatung bedarfsorientiert aneinanderfügen lassen. Dabei wird stets darauf geachtet, dass Gegensätze nicht verwaschen oder aufgehoben werden, sondern diese in einem produktiven Spannungsfeld für eine lebendige Entwicklung genutzt werden. Inwieweit Schulleitungen mit ihrem Ansuchen nach Schulentwicklungsberatung das beschriebene Unterstützungsangebot bewusst wahrnehmen, um standortspezifische Schulentwicklungspotenziale zu heben, war ebenfalls Gegenstand der exemplarischen Analyse. 5 Beratungsmuster und -trends in der Schulentwicklungsberatung am Beispiel Tirol Der Fokus der neu ausgerichteten Schulentwicklungsberatung gemäß Weißbuch (2024) liegt auf der Bereitstellung von Orientierungshilfen und Unterstützungsangeboten, die Schulleitungen befähigen, ihre Schule bedarfsorientiert zu einer Lernenden Organisation bewusst weiterzuentwickeln. Dadurch entsteht eine neue Qualität von Beratung, die nicht nur Schulleitungen, sondern auch die Berater:innen der Pädagogischen Hochschulen vor Herausforderungen stellt. Obwohl der mit dem Weißbuch initiierte Wandel in der Schulentwicklungsberatung noch in den Kinderschuhen steckt, ist es hilfreich und sinnvoll, die Wirkung des Wandels in gewissen Abständen zu analysieren. Hierzu bietet sich beispielsweise die Analyse der bei Pädagogischen Hochschulen angesuchten Schulentwicklungsthemen an, um aus der angefragten Beratungsart erste Erkenntnisse in Bezug auf Beratungsmuster und -trends zu erhalten. Eine Klassifizierung der Beratungsarten nach ordnenden Gesichtspunkten hat sich in Bezug auf das angestrebte Analyseergebnis als hilfreich und sinnvoll erwiesen. Für die Klassifikation sind folgende Strukturelemente definiert worden: • Zweck Inhaltliche Fachberatung: Unterstützt eine Schule mittels Expert:innen, um Unsicherheiten zu überwinden, Entscheidungen zu treffen und komplexe Fragestellungen zu lösen. Schulentwicklungsberatung Thomas Lorenz Prozessorientierte Beratung: Unterstützt dabei die Akteur:innen einer Schule zu stärken und in die Lage zu versetzen, ihre eigene Situation zu diagnostizieren und ihre Probleme zu lösen, um die Schule zu einer selbstreflexiven Organisation zu entwickeln. • Methode Coaching: Unterstützt Schulen, Teams und Lehrkräfte dabei, ihre Ziele zu erreichen und ihr Potenzial zu entfalten. Supervision: Unterstützt Schulen, Teams und Lehrkräfte dabei, die Reflexion und Weiterentwicklung ihres eigenen Handelns anzuregen, um Effizienz und Zufriedenheit im Arbeitsalltag zu steigern. Systemische Beratung: Unterstützt Schulen, Teams und Lehrkräfte beim Erfassen des Gesamtsystems im sozialen Kontext, um Lösungen zu finden. Prozessorientierte Fachberatung: Unterstützt Schulen, Teams und Lehrkräfte dabei, eigene Probleme selbst zu lösen und Entwicklungsprozesse anzustoßen, um langfristig eigenständig agieren zu können. • Ziel Organisationsorientierte Schulentwicklungsberatung: Unterstützt eine Schule dabei, ihre Strukturen, Prozesse und Kultur zu verbessern, um schuleigene Ressourcen zu aktivieren und eine selbstständige Lösungsfindung zu fördern. Unterrichtsorientierte Schulentwicklungsberatung: Unterstützt Lehrkräfte dabei, ihre Unterrichtspraktiken zu verbessern und die Herausforderungen im Schulalltag gelassener zu bewältigen. Personalorientierte Schulentwicklungsberatung: Unterstützt Schulen, Teams und Lehrkräfte dabei, ihre individuellen und gemeinsamen Potenziale zu entfalten und sich zukunftsfähig zu entwickeln. Denn für die Entwicklung von Beratungsmustern und -trends ist eine Transformation der angefragten Schulentwicklungsthemen auf Beratungsarten, wie zuvor exemplarisch dargelegt, zwingend erforderlich. Eine derartige Analyse ist für das Studienjahr 2024/25, sprich ein Jahr nach Initiierung der Neuorientierung der Beratungsaufgaben, an der Pädagogischen Hochschule Tirol, Innsbruck exemplarisch