Erziehung im Kontext Schule!? Perspektiven auf eine wenig beleuchtete Dimension von Schulentwicklung

phpublico Fachzeitschrift für Bildung und Erziehung Dezember 2025 Schule entwickeln beraten führen 1 5 10 11 SchulentwicklungSophia RichterSchulentwicklung 1 Schulentwicklung und der blinde Fleck Erziehung Schulentwicklung versteht sich in der Tradition von Hans-Günter Rolff als Prozess der Organisations-, Unterrichtsund Personalentwicklung, der darauf ausgerichtet ist, Lerngelegenheiten von Schüler:innen zu verbessern (Rolff, 2019). Dieses sogenannte Drei-Wege-Modell hat die Diskussion um Schulentwicklung maßgeblich geprägt und wird in zahlreichen schulischen Entwicklungsprogrammen zur Orientierung herangezogen. Auffällig ist jedoch, dass in diesem Modell die Dimension Erziehung nicht expliziert wird und lediglich implizit vorkommt, etwa in Form von „Schulkultur“ und „Erziehungsklima“ (Rolff, 2019, S. 34). Rolff zufolge gehen vom Unterricht „auch Erziehungseffekte aus. Aber letztlich dient Unterricht dem Lernen“ (Rolff, 2019, S. 35). Explizite Auseinandersetzungen mit Erziehung als eigenständiger Dimension von Schulentwicklung sind hingegen selten, höchstens im Kontext der Bearbeitung von „Erziehungsproblemen“, die Schüler:innen machen, bspw. durch „Gewalt, Drogenmissbrauch und Schulverweigerung“ (Drinck, 2013, S. 29). Auch im Weißbuch „Ausrichtung der Schulentwicklungsberatung in Österreich“ (BMBWF, 2024) sowie dem „Qualitätsrahmen für Schulen“ (BMBWF, 2020) kommt der Begriff der Erziehung nicht vor (bis auf einleitend in der allgemeinen Rede vom Bildungsund ErzieSophia Richter Erziehung im Kontext Schule!? Perspektiven auf eine wenig beleuchtete Dimension von Schulentwicklung Schulentwicklung wird in Theorie und Praxis überwiegend entlang von Qualitätsdiskursen, Effizienzsteigerungen und Outputorientierung verhandelt. Im Zentrum stehen dabei vor allem Unterrichtsund Organisationsprozesse, die auf eine Optimierung schulischer Leistungsfähigkeit zielen. Der Beitrag nimmt eine bislang zumeist unbeleuchtete Dimension in den Blick: Erziehung im Kontext Schule. Am Beispiel des Trainingsraum-Programmes wird gezeigt, wie erzieherische Fragestellungen in Schulentwicklungsprozessen verdeckt, technisiert oder umgedeutet werden. Der Beitrag stellt Teilergebnisse aus zwei Studien vor (Richter, 2018; 2019; 2020 sowie Merl & Richter, 2026) und plädiert für eine ‚Erziehungsentwicklung‘, um die genuin pädagogischen Fragen nach Legitimität, Macht, Fürsorge und Verantwortung systematisch in Schulentwicklungsprozesse einzubeziehen. Richter, S. (2025). Erziehung im Kontext Schule!? Perspektiven auf eine wenig beleuchtete Dimension von Schulentwicklung. phpublico, 15, S. 10-15. https://doi.org/10.5281/zenodo.17574388 hungsauftrag). Hervorgehoben wird der „Bildungserfolg“ von Schüler:innen (BMBWF, 2024, S. 25, 27, 38) und es geht um „die bestmöglichen Bedingungen für Bildung und Lernen“ (BMBWF, 2020, S. 3). Diese Fokussierung auf das erfolgreiche Lernen von Schüler:innen, die Optimierung von Lernprozessen sowie die Effizienz von Unterricht ist insofern irritierend, als Schulen nicht nur einen Bildungs-, sondern auch einen Erziehungsauftrag haben, der gesetzlich festgeschrieben ist (§ 2 