Von der Einzelkompetenz zur Systemwirkung: Diagnostische Kompetenzen und ihre Rolle in der Personal-, Unterrichts- und Organisationsentwicklung - Eine LemaS-Perspektive

phpublico Fachzeitschrift für Bildung und Erziehung Dezember 2025 Schule entwickeln beraten führen 1 5 48 49 Flick, U. (2025). Qualitative Sozialforschung: Eine Einführung (11. Auflage, Originalausgabe). rowohlts enzyklopädie im Rowohlt Taschenbuch Verlag. Freire, P. (2021). Education for Critical Consciousness. Bloomsbury Academic. https://doi. org/10.5040/9781350190184 Freire, P., & Freire, P. (1973). Education for critical consciousness (1st American ed.). Seabury Press. Kolb, B. (2008). Involving, Sharing, Analysing—Potential of the Participatory Photo Interview. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, Vol 9, No 3 (2008): Visual Methods. https://doi.org/10.17169/ FQS-9.3.1155 Kolb, B. (2021). Visuelle Methoden: Fotobefragung und Photovoice. In M. Niederberger & E. Finne (Hrsg.), Forschungsmethoden in der Gesundheitsförderung und Prävention (S. 507–531). 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Visual methodologies: An introduction to researching with visual materials (4th edition). SAGE. World Health Organization. (1986). Ottawa Charter for Health Promotion. 5. Catania Pieper Christian Fischer Von der Einzelkompetenz zur Systemwirkung: Diagnostische Kompetenzen und ihre Rolle in der Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung – Eine LemaS-Perspektive Wie kann es gelingen, Schulen in einer Zeit gesellschaftlicher Wandlungsprozesse zu Orten der Potenzialentwicklung und Innovation zu begleiten? Welche Rolle spielen dabei die diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften – und wie lassen sich diese gezielt stärken? Dieser Beitrag nimmt die Qualifizierung in pädagogischer Diagnostik als Schlüssel für nachhaltige Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung in den Blick. Am Beispiel des Qualifizierungsbausteins „Potenzialdiagnostik: Pädagogische Diagnostik“ der deutschlandweiten Bund-Länder-Initiative „Leistung macht Schule“ (LemaS) wird untersucht, welche Perspektiven, Verständnisse und Implikationen für den Dreiklang PersonalUnterrichts und Organisationsentwicklung sich in den Aussagen von teilnehmenden Lehrkräften (N = 6) widerspiegeln. Erste Befunde der Fallstudie zeigen: Pädagogische Diagnostik wird von den Lehrkräften als zentral für Potenzialentwicklung bzw. Begabungsförderung und Unterrichtsqualität erkannt (Personalund Unterrichtsebene), stößt jedoch auf wahrgenommene strukturelle Grenzen bei der schulweiten Implementierung (Organisationsebene), insbesondere bezüglich Zeit und strukturellem Teamaustausch. Vor diesem Hintergrund formuliert der Beitrag Impulse für die Verzahnung von Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung und skizziert, wie eine Qualifizierung von Lehrkräften und ihren diagnostischen Kompetenzen die nachhaltige Weiterentwicklung von Bildungseinrichtungen – mit einem Fokus auf die pädagogische Diagnostik und individuelle Förderung von Lernpotenzialen und Lernprozessen von Schüler:innen – unterstützen kann. 1 Einleitung: theoretische Ausgangssituation Angesichts gesellschaftlicher Wandlungsprozesse und der dringenden Notwendigkeit, Chancengerechtigkeit und Potenzialentwicklung aller Schüler:innen zu fördern, stehen Schulen vor komplexen Herausforderungen und müssen sich kontinuierlich weiterentwickeln. Im Sinne des Paradigmas einer „lernenden Organisation“ (Senge, 1996) ist eine ganzheitliche Schulentwicklung für dauerhafte Veränderungen entscheidend: Sie verkörpert den Dreiklang von Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung (Buhren & Rolff, 2018). Eine entscheidende Rolle nimmt dabei die adaptive Professionalisierung von Lehrkräften (Personalentwicklung) ein (Terhart, 2011), da die Unterrichtsentwicklung maßgeblich von ihrem professionellen Handeln abhängt (Helmke & Lenska, 2013). Besonders