durchgeführt worden. Die hierfür genutzten Informationen beruhen auf den bis zum Stichtag 30. Juni 2025 eingegangen Anfragen von Schulleitungen bei der Schulentwicklungsberatung und führten nach Konsolidierung zu der Übersicht in Tabelle 1. In die Analyse sind 27 Anfragen von 5 Schulformen eingeflossen, aus denen nach Konsolidierung 17 verschiedene Schulentwicklungsthemen resultierten. Wie die Übersicht in Tabelle 1 verdeutlicht, wird das Unterstützungsangebot der Pädagogischen Hochschule Tirol besonders gut von Volksund Mittelschulen angenommen. Von beiden Schulformen sind in Summe etwa 86 % der erhaltenen Anfragen gekommen. Dies bedeutet jedoch nicht, dass die anderen Schulformen keine Orientierungshilfe und Unterstützungsleistung benötigen, sondern nur, dass ihre Resonanz auf das Unterstützungsangebot bislang ausgeblieben ist. Die Gründe dafür sind sicherlich vielfältig. Fundierte Informationen hierzu fehlen jedoch, so dass hierauf nicht näher eingegangen werden kann und wird. Gerade diese Erkenntnis hat die Schulentwicklungsberatung neugierig gemacht. Denn uns würde schon interessieren, was Schulleitungen der höheren Schulen daran hindert, das Unterstützungsangebot der Pädagogischen Hochschule Tirol in Anspruch zu nehmen. Die in Tabelle 1 gezeigte Übersicht verdeutlicht das breite Themenspektrum an angesuchter Schulentwicklungsberatung. Das Spektrum beginnt mit Schulentwicklungsthemen, die sich der Beratungsform Kurzberatung zuordnen lassen und endet mit Schulentwicklungsthemen, die eindeutig in die Beratungsform Langberatung einzustufen sind. Die Themen dazwischen sind nicht bedenkenlos einer der beiden Beratungsformen zuordenbar. Dies liegt im Wesentlichen daran, weil Schulleitungen beim Ansuchen um Schulentwicklungsberatung auf ihre bevorzugte Beratungsform eingehen. Schulentwicklungsberatung Thomas Lorenz 126 127 Demzufolge lassen sich anhand der erfassten Schulentwicklungsthemen allein keine seriösen und fundierten Erkenntnisse auf Ebene der Beratungsform gewinnen. Weitergehende Untersuchungen sind somit zwingend erforderlich. Die oben eingeführte Klassifizierung der Beratungsarten kann hierfür als vielversprechender Lösungsansatz angesehen werden. Denn einerseits ist laut Buhren et al. (2018) relativ leicht feststellbar, wann es sich bei einem Beratungsmodell um eine Kurzoder Langberatung handelt. Andererseits steckt hinter jedem Ansuchen einer Schulleitung eine Intention, die sie in ihrer Anfrage thematisiert. Demzufolge macht es Sinn, die Anfragen nicht nur nach dem angesuchten Schulentwicklungsthema auszuwerten, sondern auch nach der jeweiligen Intention, die eine Schulleitung damit verknüpft. Häufig beinhaltet eine Anfrage ein mögliches Ziel, eine Absicht oder einen Zweck, den die ansuchende Schulleitung mit dem Ansuchen hat oder verfolgt. Eine derartige Intention gilt es herauszufinden, um die Anfrage mit einer geeigneten Beratungsform in Verbindung zu bringen. Dies ist bislang ein schwieriges Unterfangen, weil Anfragen selten auf angestrebte mitteloder langfristige Ziele eingehen. Deshalb spielt in der Schulentwicklungsberatung das Erstgespräch eine wichtige und richtungsweiTab.1: Übersicht über die im Studienjahr 2024/25 erfassten Schulentwicklungsthemen Schulentwicklungsberatung Thomas Lorenz sende Rolle. Deshalb wäre es wünschenswert, wenn Schulleitungen bei Anfragen nicht nur kurzfristige Ziele klar und deutlich ansprechen, was heute bereits gängige Praxis ist, sondern auch ihre an die Beratung geknüpfte Vision. Obwohl die in einer Anfrage enthaltene Intention häufig im Verborgenen liegen, war es möglich in Anlehnung an die Nutzwertanalyse nach Zangemeister (2014) auch diese Informationen zu eruieren und auszuwerten. Hierzu ist der „Wert“ bzw. der „Nutzwert“ oder die „Stärke“ jedes eingegangenen Ansuchens zu ermitteln, um deren Brauchbarkeit