SchOG, § 47 SchUG). Die sich hier zeigende Dethematisierung von Erziehung verweist auf eine breitere diskursive Verschiebung in erziehungswissenschaftlichen wie schulpraktischen Debatten zugunsten des Bildungsbegriffs (Krinninger, 2019; Nohl, 2018; Schierbaum et al., 2023). Diese Dethematisierung bzw. die Folgen der Dethematisierung zeigen sich auch in der schulischen Praxis, was die folgenden Ausführungen eines Lehrers am Anfang seines Schuldienstes exemplarisch veranschaulichen soll: „Ich finde es schon wichtig, dass eben im Unterricht eine vernünftige Arbeitsatmosphäre herrscht, dass es da ruhig ist, dass man sich nicht ständig reinquatscht. Wie das vermitteln? Ja, es geht ja darum, dass die Kinder von sich aus erkennen, was eben was bringt und was nichts bringt. Wie macht man das? […] Das ist dieser Erziehungsbereich, da habe ich ganz große Probleme mit. […] Und ich will aber auch nicht, herumschreien, ich will nicht Leute, wenn sie kippeln, zehn Minuten in der Ecke stehen lassen. Also ich weiß, was ich nicht will. Trotzdem stört mich das und ich habe einfach noch keine, ja, Handlungsmuster irgendwie parat, wie ich auf Störungen reagieren kann.“ (Richter, 2019, S. 148, 167) Dieses Zitat verweist nicht nur auf die Verinnerlichung der Norm eines störungsfreien Unterrichts „mit dem Ziel der Maximierung der Lernzeit“ (Ophardt & Thiel, 2013, S.7; Klieme, 2018; Helmke, 2007), es verweist zudem auf ein (schul-)pädagogisches Handlungsproblem der Erreichung dieses Zustandes (Merl & Richter, 2026). Es ist – wie im Zitat des Lehrers deutlich wird – nicht die Frage eines reinen Umgangs (Reagierens), sondern die Frage eines pädagogischen Umgangs, in Abgrenzung zu den exemplarisch genannten Praktiken, wie Schüler:innen „zehn Minuten in der Ecke stehen lassen“ oder „herumschreien“. Das Zitat verweist damit auf einen historischen Wandlungsprozess im Kontext von Erziehung. Während der Zustand des störungsfreien Unterrichts (der schulischen Disziplin) historisch konstant gefordert wird, haben sich die Wege dorthin (also die Praxis des Disziplinierens) radikal gewandelt. Waren noch bis in die 1970er Jahre körperliche Züchtigungen legitime Erziehungsmittel, sind sie heute eine Straftat (Richter, 2018). Erziehung scheint eine unangenehme Aufgabe geworden zu sein und für viele Lehrkräfte stellt sich die Frage: Wie gelange ich zur Disziplin ohne disziplinieren, beziehungsweise – wie im Zitat - erziehen zu müssen? (Langer & Richter, 2015; Richter, 2019; Merl & Richter, 2026). Vor diesem Hintergrund der geringen Thematisierung von Erziehung im Kontext von Schulentwicklung und der gleichzeitigen Problematisierung von Erziehung in schulischer Praxis, wird im Folgenden der Frage nachgegangen, welche Folgen dies für die (schul-)pädagogische Praxis sowie das professionelle Selbstverständnis von Lehrkräften hat. Der Beitrag nähert sich dieser Frage exemplarisch über die Auseinandersetzung mit dem Konzept des „Pädagogischen Trainingsraumes“ (Balke, 2003; Bründel & Simon, 2013; Claßen & Nießen, 2006), das in der Schulpraxis in der Bearbeitung des geschilderten Handlungsproblems immer wieder zum Einsatz kommt. Die Implementation eines solchen Trainingsraumes (auch Auszeitraum oder Insel genannt) verlangt nach einer schulweiten Etablierung, um ihre Funktionalität garantieren zu können und ist somit Bestandteil von Schulentwicklungsprozessen auf dem Weg der oben genannten Norm eines störungsfreien Unterrichts. 