die diagnostischen Kompetenzen sind von besonderer Relevanz, da sie eine essenzielle Grundlage für die diagnosebasierte individuelle Förderung und damit für Bildungsgerechtigkeit sind (Aigner & Stöger, 2017; Westphal et al., 2016). Gerade hier bestehen jedoch nach wie vor deutliche Professionalisierungsbedarfe, die durch gezielte und wirksame Fortund Weiterbildungen adressiert werden sollten (Breitenbach, 2020; Lipowsky & Rzejak, 2019). Pädagogische Diagnostik ist ein zentrales Element der Lehrer:innenprofessionalität und Voraussetzung für wirksame Unterrichtsentwicklung (Helmke & Lenska, 2013). Sie ermöglicht auf der Schüler:innenebene bspw. die präzise Erfassung von Lernvoraussetzungen, die Identifikation von Lernpotenzialen und Erkenntnisse zur individuellen Förderung sowie deren formative Evaluation (Ingenkamp & Lissmann, 2008). Auf Unterrichtsebene können Lehrkräfte z.B. ihre Lehrstrategien datengestützt optimieren und evaluieren (Neumann & Lütje-Klose, 2020). Auf Schulebene fördert eine diagnostische Kultur systematisch aufeinander abgestimmte Implementation diagnosebasierter Förderkonzepte und sichert die Qualität schulischer Prozesse im Sinne einer datengestützten SchulentSchulentwicklung Verena Gratzer, Michael Wukowitsch & Julia Blumberger Schulentwicklung Catania Pieper & Christian Fischer Pieper, C. & Fischer, C. (2025). Von der Einzelkompetenz zur Systemwirkung: Diagnostische Kompetenzen und ihre Rolle in der Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung – Eine LemaSPerspektive. phpublico, 15. S. 49-56. https://doi.org/10.5281/zenodo.17574585 50 51 wicklung (Buhren & Rolff, 2018). Für den eingangs beschriebenen Dreiklang von Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung sind ausgeprägte diagnostische Kompetenzen somit zentral. Vor diesem Hintergrund untersucht der Beitrag die Rolle der Qualifizierung in pädagogischer Diagnostik, exemplarisch anhand des Qualifizierungsbausteins „Potenzialdiagnostik: Pädagogische Diagnostik“ der deutschlandweiten Bund-LänderInitiative „Leistung macht Schule“ (LemaS). Der Beitrag verfolgt dabei folgende Forschungsfrage: Welche Perspektiven, Verständnisse und Implikationen für den Dreiklang Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung spiegeln sich in den Aussagen von Lehrkräften wider, die an einem Qualifizierungsbaustein zur pädagogischen Diagnostik teilnehmen? Die folgende explorative Fallstudie basiert auf der Analyse von sechs Vorerhebungs-Fragebögen und dient dazu, erste qualitative Einblicke in die professionelle Perspektive der Lehrkräfte zu gewinnen und Impulse für strategische Ansätze für eine nachhaltige begabungsförderliche Schulund Unterrichtsentwicklung zu skizzieren. 2 Die Bund-Länder-Initiative „Leistung macht Schule“ (LemaS) Die Bund-Länder-Initiative LemaS ist ein seit 2018 laufendes Schulentwicklungsund Forschungsprojekt in Deutschland. Im Fokus steht die gezielte Förderung aller (potenziell) leistungsstarker Schüler:innen sowie die Etablierung einer leistungsförderlichen und diversitätssensiblen Schulkultur. Gerade vor dem Hintergrund sozioökonomischer Ungleichheiten zielt LemaS darauf ab, die Potenzialorientierung zu stärken und die Begabungsförderung auch explizit als Teil der schulischen Aufgabe zur Herstellung von Bildungsgerechtigkeit zu verankern (KMK, 2015). Die Initiative adressiert somit die Notwendigkeit, Chancengerechtigkeit durch adaptive Lernangebote zu sichern und Begabung nicht nur als Ergebnis, sondern als entwickelbares Potenzial zu verstehen. Im Bundesland Nordrhein-Westfalen (NRW) wird LemaS durch das Ministerium für Schule und Bildung, das Landeskompetenzzentrum für individuelle Förderung (lif) an der Universität Münster und die Bezirksregierungen in NRW begleitet (LemaSNRW, 2023). In Phase 1 (2018–2023) entwickelten 63 Schulen im Rahmen einer Research-Practice-Partnership mit Wissenschaftler:innen diagnosebasierte Förderkonzepte für (potenziell) leistungsstarke