Die Teaching Clinic als Modell forschungsbasierter Schulentwicklungsberatung

phpublico Fachzeitschrift für Bildung und Erziehung Dezember 2025 Schule entwickeln beraten führen 1 5 76 77 Schulentwicklungsberatung Dominik E. Froehlich & Julia Raberger Dominik E. Froehlich Julia Raberger Die Teaching Clinic als Modell forschungsbasierter Schulentwicklungsberatung Schulen stehen vor vielfältigen Herausforderungen – Standardrezepte greifen selten. Die Teaching Clinic bietet hier ein Modell der partizipativen Schulentwicklungsberatung, die Service-Learning mit forschendem Lernen verknüpft. Lehrpersonen bringen ein konkretes Anliegen ein; Studierende durchlaufen mit ihnen kurze Zyklen aus Briefing, Diagnose, partizipativem Lösungsentwurf, Implementierung und Review. So entstehen lokal passende Prototypen, datengestützte Empfehlungen und sichtbares Lernen im Sinne von Unterricht, Organisation und Personal. Quer über die hier vorgestellten Beispielfälle zeigen sich drei Wirkmechanismen: Partizipation erhöht Akzeptanz der entwickelten Lösungen; motivationale Passung (Autonomie, Kompetenz, Zugehörigkeit) trägt Maßnahmen; niedrigschwellige Evidenzzyklen ermöglichen gute Entscheidungen. Damit erscheint die TC als zukunftsweisender Weg einer alltagsnahen, partizipativen Schulentwicklungsberatung im DACH-Kontext. 1 Die Teaching Clinic als Modell forschungsbasierter Schulentwicklungsberatung Gegenwärtig stehen Schulen im DACH-Kontext vor einem ganzen Bündel gleichzeitiger Herausforderungen (Huber et al., 2024): Lehrkräftemangel und Fluktuation treffen auf Digitalisierungsschübe, Migration und zunehmende Mehrsprachigkeit, den Druck wirksamer Klimabildung, sowie PostCOVID-Folgen wie Lernlücken, psychosoziale Belastungen und brüchige Routinen. Dazu kommen steigende Erwartungshaltungen von Eltern und Öffentlichkeit, administrative Anforderungen und knappe Zeitressourcen im Kollegium. Kurz: Es gibt viele „Baustellen“ und sie zeigen sich lokal sehr unterschiedlich. Standardrezepte greifen hier selten; gefragt sind Lösungen, die passend zur jeweiligen Schule entwickelt und erprobt werden (Biesta, 2015). Ein tragfähiger Weg dafür ist partizipative Schulentwicklung verbunden mit Schulentwicklungsberatung (Häbig et al., 2022): Lehrkräfte, Schüler:innen, Schulleitungen und Wissenschaftler:innen arbeiten gemeinsam an konkreten Anliegen, treffen evidenzinformierte Entscheidungen und übersetzen diese in handhabbare Schritte (Rühl et al., 2021). So lassen sich die Individualitäten einer Schule wie Profile, Ressourcen, Lerngruppen, Teamkultur, qualitativ berücksichtigen. Beratung wird dabei nicht als externes Gutachten verstanden, sondern als prozessbegleitendes Co-Design mit klarem Praxisbezug: kurze Diagnosen, fokussierte Interventionen, datenbasierte Rückkopplung und Führung, die Rahmen, Orientierung und sichere Lernräume für Entwicklung und Reflexion eröffnet (Buhren & Rolff, 2012). In diesem Spannungsfeld von Entwickeln – Beraten – Führen haben wir in den letzten Jahren die Teaching Clinic (TC) an der Universität Wien aufgebaut und mittlerweile an mehrere weitere Hochschulen im Inund Ausland übertragen (Froehlich et al., 2021; Froehlich, Hobusch, et al., 2023): ein Modell, das dem Prozess der Schulentwicklungsberatung (Buhren & Rolff, 2012) folgt, diese aber als ServiceLearning in Master-Lehrveranstaltungen der Lehramtausbildung umsetzt. Lehrpersonen bringen Anliegen ein; Studierende erarbeiten