2 Trainingsraum als Erziehung? Das Trainingsraum-Programm gilt als pädagogisches Instrument im Umgang mit Schüler:innen, die gegen schulische Regeln verstoßen und den Unterricht stören. Vertreter:innen des Konzepts – im deutschsprachigen Raum insbesondere Stefan Balke (2003), Heidrun Bründel und Erika Simon (2013) sowie Albert Claßen und Karin Nießen (2006) – betonen, dass es primär auf die Stärkung der Eigenverantwortung der Schüler:innen ziele. Grundlage bilden schulweit einheitliche Regeln, die in allen Klassen sichtbar ausgehängt werden. Verstöße werden durch die Lehrkraft mithilfe standardisierter Frageabfolgen bearbeitet; bei wiederholter Missachtung erfolgt der Verweis in den eigens eingerichteten Trainingsraum. Dort werden die Schüler:innen aufgefordert, ihr Verhalten mit Hilfe eines Reflexionsbogens zu überdenken und alternative Handlungsstrategien zu erarbeiten. Die Rückkehr in den Unterricht ist an ein anschließendes Gespräch gebunden, in dem über die Wiederaufnahme in die Klasse entschieden wird. Das Programm basiert auf lerntheoretisch-behavioristischen Ansätzen sowie auf der Wahrnehmungskontrolltheorie (Perceptual Control Theory) von William T. Powers (1973, 1997). Entsprechend wird davon ausgegangen, dass Schüler:innen ihr Verhalten bewusst wählen und für dessen Konsequenzen Verantwortung übernehmen können. Die Intervention zielt darauf, Schüler:innen dazu anzuhalten, die möglichen Folgen störender Verhaltensweisen bereits im Vorfeld zu bedenken. Ohne an dieser Stelle eine kritische inhaltliche Analyse vorzunehmen – hierfür sei auf die ArbeiSophia Richter 12 13 ten von Budde (2014), Hertel (2015), Jornitz (2005), Pongratz (2015) sowie Richter und Friebertshäuser (2012) verwiesen – soll der Trainingsraum im Folgenden unter erziehungstheoretischer Perspektive betrachtet und hinsichtlich seiner Bedeutung für Prozesse der Schulentwicklung diskutiert werden. Diese Perspektivierung findet sich ausführlich und in erweiterter Form in der Studie „Autorität und Disziplin in der Schule. Über Erziehungsmittel, ihre Legitimierungen und die Folgen für die Pädagogik“ wieder (Merl & Richter, 2026). Ein zentraler Aspekt in der Programmatik ist die verpflichtende, kollegiumsweite Anwendung des Programms. Einheitliche Vorgaben schaffen Orientierung und mindern die individuelle Unsicherheit der Lehrkräfte bei sogenannten Disziplinproblemen. Für Lehrkräfte bedeutet dies zunächst eine Entlastung: Sie delegieren die Bearbeitung eines Problems (den Mangel an Disziplin) an einen gesonderten Ort und an dafür verantwortliche Personen. Dies kann jedoch zugleich die Folge haben, dass sich Lehrpersonen alleinig auf das ‚Kerngeschäft des Unterrichtens‘ zurückziehen und sich nicht mehr für den Bereich der Erziehung zuständig fühlen. Budde (2014, S. 109) beschreibt dies als „Deprofessionalisierung der unterrichtenden Lehrpersonen als Pädagog:innen“. Bereits die Begrifflichkeit „Programm“ evoziert Assoziationen zur Programmierung und damit zur Steuerbarkeit von Abläufen – eine Vorstellung, die dem pädagogischen Handeln mit seinem strukturellen „Technologiedefizit“ (Luhmann & Schorr, 1979) zuwiderläuft. Erziehung bzw. die Bearbeitung von Disziplinproblemen erscheint damit technologisch steuerbar, wodurch erzieherische Auseinandersetzungen in pädagogischen Beziehungen für Schüler:innen kaum mehr erfahrbar werden. Zugleich führt diese bürokratische Standardisierung zu einer Entpersonalisierung und Anonymisierung pädagogischer Praktiken, die keiner weiteren lehrkraftbezogenen Legitimation mehr bedürfen. Die „Legitimation durch Verfahren“ (Luhmann, 2017) rückt an die Stelle einer pädagogischen inhaltlichen und fallbezogenen Legitimierung pädagogisch-professionellen Handelns. Auch wenn das Trainingsraum-Programm auf das in dem Zitat von der Lehrkraft beschriebene „Problem des Erziehens“ eine Antwort zu geben scheint, so ist die Antwort nicht als Erziehung zu charakterisieren – auch wenn Vertreter:innen des Trainingsraum-Programmes durchaus von Erziehung sprechen (bspw. von „Werteerziehung“ Bründel & Simon, 2013, S. 13). An die Stelle von Erziehung rückt ein Selbst-Training der Schüler:innen. Überspitzt lässt sich formulieren, dass hier Erziehung den Schüler:innen übertragen wird im Sinne einer Selbsterziehung. Die Konfliktbearbeitung wird ausschließlich den Schüler:innen zugeschrieben, wodurch sowohl die pädagogische Beziehung als auch der situative Kontext weitestgehend ausgeblendet bleiben. Diese Einseitigkeit lässt sich mit einem Erziehungsverständnis, wie es bspw. Nohl beschreibt als „die nachhaltige Zumutung von Handlungsoder Lebensorientierungen durch ErzieherInnen gegenüber Zöglingen“ (Nohl, 2018, S. 122) nicht vereinbaren. Die Frage der Erziehungsverhältnisse (Kempka & Künstle-Schenk, 2023) als eine der zentralen Bezugspunkte erziehungstheoretischer Bestimmungen wird hier einseitig aufgelöst. Diese Form der scheinbar freiwilligen Selbstbeobachtung, Reflexion und Selbstregulation folgt der Norm des selbständigen, sich permanent selbst optimierenden Schüler:in (Rabenstein & Reh, 2009). Der Trainingsraum lässt sich im Anschluss an diese Befunde – und im Rekurs auf Foucault – als Technik der Selbstregierung verstehen (Pongratz, 2015; Hertel, 2015; Ricken & Rieger-Ladich, 2004). Zusammenfassend lässt sich am TrainingsraumProgramm verdeutlichen, wie ein genuines erzieherisches Problem (der Weg zur (Selbst-)Disziplin) technologisch und responsibilisierend zu bearbeiten gesucht wird, während die Auseinandersetzung mit Erziehung als Element von Beziehung sowie die Auseinandersetzung mit erziehungsphilosophischen Fragen ausbleiben (Merl & Richter, 2026; Gräber, 2023). 3 Erziehungsentwicklung – ein Ausblick Schulen sind nicht nur Orte der Wissensvermittlung, sondern auch Orte der Erziehung. Dennoch bleibt unklar, wie dieser Auftrag im Rahmen von Schulentwicklung eingelöst wird. Der Rückgriff auf technologische Steuerungsmodelle wie das Trainingsraum-Programm (aber auch Verstärkersysteme) kann das grundlegende Problem eines legitimen „Reagierens“ mit Bezug auf das Zitat des Lehrers zwar bearbeiten, ersetzt jedoch nicht die notwendige Reflexion über den Erziehungsbegriff selbst (Merl & Richter, 2026). Daher erscheint es geboten, dass es in der