Schüler:innen. Phase 2 (2023–2027) fokussiert die flächendeckende Implementierung, wobei die ehemaligen Projektschulen als Multiplikatorinnen in 21 Netzwerken (128 Schulen) aktiv die neu hinzugekommenen Transferschulen bei der Umsetzung einer begabungsförderlichen Unterrichtsund Schulentwicklung begleiten (BMBF & KMK, 2020; LemaS-NRW, 2023). Der Forschungsverbund begleitet diesen Prozess intensiv mit gezielten Beratungsund Fortbildungsangeboten. LemaS in NRW initiiert umfassende Entwicklungsprozesse auf Personal-, Unterrichtsund Organisationsebene (BMBF & KMK, 2016). Zur Erreichung dieser Ziele setzt LemaS-NRW u.a. auf spezifische Qualifizierungsbausteine für Lehrkräfte, die unterschiedliche, aber miteinander verknüpfte Bereiche stärken. Dazu zählen (1) die Potenzialdiagnostik (Pädagogische Diagnostik), (2) die Potenzialförderung (Individuelle Lernbegleitung) sowie (3) das Zukunftslernen (Transformatives Lernen). Diese drei Bausteine sind strategisch auf die Professionalisierung der Lehrkräfte ausgelegt (Personalentwicklung). Die Annahme der nachhaltigen Implementierung stützt sich auf etablierte Modelle der Schulentwicklung (Rolff, 2016), welche betonen, dass externe Impulse durch die gezielte Qualifizierung von Schlüsselakteur:innen (Lehrkräften) in interne, selbstgesteuerte Entwicklungsprozesse überführt werden müssen, um eine dauerhafte Veränderung auf Systemebene zu erreichen. Daher wird die Implementierung effektiver potenzialund begabungsförderlicher Schulstrukturen strategisch durch Personalentwicklung unterstützt und damit nachhaltig die Unterrichtsund Organisationsentwicklung adressiert. Im Folgenden liegt der Fokus auf dem Qualifizierungsbaustein „Potenzialdiagnostik: Pädagogische Diagnostik“. 3 Qualifizierungsbaustein „Potenzialdiagnostik: Pädagogische Diagnostik“ Im Qualifizierungsbaustein „Potenzialdiagnostik“ wird pädagogische Diagnostik als ein umfassendes Konzept verstanden, das alle systematischen und theoriegeleiteten Verfahren zur Erhebung, Analyse und Bewertung von Lernvoraussetzungen, -prozessen und -ergebnissen bei einzelnen Lernenden und in Lerngruppen beinhaltet (LemaS, o.J.). Das übergeordnete Ziel ist die Optimierung individueller Lernprozesse im Sinne eines formativen Assessments (Ingenkamp & Lissmann, 2008; Liebers et al., 2019), insbesondere im Hinblick auf die diagnosebasierte Förderung von Potenzialen und Begabungen (Fischer & Fischer-Ontrup, 2020). Die Vielfalt der Methoden und die aktive Einbindung der Lernenden ermöglichen eine partizipative, potenzialorientierte und inklusive Förderung. Diagnostik ist dabei ein komplexer Prozess, bei dem über verschiedene Tätigkeiten relevante Informationen gesammelt und verarbeitet werden (Moser Opitz, 2022), um fundierte Entscheidungen zu treffen (Ingenkamp, 2005; Ophuysen & Behrmann, 2015). Diagnostik und Förderung stehen in einem dynamischen Wechselverhältnis: Diagnostische Ergebnisse steuern adaptive Fördermaßnahmen, deren Wirksamkeit mit Blick auf die datengestützte Schulentwicklung kontinuierlich überprüft wird (Fischer & Fischer-Ontrup, 2020; Neumann & Lütje-Klose, 2020). Voraussetzung professioneller Diagnostik sind ausgeprägte fachliche, diagnostische und reflexive Kompetenzen der Lehrkräfte (Kottmann et al., 2018) sowie eine Sensibilität für die sozialen Kontexte der Lernenden, um ihre individuellen Bildungsbiografien gerecht und entwicklungsförderlich zu unterstützen (Hock, 2021; Ophuysen & Lintorf, 2013). Nationale wie internationale Studien belegen die zentrale Relevanz diagnostischer Kompetenz für den Lernerfolg von Schüler:innen (McElvany et al., 2023; Reiss et al., 2019; Stanat et al., 2022). Gleichwohl sind diese Kompetenzen bei Lehrkräften oft nur moderat ausgeprägt und anfällig für Verzerrungen. Studien zeigen, dass Lehrkräfte (potenziell) leistungsstarke Schüler:innen eher unterschätzen und Urteile systematischen Verzerrungen zuungunsten von Kindern aus sozial benachteiligten Lagen