niederschwellig umsetzbare Prototypen und Empfehlungen (Bakker, 2018). Das Format ermöglicht Studierenden sicheres Ausprobieren im Kleinen, sichtbares Lernen aus Daten und iteratives Verbessern. Daraus entsteht ein doppelter Nutzen: die Professionalisierung der Studierenden und konkrete Entwicklungsschritte für Schulen auf den Ebenen Unterricht, Organisation und Personal. In diesem Beitrag möchten wir die TC als Modell forschungsbasierter Schulentwicklungsberatung positionieren und der Frage nachgehen, was Wirkmechanismen und Gelingensbedingungen in der Umsetzung sind. Konkret geht es dabei um die bewusste, gezielte und systematische Weiterentwicklung des Unterrichts bzw. des Lehrpersonals (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2024). Dazu gibt dieser Beitrag zunächst einen kompakten Überblick über Anforderungen und theoretischen Hintergrund des Modells und skizziert Aufbau sowie Arbeitsweise der TC. Anschließend stellen wir mehrere empirische Kurzfälle aus unterschiedlichen Themenfeldern vor und ziehen daraus ein Resümee zu Wirkmechanismen und Gelingensbedingungen. Abschließend diskutieren wir, inwiefern die TC als zukunftsweisender Weg einer partizipativen, evidenzinformierten Schulentwicklungsberatung im DACH-Kontext gelten kann. 2 Hintergrund Diese gesamte Ausgabe fokussiert darauf, Schulen partizipativ zu entwickeln, zu beraten, zu führen und die Balance von Personal-, Organisationsund Unterrichtsentwicklung als Systemlogik gelingender Schulentwicklung. Genau hier setzt die TC an: Service-Learning als forschungsbasierte Schulentwicklungsberatung. Lehrpersonen bringen ein konkretes Anliegen ein; Studierende erarbeiten im CoDesign evidenzbasierte Empfehlungen, Prototypen und Materialien und leisten damit einen echten Beratungs-/Service-Output für Unterricht, Team und Leitung (mehr dazu weiter unten). Die Beratungsfunktion ist dabei kein „Add-on“, sondern der didaktische Kern: Lernen entsteht im Beraten an einem realen Fall, und Schulentwicklung profitiert von unmittelbaren, lokal passenden Lösungen. In dieser Logik ist Service-Learning für uns der erste Schritt, Praxis-Theorie-Lernen zu verschränken (Borbe, 2022): konkrete Erfahrungen machen, reflektieren, theoretisch einordnen und den nächsten Handlungsschritt setzen. Aus dem konkreten Anliegen einer Lehrperson oder Schule heraus wird partizipativ beratend eine Diagnose sowieso in Lösungsentwurf entwickelt. Basierend auf diesem wird ein Pilotentest konzipiert und umgesetzt, um so Feedback zu erhalten und empirisch/datengestützt die nächste Iteration zu planen (Reinmann, 2022). 3 Die Teaching Clinic (TC) Ablauf Die TC ist ein Service-Learning-basiertes Beratungsformat in der Lehramtausbildung (Froehlich, Hobusch, et al., 2023): Praktizierende Lehrpersonen reichen reale Herausforderungen ein; Studierende greifen diese auf und erarbeiten evidenzbasierte, lokal passende Lösungen – mit sichtbarem Nutzen für Unterricht, Team und Schule. Die Zusammenarbeit erstreckt sich über ein Semester. Didaktisch wird das als forschendes Lernen organisiert: 1. Intake&Co-Briefing: Lehrpersonen beschreiben ihr Anliegen; gemeinsam werden Zielbild und Kriterien geschärft. Studierende leiten daraus Forschungsfragen im Kontext des Anliegens ab. 2.PartizipativeDiagnose: Kurze Erhebungen, Dokumenten-/Artefaktanalyse sowie punktuelle Beobachtungen liefern ein passendes Lagebild. 