Schulentwicklung einer ‚Erziehungsentwicklung‘ mit dem Fokus auf u.a. folgende Leitfragen bedarf (Flitner, 1979; Krinninger, 2019; Strehle & Maier, 2023): • Was legitimiert Erziehung in Schule und Unterricht? • Welche ethischen Prinzipien bestimmen erzieherisches Handeln? • Wie kann mit Spannungen zwischen gesellschaftlich Erwünschtem und pädagogisch Legitimen umgegangen werden? • Welche Ordnungen und Normen (bspw. Störungsfreier Unterricht) finden sich in Schulen und inwiefern stehen diese mit Erziehungsund Bildungszielen in Verbindung? • Wie, wo und mit wem werden Konflikte bearbeitet? • Welche Folgen hat eine Fokussierung auf Evidenz, Optimierung, Wirkung und Entwicklung für den Bereich der Erziehung und Bildung? Der Beitrag plädiert dafür, den Erziehungsbegriff nicht zu tabuisieren oder durch andere Begriffe zu ersetzen, sondern ihn im Kontext von Debatten um die Rolle von Schule im Prozess der Erziehung und Bildung von Heranwachsenden in einer herausfordernden sich verändernden Welt als Anforderung an Schulentwicklung neu zu reflektieren. Eine solche reflexive Schulentwicklung würde es ermöglichen, die unbeabsichtigten Folgen von Programmen wie dem Trainingsraum in zukünftige Weiterentwicklungen von Schule mit einzubeziehen. Schulentwicklung wäre dabei mehr als Effizienzsteigerung, sondern würde sich als ein Prozess der pädagogischen Selbstverständigung und ständigen Selbstevaluation der Maßnahmen, Ziele und Effekte mit Blick auf die großen Aufgaben des Bildungssystems in der Gesellschaft begreifen. Zum Weiterlesen (auch bezogen auf andere Ansätze, wie Classroom-Management oder Neue Autorität): Merl, Th. & Richter, S. (2026). Autorität und Disziplin in der Schule. Über Erziehungsmittel, ihre Legitimierungen und die Folgen für die Pädagogik. Stuttgart: Kohlhammer (i.E.). Literaturverzeichnis Balke, S. (2003). Die Spielregeln im Klassenzimmer. Das Handbuch zum Trainingsraum-Programm. Ein Programm zur Lösung von Disziplinproblemen in der Schule (2. Aufl.). Bielefeld: Karoi. Bründel, H. & Simon, E. (2013). Die Trainingsraum-Methode. Umgang mit Unterrichtsstörungen: klare Regeln, klare Konsequenzen (3. erweiterte und aktualisierte Auflage). Weinheim: Beltz. Budde, J. (2014). Spannungsfelder pädagogischer Praktiken im Umgang mit Störungen. Der Trainingsraum als unterrichtsergänzende Maßnahme. Unterrichten und Erziehen 67 (1),103-118. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) (2024). Ausrichtung der Schulentwicklungsberatung in Österreich. Weißbuch. Wien. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) (2020). Qualitätsrahmen für Schulen. Wien. Claßen, A. & Nießen, K. (2006). Das Trainingsraum-Programm. Unterrichtsstörungen pädagogisch auflösen. Mülheim a.d. Ruhr. Drinck, B. (2013). Besonderheiten des Forschungsfeldes Schule. In: Drinck, B. (Hrsg.). Forschen in der Schule. Ein Lehrbuch für (angehende) Lehrerinnen und Lehrer. Opladen, Toronto: Barbara Budrich, S. 22-37. Flitner, W. (1979). Ist Erziehung sittlich erlaubt? In: Zeitschrift für Pädagogik 25 (1979), S. 499-504. SchulentwicklungSophia RichterSchulentwicklung Sophia Richter 14 15 Gräber. S. (2023). Classroom Management als Heilsversprechen. Zur De-Thematisierung von Strafe im effizienten