unterliegen (Westphal et al., 2016). Im Gegensatz dazu stellen Urhahne & Wijnia (2021) fest, dass Lehrkräfte dazu tendieren, Schüler:innen in ihrer Leistungsfähigkeit zu überschätzen und, passend dazu, die Schwierigkeit von Aufgabenmerkmalen zu unterschätzen. Die skizzierten Befunde unterstreichen die Notwendigkeit gezielter Professionalisierungsmaßnahmen (Breitenbach, 2020). Die Forschung weist zugleich darauf hin, dass ausgeprägte diagnostische Kompetenz Verzerrungen effektiv reduzieren kann und es Lehrkräften ermöglicht, differenzierende und kognitiv aktivierende Lernumgebungen zu gestalten (Anders et al., 2010), was eine wesentliche Bedingung chancengerechter Förderung darstellt. Der Qualifizierungsbaustein „Potenzialdiagnostik: Pädagogische Diagnostik" wurde entwickelt, um den skizzierten Bedarfen zu begegnen. Dieser Baustein ist modular aufgebaut und gliedert sich in vier eng verzahnte Themenbereiche: (a) Grundlagen pädagogischer Diagnostik, (b) Basiskompetenzdiagnostik, (c) Begabungsund Entwicklungsdiagnostik sowie (d) Lernkompetenzdiagnostik. Hinsichtlich der Fortbildungsdauer orientiert sich die modulare Struktur am Prinzip der Spaced Practice. Der zeitliche Abstand zwischen den Lerneinheiten ermöglicht es den Teilnehmenden, das Gelernte in den Zwischenräumen bereits in der Praxis anzuwenden und/oder in der nächsten Lerneinheit zu reflektieren (Sobbe et al., 2025). Obwohl die Angebote grundsätzlich eine modulare Gesamtstruktur aufweisen, können die Einheiten je nach spezifischem Bedarf der Teilnehmenden auch einzeln belegt werden. Die nachfolgende Darstellung konzentriert sich auf das didaktische Konzept des Grundlagenbereichs (a) und beleuchtet die Begleitforschung. 3.1 Didaktische Skizze zum Qualifizierungsbereich: „Grundlagen pädagogischer Diagnostik“ Der erste, vierstündige Grundlagenworkshop des Qualifizierungsbausteins „Potenzialdiagnostik: Pädagogische Diagnostik“ wurde von 14 Lehrkräften besucht. Das didaktische Konzept verzahnte Theorie und Praxis als generisches Leitprinzip, was sich auch in der personellen Besetzung konsequent zeigt. Die Leitung übernahmen eine wissenschaftliSchulentwicklung Catania Pieper & Christian Fischer Schulentwicklung Catania Pieper & Christian Fischer 52 53 che Mitarbeiterin der Universität Münster und eine erfahrene Lehrerin mit didaktischer Leitungsfunktion an einer Gesamtschule. Ziel des Workshops war vorrangig, das diagnostische Bewusstsein der Lehrkräfte zu schärfen. Dies umfasste sowohl das Verständnis verschiedener, theoretischer Perspektiven auf Diagnostik als auch die kritische Auseinandersetzung mit dem eigenen diagnostischen Blick. Gleichzeitig sollten die diagnostischen Kompetenzen der Teilnehmenden gezielt ausgebaut werden, insbesondere auch für (potenziell) leistungsstarke Schüler:innen. Hierfür wurden die Grundlagen der Diagnostik und das dynamische Prinzip von förderbasierter Diagnostik und diagnosebasierter Förderung in LemaS (Fischer et al., 2022) anschaulich vermittelt sowie verschiedene diagnostische Verfahren praktisch erprobt. Das Ziel war, die Lehrkräfte zu befähigen, die neu erworbenen diagnostischen Fähigkeiten verbunden mit einer potenzialorientierten Haltung unmittelbar in ihren Berufsalltag zu integrieren und eigenständig diagnostische Prozesse in der Schule zu konzipieren. Die theoretischen Inhalte und praktischen Umsetzungen des Workshops wurden stets dialogisch aufbereitet. Zusätzlich wurde der Praxistransfer durch gezielte Austauschformate intensiviert: Die Teilnehmenden erörterten schulspezifische diagnostische Herausforderungen, analysierten etablierte Verfahren und definierten den Ressourcenbedarf für eine verbesserte Implementierung. Diese enge Verbindung von wissenschaftlicher Expertise und praktischer Relevanz im Schulkontext ist entscheidend für eine nachhaltige Professionalisierung der Lehrkräfte – auch im Hinblick auf den Dreiklang von Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung. Deshalb war es ein besonderes Anliegen bei der Konzeptionierung des Grundlagenworkshops. 