3.PartizipativerLösungsentwurf: Auf Basis der Datenanalyse und unter Rückgriff auf wissenschaftlicher Literatur werden Handlungsoptionen priorisiert und ein Prototyp für Unterricht/ Team/Organisation entsteht. 4.PrototypimFeld: Der Prototyp wird als Intervention in kleinem Rahmen partizipativ umgesetzt und erprobt. Dabei werden erneut Daten erhoben. 5.Review&Empfehlung: Die gemeinsam erhobenen Daten und Reflexion münden in konkrete Empfehlungen und mögliche nächste Schritte. Aus einer wissenschaftlichen Perspektive lässt sich die TC als Schnittmenge von Service-Learning und forschendem Lernen beschrieben. Im Folgenden wird dargestellt, wie die TC diese drei Elemente integriert. Service-Learning Service-Learning verbindet ein organisiertes Engagement für Partner:innen mit kursbasiertem Lernen; Reflexion bildet dabei die Brücke zu Fachinhalten, Disziplinverständnis und Verantwortungsübernahme (Bringle & Hatcher, 2002). In der TC heißt das konkret: Beraten durch Forschen – die Studierenden liefern einen echten (Schulentwicklungsberatungs-)Service (z. B. evidenzbasierte Schulentwicklungsberatung Dominik E. Froehlich & Julia Raberger Froehlich, D. & Raberger, J. (2025). Die Teaching Clinic als Modell forschungsbasierter Schulentwicklungsberatung. phpublico, 15, S. 76-82. https://doi.org/10.5281/zenodo.17576905 78 79 Empfehlungen, Unterrichtsprototypen, Routinen) und lernen daran forschend, während sie durchs spezifische Coachings und Ressourcen unterstützt werden (Froehlich et al., 2023). Wichtig ist dabei, dass der Lernort, der durch dieses Service aufgemacht wird, insbesondere den Studierenden zugutekommt (z.B. im Sinne einer besonderen Nähe zu ihrem zukünftigen Arbeitsfeld). Der Ansatz adressiert gleichzeitig gesellschaftliche Bedarfe (lokale Schulherausforderungen) und hochschulische Ziele (Professionalisierung, Third Mission) (Altenschmidt & Miller, 2016). Forschendes Lernen Forschendes Lernen rahmt die TC als kontextualisierte Wissensarbeit (Raberger et al., in press): Studierende entwickeln, prüfen und begründen Handlungsempfehlungen im konkreten Schulfeld – nicht im Abstrakten. Sie wählen Datenquellen (z. B. kurze Surveys, Interviews, Beobachtung, Artefakte), entscheiden über angemessene Methoden (z. B. Inhaltsanalyse, einfache Pre–Post-Vergleiche, kleine Experimente) und verantworten die Übersetzung der Ergebnisse in praktikable Lösungen. Dadurch entstehen maßgeschneiderte Lehr-/Lernangebote und fachdidaktisches Wissen, auch fachfremd zum eigenen Studium, weil der Fokus auf der Problemstruktur liegt. Der Kern des forschenden Lernens liegt hier im eigentlichen Beratungsprozess: den Kontext verstehen, Hypothesen bilden, in konkreten Situationen erproben sowie wissenschaftliche Evidenz und Praxiswissen zusammenführen – und so passende Entscheidungen der beratenen Lehrpersonen herbeiführen (Raberger et al., 2024). 4 Beispielprojekte Ausgehend vom oben beschriebenen Beratungszyklus zeigen die folgenden Kurzfälle, wie Anliegen gemeinsam mit Lehrpersonen diagnostiziert, in niedrigschwelligen Prototypen erprobt und zu umsetzbaren Empfehlungen verdichtet wurden. Die Beispielprojekte wurden willkürlich ausgewählt und sollen die Bandbreite von Beratungsprojekten verdeutlichen; Tabelle 1 gibt eine Übersicht über die Projekte. Vertretungssituationen und verfügbare Ressourcen erhoben. Auf Basis der Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000) und des ErwartungsWert-Modells (Eccles & Wigfield, 2002) entstand ein Aufgaben-Baukasten mit