Unterricht. Sozial Extra, 47(6), 334-338. Helmke, A. (2007). Aktive Lernzeit optimieren: Was wissen wir über effiziente Klassenführung? Pädagogik, 59(5), 4449. Hertel, T. (2015). Unterlaufen und Kontern statt „Überwachen und Strafen“? Rekonstruktionen zu pädagogischen Praktiken im „Trainingsraum“ einer segregierten Großstadtschule. In Fölker, L, Hertel, T. & Pfaff, N. (Hrsg.). Brennpunkt(-)Schule. Zum Verhältnis von Schule, Bildung und urbaner Segregation. Opladen: Barbara Budrich, S. 153-168. Jornitz, S. (2005). Der Trainingsraum. Unterrichtsstörung als Bumerang. Pädagogische Korrespondenz. Zeitschrift für kritische Zeitdiagnostik in Pädagogik und Gesellschaft 33, 98-117. Kempka, A. & Künstle-Schenk, K. (2023). Erziehung. Eine empirische Abgrenzung des Begriffs in der Lehrgestalt der Erziehungswissenschaft. In: Schierbaum, A., Oliveras, R. & Bossek, J.F. (Hrsg.). Erziehung, quo vadis? Entwicklungen und Kontroversen in der Erziehungsforschung. Weinheim; Basel: Beltz Juventa, S. 17-32. Klieme, E. (2018). Unterrichtsqualität. In: Gläser-Zikuda, M., Harring, M. & Rohlfs, C. (Hrsg.). Handbuch Schulpädagogik. Münster: Waxmann, S. 393-408. Krinninger, D. (2019). Kritische Anmerkungen zur Vermeidung des Erziehungsbegriffs. In: Meseth, W., Casale, R., Tervooren, A. & Zirfas, J. (Hrsg.). Normativität in der Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: Springer VS, S. 247-263. 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Klassenmanagement: Ein Handbuch für Studium und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer. Pongratz, L. A. (2015). Einstimmung in die Kontrollgesellschaft. Der Trainingsraum als neoliberales Strafarrangement. In: Dammer, K.-H., Vogel T. & Wehr, H. (Hrsg.). Zur Aktualität der Kritischen Theorie für die Pädagogik. Wiesbaden: Springer VS, S. 233-254. Powers, W. T. (1973). Behavior. The Control of Perception. Chicago: Aldine. Powers, W. T. (1997). Making Sense of Behavior. New Canaan, CT: Benchmark Publications. Rabenstein, K. & Reh, S. (2009). Die pädagogische Normalisierung der ‚selbständigen Schülerin‘ und die Pathologisierung des ‚Unaufmerksamen‘. Eine diskursanalytische Skizze. In: Bilstein, J. & Ecarius, J. (Hrsg.). Standardisierung – Kanonisierung. Wiesbaden: Springer VS, S. 159-180. Richter, S. (2018). Pädagogische Strafen. Verhandlungen und Transformationen. Weinheim: Beltz, Juventa. Richter, S. (2019). Pädagogische Strafen in der Schule. Eine Ethnographische Collage. 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Theorie – Forschungsbefunde – Entwicklungsprozesse – Methodenrepertoire. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, S. 29-36. Schierbaum, A., Oliveras, R. & Bossek, J.F. (2023). Erziehung, quo vadis? In: Schierbaum, A., Oliveras, R. & Bossek, J.F. (Hrsg.). Erziehung, quo vadis? Entwicklungen und Kontroversen in der Erziehungsforschung. Weinheim; Basel: Beltz Juventa, S. 7-16. Strehle, Th. & Maier, M.S. (2023). Erziehen und Unterrichten. Theoretische Reflexionen zu wechselseitigen Verhältnisbestimmungen. In: Richter, S. (Hrsg.). Unterrichtsstörungen und Konflikte im schulischen Feld. Pädagogische Perspektiven. Opladen: Barbara Budrich, S. 117-128. SchulentwicklungSophia RichterSchulentwicklung Sophia Richter