hinsichtlich der Beratungsform bewerten zu können. Die durchgeführte Wertermittlung basiert auf der in Abbildung 3 gezeigten Häufigkeitsverteilung der angesuchten Schulentwicklungsthemen nach Beratungsform und -hauptgruppen, die mit den in Tabelle 1 erfassten Daten korreliert. Sie verdeutlicht anschaulich, dass die hauptgruppenspezifische Anzahl für Kurzund Langberatung nur in den Kategorien: Methode und Zweck eine Rolle spielen, aber nicht in der Kategorie Ziel. Das Auftreten beider Anzahlanteile für Kurzund Langberatung führt zwangsläufig zu Unschärfebereichen, weil sich Ansuchen dieser Kategorien nicht eindeutig einer Beratungsform zuordnen lassen. Aus der absoluten Häufigkeitsverteilung resultieren die Wertanteile für Kurzund Langberatung, in dem die ermittelten absoluten Häufigkeiten in Bezug zur Gesamtanzahl der eingegangenen Ansuchen dargestellt werden. Das Ergebnis dieser systematischen Untersuchung von eingegangenen Ansuchen im Studienjahr 2024/25 in Tirol zeigt Abbildung 4. Die dargestellte hierarchische Stellung von Hauptgruppen bei Beratungsformen verdeutlicht anschaulich, dass jede Kategorie von Beratungsarten zum ermittelten Vergleich zwischen Kurzund Langberatungsansuchen einen bestimmbaren Beitrag leistet. Die darin angegebenen Werte beruhen auf der systematischen Untersuchung an im Studienjahr 2024/25 eingegangenen Schulleitungsansuchen bei der Schulentwicklungsberatung in Tirol. Demnach hat es in diesem Zeitraum Kurzberatungsansuchen von ca. 34 % gegeben und Langberatungs-ansuchen von ca. 66 %. Dies macht deutlich, dass ein im Studienjahr 2024/25 ein größerer Bedarf an Langberatung bestand als an Kurzberatung, was ganz im Sinne der initiierten Neuausrichtung ist. Abb.3: Absolute Häufigkeitsverteilung der angesuchten Schulentwicklungsthemen nach Beratungsform und -hauptgruppen, eigene Darstellung Schulentwicklungsberatung Thomas Lorenz 128 129 6 Fazit und Ausblick Die Neuausrichtung der Schulentwicklungsberatung nach BMBWF-Weißbuch hat einen systemischen Wandel angestoßen mit weitreichenden Folgen. Eine Konsequenz ist, dass Pädagogische Hochschulen das Beratungsangebot angepasst haben, um den Fokus einer Schulentwicklungsberatung stärker auf Langberatungen zu legen. Die damit verbundenen Herausforderungen und Chancen aller involvierten Akteur:innen sind vorgestellt und exemplarisch erläutert worden. Dabei hat sich gezeigt, dass die Anfrage der Schulleitungen ein Schlüssel für eine zielführende Beratung sein kann. Dies spiegelt auch die vorgestellte Bestandsaufnahme wider, die erst durch Auswertung der Zusatzinformation über die Schulleitungsintention zu belastbaren Werten geführt hat. Da diese Zusatzinformation sowohl die Qualität einer Anfrage verbessert als auch die Effektivität und Effizienz der Schulentwicklungsberatung steigert, gilt es daran gemeinsam zu arbeiten, um die Neuausrichtung der Schulentwicklungsberatung proaktiv und nachhaltig zu gestalten. Literaturverzeichnis Besemer, F.; Karasch, T.; Metz, P.; Pfeffer, J. (2014). Clarify Myths with Process Maturity Models vs. Agile. White Paper. Quelle: http://www.info/index.php/110-news/ latest-news/183-white-paper-spice-vs-agile-published. Zugriff: 25.08.2025. BMBWF (2018). 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Modelle, Instrumente, Perspektiven. 4., vollständig aktualisierte und erweiterte Auflage. Weinheim: Verlagsgruppe Beltz. Senge, P.M. (1996). Die fünfte Disziplin. Stuttgart. Sliwka, A., Klopsch, B. (2024). Das lernende Schulsystem. Paradigmenwechsel in der Bildung. 1., Auflage. Weinheim: Verlagsgruppe Beltz. Zangemeister, Chr. (2014). Nutzwertanalyse in der Systemtechnik. Eine Methodik zur mul-tidimensionalen Bewertung und Auswahl von Projektalternativen. 5., erweiterte Auflage. Ham-burg: Verlag Zangemeister & Partner. Schulentwicklungsberatung Thomas Lorenz