Wahlmöglichkeiten, erreichbaren Herausforderungen und kooperativen Formaten, ergänzt um einen Materialpool und einfache Teamabsprachen. Der Micro-Pilot zeigte mehr On-Task-Zeit und ruhigere Arbeitsphasen; Lehrkräfte berichteten von höherer Planbarkeit und besserer Anschlussfähigkeit an den regulären Unterricht. Als Empfehlung wurden Standard-Abläufe für Vertretung und die Pflege eines kollegialen Materialpools festgehalten. Eine weitere Schulentwicklungsberatung betraf eine Klima-AG und deren Wirkung auf Lernende und Schulkultur (Klima-AG, TC, 2005). Ein kurzer Fragebogen mit offenen Antworten diente der Lagebilderstellung (Motive, Erleben, wahrgenommener Nutzen). Die Auswertung machte intrinsische Motivation, Zugehörigkeit und Agency sichtbar; die Schule selbst wurde als wertvoller Raum für Austausch und Kooperation erlebt. Im Entwurfsworkshop wurden Wege identifiziert, wie die AG in Unterricht und Projekte rückkoppelt; die Empfehlung an die Schulleitung: Zeitfenster sichern, Sichtbarkeit erhöhen und die AG im Schulprogramm verankern. Ein dritter Fall zielte auf die Verankerung von BNE in der Lehramtsausbildung (MINT und Sprachen) (Nachhaltigkeit in der Lehrer:innenausbildung, TC, 2025). Ein Mixed-Methods-Vorgehen (Kurz-Survey, offene Items) ergab eine insgesamt geringe curriculare Integration und zugleich den Wunsch nach mehr Kursen, Workshops und Praxisprojekten. Aus dem Co-Design gingen Vorschläge für programmatische Module mit klaren Kompetenzzielen und praxisnahe Projektformate hervor, die in bestehende Lehrveranstaltungen integrierbar sind. Die Empfehlung adressierte Studienprogrammund Modulverantwortliche, verbunden mit Lerngelegenheiten für Studierende. In einer Deutschförderklasse wurden Willkommensund Abschiedsrituale als Hebel für Zugehörigkeit und positive Übergänge entwickelt (Rituale in Deutschförderklassen, TC, 2025). Die Diagnose sammelte Routinen, Übergangsmomente und Hürden (u. a. hohe Fluktuation). Im Entwurf entstanden mehrsprachige Steckbriefe, eine Klassen-Weltkarte und kurze, wiederkehrende Mikro-Rituale. Trotz begrenzter Umsetzungszeit zeigte der Micro-Pilot mehr Gesprächsanlässe und spürbares Gemeinschaftsgefühl. Die Empfehlung: Re-Implementation unter stabileren Rahmenbedingungen und – wo sinnvoll – schulweite Verankerung ausgewählter Routinen. Eine weitere Fallberatung widmete sich der Mehrsprachigkeitsförderung durch gezielte Sprachdidaktik und KI-gestützte Methoden (Mehrsprachigkeitsförderung durch KI-gestützte Methoden, TC, 2025). Dafür wurden Translanguaging-Arrangements (Weger, 2025) und KI-gestützte Werkzeuge als didaktischer Werkzeugkasten kombiniert. Eine Bedarfsanalyse zeigte, dass Lernende ihre Mehrsprachigkeit als Ressource sehen; in Co-DesignSitzungen wurden alltagstaugliche Übersetzungs-/ Feedback-Workflows, Peer-Unterstützung und klare Schulentwicklungsberatung Dominik E. Froehlich & Julia Raberger Schulentwicklungsberatung Dominik E. Froehlich & Julia Raberger Tab.1: Übersicht der Projekte 80 81 Aufgabenrahmen skizziert. Im Micro-Pilot standen einfache, datenschutzkonforme Szenarien im Vordergrund. Die Empfehlung betonte niederschwellige Startpunkte, klare Leitplanken (Medienkonzept, Rollenklärung) und begleitende Fortbildung. Schließlich wurden in einem letzten Beispiel ein partizipativer Prozess zur Smartphone-Nutzung im Unterricht begleitet (Förderung einer positiven Handy-Nutzung im Klassenzimmer, TC, 2025). Ausgangspunkt war die Doppelfrage nach Akzeptanz und Unterrichtsfluss. Über kurze Befragungen und Workshops entwickelten Lernende und Lehrkräfte gemeinsam klare, aber flexible Regeln, die zwischen aufgabenbezogener Nutzung und Phasen digitaler Ruhe unterscheiden. Der Pilot zeigte höhere Regelbefolgung und mehr Eigenverantwortung; als Empfehlung wurde die Institutionalisierung des CoDesign-Prozesses im Medienkonzept festgehalten – inklusive Monitoring und regelmäßiger Reflexion. 