3.2 Einblicke in die Begleitforschung Die Begleitforschung des Qualifizierungsbausteins „Potenzialdiagnostik“ erhebt Daten zu zwei Zeitpunkten. Eine Vorerhebung nutzt Online-Fragebögen (offene Fragen und etablierte Skalen) zu Verständnissen, Einstellungen und Praktiken bezüglich pädagogischer Diagnostik und individueller Förderung. Drei Monate nach dem Workshop folgt ein Reflexionsgespräch, an das eine Nacherhebung gebunden ist, die offene Fragen der Vorerhebung aufgreift und geschlossene Fragen zur Fortbildungsevaluation stellt (orientiert an Lipowskys (2004) Ebenen1: Reaktion und Einschätzung der Teilnehmenden, Lernen der Teilnehmenden, Veränderungen im unterrichtlichen Handeln der Teilnehmenden, Entwicklungen/Lernen der Schüler:innen). Die folgende Analyse basiert auf der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) von sechs Vorerhebungs-Fragebögen (n=6), die von teilnehmenden Lehrkräften vor dem Workshop ausgefüllt wurden. Die Stichprobe, besteht aus Lehrkräften aus LemaSTransfernetzwerken in NRW. Im Durchschnitt waren die befragten Lehrkräfte 46 Jahre jung und verfügten durchschnittlich über 20 Jahre Berufserfahrung, davon 18 Jahre an Schulen. Die Stichprobe umfasste fünf weibliche und eine männliche Lehrkraft. Bezogen auf die Schulformen waren vier Gymnasien, eine Grundschule und eine Gesamtschule vertreten. Drei offene Fragen zu Verständnis, Schulpraxis und Kompetenzeinschätzungen pädagogischer Diagnostik wurden in einem induktiven Vorgehen nach Mayring (2015) untersucht. Der Kodierungsprozess umfasste die iterative Kategorienbildung und die Entwicklung eines Codebuches. Zur Validierung und Sicherung der Reliabilität der Kategorien wurde das Datenmaterial durch eine zweite Person kodiert. Uneindeutige Kodierungen und Differenzen zwischen den Kodierenden wurden anschließend im Konsensverfahren diskutiert und gemeinsam entschieden, um die finale Kategorisierung zu sichern. Speziell für den Beitrag wurde untersucht, wie das Diagnostikverständnis und die Praxis der Lehrkräfte die Ebenen Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung widerspiegeln. 3.3 Analyse, Interpretation und Diskussion: Diagnostische Kompetenzen im Kontext von Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung Die inhaltsanalytische Auswertung der sechs Vorerhebungs-Fragebögen liefert erste qualitative Einblicke in die professionelle Perspektive der teilnehmenden Lehrkräfte hinsichtlich pädagogischer Diagnostik und deren Implikationen für den Dreiklang von Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung. Die Ergebnisse spiegeln die hohe Relevanz pädagogischer Diagnostik als integralem Bestandteil professionellen Lehrer:innenhandelns wider (Breitenbach, 2020; Helmke, 2009). Aus ihrer Selbstsicht heraus, verstehen die befragten Lehrkräfte Diagnostik als vielschichtiges, praxisnahes Instrument zur Unterstützung individueller Förderung. Ihr Verständnis ist überwiegend prozessund potenzialorientiert, was sich bspw. in der Anpassung des Lehr-Lernprozesses (LK1,2,5) und Erkennung von Potenzialen (LK1,2,3) äußert. Dies stimmt mit der Forderung nach formativer Diagnostik zur Optimierung individueller Lernprozesse überein (Fischer & Fischer-Ontrup, 2020; Ingenkamp & Lissmann, 2008). Empirische Befunde zur Wirksamkeit formativen Assessments (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2009) bestätigen die Bedeutung der Diagnostik für adaptive Unterrichtsgestaltung. In der beschriebenen diagnostischen Praxis dominieren die Personalund Unterrichtsebene. Fünf der sechs Lehrkräfte berichten von der Nutzung der Diagnostik zur adaptiven Unterrichtsgestaltung und Berücksichtigung von Lernbedürfnissen mittels Testverfahren (LK1,2), Beobachtungen (LK3,5) und Analyse von Arbeitswegen (LK3). Die Personalentwicklung zeigt sich in selbst wahrgenommenen Stärken („ganzheitlicher