5 Diskussion Die TC versteht Schulberatung als gemeinsamen Lernprozess: Lehrpersonen und Studierende diagnostizieren, entwerfen und erproben Lösungen in kurzen, risikoarmen Zyklen und führen Praxiswissen mit Daten zusammen. Dadurch entsteht Beratung in der Schulrealität, nicht neben ihr. Im Unterschied zu klassischen externen Expertisen (wie etwa bei Slavin, 2002) produziert die TC konkrete, lokal passende Prototypen und handhabbare Empfehlungen, die unmittelbar in Unterricht, Teams und Strukturen greifen. Schulen bauen so interne Problemlösekompetenz auf; Studierende professionalisieren sich als evidenzorientierte Beraterinnen – ein doppelter Mehrwert im Sinne von entwickeln– beraten–führen. Quer über die präsentierten Fälle zeigen sich drei zentrale Wirkmechanismen: Erstens erhöhen Partizipation und Co-Design die Akzeptanz, Motivation und Verantwortungsübernahme – ein Befund, der in der partizipativen Schulund Organisationsforschung seit Langem belegt ist (Rolff, 2023). Zweitens trägt die motivationale Passung dazu bei, dass Maßnahmen tragfähig und alltagstauglich werden. Sie knüpft an die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (2000) an, wonach Autonomie, Kompetenz und Zugehörigkeit zentrale psychologische Grundbedürfnisse sind. Drittens ermöglichen evidenzbasierte Mini-Zyklen aus kurzer Diagnose, niedrigschwelligen Prototypen und datengestützter Rückkopplung handhabbare, beratungstaugliche Entscheidungen das iterative Lernen unter Realbedingungen betont, ohne den Schulalltag zu überlasten (Reidl et al., 2023). Außerdem zeigen die in diesem Beitrag präsentierten Fälle vielfältige Beiträge zur Schulentwicklung: Auf der Ebene des Unterrichts (strukturierte Vertretung, Rituale, translanguaging-gestützte Aufgaben, konstruktive Smartphonenutzung); auf der Ebene der Organisation (AGs als Kulturanker, partizipative Regelwerke, schulweite Routinen); und auf der Ebene des Personals (Lehrkräfte als Coach/Moderator:innen; Studierende als evidenzorientierte Berater:innen). In weiterer Folge können diese niederschwelligen Schulentwicklungsberatungsprojekte auch Anstoß für weitere, tiefergehende Forschungsprojekte liefern. Dabei ist aber zu betonen, dass innerhalb der Projekte ein Fokus auf den spezifischen Fall gelegt wird und eine weiterführende Generalisierung normalerweise nicht angestrebt wird. Die TC zeigt Wirkung, stößt aber dort an Grenzen, wo Ressourcen und Kontinuität fehlen: Enge Zeitfenster, Vertretungslast oder hohe Fluktuation – etwa in Übergangsklassen – verkürzen Iterationen und erschweren das Dranbleiben. Ebenso wichtig ist Rollenklarheit: Studierende beraten als Personen in Ausbildung; Kollegien brauchen deshalb ein realistisches Erwartungsmanagement und eine klare Kommunikation von Zielen, Spielräumen und Verantwortlichkeiten. Die Kontextgebundenheit der Ergebnisse ist Stärke und Herausforderung zugleich: Sie erzeugt passgenaue Lösungen, verlangt für den Transfer jedoch eine transparente Dokumentation des Vorgehens und der kontextkritischen Bedingungen. Auch Skalierung ist ambivalent – mehr Projekte erhöhen Reichweite, nicht automatisch Tiefe; Betreuungsrelation und Coach-Qualität setzen natürliche Grenzen. Aus einer Gerechtigkeitsperspektive gilt es, nicht nur ohnehin engagierte Schulen zu erreichen, sondern aktiv Partner zu gewinnen und niedrigschwellige Einstiege zu schaffen. Schließlich braucht das Assessment der Studierenden eine lernförderliche Logik: Im Fokus sollten Prozesskompetenzen, begründete Entscheidungen und reflektiertes Vorgehen stehen – nicht der bloße „Erfolg“ eines einzelnen Prototyps. Literaturverzeichnis Altenschmidt, K., & Miller, J. (2016). Service Learning—Ein Konzept für die dritte Mission. Die Hochschule: Journal für Wissenschaft und Bildung, 25(1), 40-51. Bakker, A. (2018). Design research in education: A practical guide for early career researchers. Routledge. Biesta, G. (2015). What is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism. 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Froehlich & Julia Raberger 82 83 Reidl, I., Hobusch, U., & Froehlich, D. E. (2023). Praktische Herausforderungen bei der Umsetzung von Aktionsforschungsprojekten durch Lehrer*innen. In A. Schuster, F. Rauch, C. Lechner, C. Mewald, S. Oyrer, R. Scaratti-Zanin, C. Schweiger, L. Stieger, & S. Zehetmeier (Hrsg.), Aktionsforschung: Vergangenheit – Gegenwart – neue Zukunft (Bd. 2). Praesens Verlag. Reinmann, G. (2022). Was macht Design-Based Research zu Forschung? Die Debatte um Standards und die vernachlässigte Rolle des Designs. EDeR. Educational Design Research, 6(2). https://journals.sub.uni-hamburg.de/ EDeR/article/view/1909 Rolff, H.-G. (2023). Schulentwicklung kompakt: Modelle, Instrumente, Perspektiven. Beltz. https://katalog.ub.uniheidelberg.de/titel/69132818 Rühl, J., Schreier, P., Blatz, S., & Stein, R. (2021). aRT – ein Ansatz zur wissenschaftlich gestützten Schulberatung. ESE Emotionale und Soziale Entwicklung in der Pädagogik der Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen. Heft 3 Kompetent im NETZwerk: Realität – Illusion – Vision?!, 128–140. https://doi.org/10.35468/5903-10 Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68– 78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68 Slavin, R. E. (2002). Evidence-Based Education Policies: Transforming Educational Practice and Research. Educational Researcher, 31(7), 15-21. https://doi. org/10.3102/0013189X031007015 Weger, D. (2025). Investigating the development of preservice teachers’ noticing for inclusive translingual instruction in secondary education: An intervention study. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 1-27. https://doi.org/10.1080/13670050.2025.2529542 Schulentwicklungsberatung Dominik E. Froehlich & Julia Raberger Schulentwicklungsberatung Bettina Dimai & Gabriele Rathgeb Bettina Dimai Gabriele Rathgeb Multiprofessionalität als Gamechanger in der Schulentwicklungsberatung. Ergebnisse einer Evaluationsstudie zur bildungspolitischen Maßnahme Grundkompetenzen absichern Die Bedeutung einer multiprofessionellen Kooperation im Schulkollegium für die Weiterentwicklung am Standort ist vielfach belegt. Die Zusammenarbeit unterschiedlicher Professionen in einem Team von Berater:innen in der Schulentwicklungsberatung stellt jedoch ein Novum dar. Die Wirksamkeit und die Vorund Nachteile einer multiprofessionellen Beratung wurden bislang kaum beforscht. Im Rahmen der