Blick“, LK3) und konkreten Weiterbildungswünschen, die auf eine vertiefte Professionalisierung abzielen („diagnostische Gesprächsführung in der Begabtenförderung“, LK2). Diese explorativen Befunde unterstreichen die Bedeutung diagnostischer Kompetenzen für den Lernerfolg von Schüler:innen (McElvany et al., 2023; Reiss et al., 2019; Stanat et al., 2022) und die Notwendigkeit ihrer Stärkung (Breitenbach, 2020). Die Organisationsentwicklung ist im Verständnis der Lehrkräfte präsent ("schulweite Diagnostikprozesse", LK2), jedoch berichten die Befragten gleichermaßen von Schwierigkeiten bei der Implementierung. Aussagen wie „Zeit und strukturell verankerter Teamaustausch“ (LK6) verdeutlichen wahrgenommene organisationale Hürden für die schulweite Implementierung diagnostischer Prozesse (Rolff, 2016). Gleichzeitig berichtet eine andere Lehrkraft von ersten Ansätzen datengestützter Schulentwicklung im Einsatz standardisierter Tests und Prozessdokumentation (LK1), wie von der KMK (2004) gefordert. Die vorliegende Analyse ist als explorative Fallstudie zu verstehen, deren Aussagekraft aufgrund der Stichprobengröße (n=6) limitiert ist. Die Ergebnisse geben Aufschluss über die professionelle Selbstsicht, das Verständnis und die wahrgenommenen Barrieren der teilnehmenden Lehrkräfte. Sie erlauben somit keine Kausalaussagen hinsichtlich der Wirksamkeit der Qualifizierungsmaßnahme, des Lernerfolgs der Schüler:innen oder der tatsächlichen Schulentwicklung auf Systemebene. Dieser Beitrag präsentiert somit einen frühen und kleinen Ausschnitt der wissenschaftlichen Begleitforschung zum Qualifizierungsbaustein „Potenzialdiagnostik“. Mit jedem weiteren Qualifizierungsangebot werden kontinuierlich zusätzliche Daten gewonnen, wodurch die Stichprobe stetig anwächst. Trotz dieser Limitationen deuten die Befunde darauf hin, dass die Perspektive der Lehrkräfte den konsequenten Dreiklang von Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung als notwendige Bedingung für eine nachhaltige Qualitätsentwicklung anerkennt. Pädagogische Diagnostik spielt hierbei eine zentrale Rolle. Gezielte Maßnahmen wie der Qualifizierungsbaustein „Potenzialdiagnostik“ und die Unterstützungsstrukturen der LemaS-Initiative bieten einen wichtigen Ansatzpunkt, um die diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften zu stärken und damit Impulse für eine ganzheitliche datengestützte Schulentwicklung zu setzen. 4 Fazit Die explorativen Analysen unterstreichen die zentrale Bedeutung diagnostischer Kompetenz von Lehrkräften als Katalysator für eine nachhaltige Verzahnung von Personal-, Unterrichtsund Organisationsentwicklung. Strategisch unterstützt die Schulentwicklung Catania Pieper & Christian Fischer Schulentwicklung Catania Pieper & Christian Fischer 54 55 wissenschaftliche Begleitung von Qualifizierungsmaßnahmen, wie exemplarisch durch die LemaSInitiative, diese Entwicklungsprozesse maßgeblich. Sie liefert wertvolle Erkenntnisse zur Identifikation von Professionalisierungsbedarfen und zur Evaluation der Wirksamkeit interventionsbezogener Strategien zur diagnosebasierten individuellen Förderung von Lernpotenzialen und Lernprozessen. Die Professionalisierung in pädagogischer Diagnostik ist dabei nicht nur eine individuelle Qualifizierung, sondern ein strategisches Instrument, das positive Lernerfahrungen auf Unterrichtsebene generiert und somit die gesamte Organisationsentwicklung im Sinne der datengestützten Schulentwicklung fördert. Durch evidenzbasierte, datengestützte Unterstützung können externe Impulse in selbsttragende, schulinterne Entwicklungsprozesse überführt werden, um die Qualität schulischer Prozesse und die umfassende Potenzialentwicklung aller Lernenden zu sichern. Literaturverzeichnis Anders, Y. et al. (2010). Diagnostische Fähigkeiten von Mathematiklehrkräften und ihre Auswirkungen auf die Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler. 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