bildungspolitischen Maßnahme Grundkompetenzen absichern (20172022) wurden auf Basis der Bildungsstandardtestergebnisse ausgewählte Schulen von multiprofessionellen Teams, bestehend aus Schulentwicklungsberater:innen, Fachdidaktiker:innen und Vertreter:innen der Schulpsychologie, über mehrere Jahre in ihrer Unterrichtsund Schulentwicklung begleitet. In diesem Beitrag werden wesentliche Erkenntnisse aus einem vom Tiroler Wissenschaftsfonds geförderten Forschungsprojekt zur Evaluierung der bildungspolitischen Maßnahme in Tirol mit Fokus auf die Potentiale und Herausforderungen einer multiprofessionellen, externen Beratung aus der Perspektive der schulischen Akteur:innen sowie der Beratungsteams vorgestellt. Die Aussagen der Schulleitungen, Lehrpersonen und Berater:innen zeigen, dass eine Stärke der multiprofessionellen Zusammensetzung eines Berater:innenteams darin liegt, dass die verschiedenen Bereiche der Schulentwicklung – Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung – umfassender, ganzheitlicher und aus mehreren professionellen Perspektiven in den Blick genommen werden können. Herausforderungen ergeben sich vor allem hinsichtlich der Klärung von Zuständigkeiten und Beratungsverständnissen der beteiligten Institutionen. 1 Einleitung Der Einfluss von Kooperation auf die Entwicklung von Unterricht und Schule, die Professionalisierung von Lehrkräften und die Verbesserung von schulischen Leistungen wird aus bildungswissenschaftlichen und organisationssoziologischen Perspektiven seit der Jahrtausendwende in empirischen Studien erforscht und diskutiert (Baum et al., 2012; KellerSchneider et al., 2013; Maag-Merki, 2009; Boller et al., 2018). Die Bedeutung der Zusammenarbeit von Schulleitung und Lehrpersonen mit Vertreter:innen anderer in der Schule tätigen Berufsgruppen (z.B. Schulsozialarbeiter:innen, Sonderpädagog:innen und Schulassistent:innen) für die Weiterentwicklung eines Standorts ist vielfach belegt. In einem inklusionsorientierten und zunehmend funktionsdifferenzierten Bildungssystem erweist sich darüber hinaus die Zusammenarbeit mit externen Unterstützungssystemen als eine Gelingensbedingung für Unterrichtsund Schulentwicklung (Bengel, 2021; Grosche et al., 2020; Webs & Manitius, 2021). Die Kooperation unterschiedlicher Professionen im Kontext von Schulentwicklungsberatung stellt im deutschsprachigen Raum ein Novum dar. Eine multiprofessionelle, institutionsübergreifende Zusammenarbeit im Bereich der Schulentwicklungsberatung wurde in Österreich erstmals durch das Projekt Grundkompetenzen absichern (Gruko) systematisch eingefordert (Hofmann et al., 2022). Vorund Nachteile sowie Wirksamkeit der Entwicklungsbegleitung durch multiprofessionelle Teams (MPT) wurden bislang kaum beforscht (JesacherRößler, 2022; Carmignola et al., 2021; Rathgeb et al., 2025). Der vorliegende Beitrag geht entlang der Daten aus dem Evaluationsprojekt Gruko_EVA an der Pädagogischen Hochschule Tirol der Frage nach, welche Chancen und Herausforderungen die multiprofessionelle Zusammensetzung eines Berater:innenteams, insbesondere hinsichtlich der Synergien zwischen Personal-, Organisationsund Unterrichtsentwicklung, mit sich bringt und welDimai, B. & Rathgeb, G. (2025). Multiprofessionalität als Gamechanger in der Schulentwicklungsberatung. Ergebnisse einer Evaluationsstudie zur bildungspolitischen Maßnahme Grundkompetenzen absichern. phpublico, 15, S. 83-90. https://doi.org/10.5281/zenodo.17576917