Klassen führen: Ausbildung – Mentorat Sekundarstufe I. Bausteinheft 6. OER

Klassen führen Bausteinheft 6 weitergeben. Ausbildung — Mentorat Sekundarstufe I SEK I Klassen führen Wir bedanken uns bei allen Dozierenden und Mitarbeitenden der PH Luzern für ihr wertvolles Mitdenken. Ihre konstruktiv-kritischen Rückmeldungen zum Konzept und den Textentwürfen haben massgeblich dazu beigetragen, die Grundidee der Bausteine weiterzuentwickeln und eine solide Basis für die berufspraktische Ausbildung zu schaffen. Die Autorinnen und Autoren Herausgeberin: PH Luzern August 2015 / Juli 2016 / Juli 2017 / November 2018 Lektorat: Rose Sutermeister Christen 11.18_500_0005_wik_Ly Einführung Thema des Bausteinhefts 6: Klassen führen 2 Klassenführung (Elsbeth Würzer) 5 Pädagogische Autorität (Daniel Goldsmith) 11 Pädagogische Beziehung (Elsbeth Würzer) 15 Bausteine Rituale und Regeln (Yves Cocard) 22 1. Prävention Gestaltung der Klassengemeinschaft (Armin Weingartner) 30 Bausteine Zum Umgang mit Unterrichtsstörungen (Werner Hürlimann) 40 2. Reaktion Strafen und Konsequenzen (Werner Hürlimann und Köbi Humm) 47 Bausteine Individuelle Lösungen. Das lösungsorientierte Arbeiten (Beat Niederberger) 56 3. Lösungsfindung Diskussion (Erich Lipp) 64 Konfliktlösung (Susanne Retsch) 72 Inhaltsverzeichnis 2 Einführung Daniel Goldsmith und Elsbeth Würzer Das Ziel von Klassenführung ist nach Helmke (2015, S. 176 f.) die aktive Lernzeit im Unterricht zu erhöhen. Dies ist jedoch nicht alleine durch eine effiziente Klassenführung möglich, sondern hängt von verschiedenen Faktoren ab, welche in Abbildung 1 in ihren Wirkungen dargestellt sind. Diese Beziehungen bilden die Grundlage des vorliegenden Heftes und sind bei der Lektüre der einzelnen Kapitel und Bausteine mitzudenken. Das Bausteinheft ist in zwei Teile gegliedert. Der erste Teil klärt Grundbegriffe der Klassenführung und ist in die Kapitel «Klassenführung», «pädagogische Autorität» und «pädagogische Beziehung» aufgeteilt. Der Hauptteil, die eigentlichen Bausteine, fokussiert auf eine Handlungsebene, welcher einem praxisorientierten Aufbau von Prävention, Reaktion und Lösungsfindung folgt (vgl. Abbildung 2). Die ersten beiden Bausteine beschreiben die präventiven Ansätze und damit den Kern der Klassenführung. Denn durch Prävention ist es der Lehrperson aktiv möglich, Störungen gar nicht aufkommen zu lassen. Eine gute Planung und professionelle Durchführung des Unterrichts ist die Basis der Prävention (vgl. gegenseitige Wirkungen der Qualität von Unterricht und Klassenführung in Abbildung 1). Da dies bereits in vorangehenden Bausteinheften Thema war, werden diese Kompetenzen vorausgesetzt und nur noch am Rande erwähnt. Die Konzentration auf Rituale und Regeln, sowie auf die Gestaltung der Klassengemeinschaft zeigt auf, dass es unabdingbar ist, das Zusammenleben und Zusammenarbeiten, sowie die pädagogische Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden untereinander aktiv zu entwickeln. Störungsfreien Unterricht gibt es auch mit der besten Prävention nicht. Deshalb befassen sich die nächsten beiden Bausteine mit der Reaktion auf Unterrichtsstörungen. Ziel dabei ist es, als Lehrperson handlungsfähig zu bleiben, adäquat auf die Störung zu reagieren und den Unterricht wenn möglich weiterzuführen. Immer wieder gibt es Störungen, welche einer genaueren Analyse und längerfristigen Massnahmen bedürfen, damit sie nicht mehr auftreten. Störungen haben immer einen Grund. Diesen herauszufinden und Alternativen zu erarbeiten sind Thema des letzten Teils, in dem es um Lösungsfindung geht. Die Konzentration auf lösungsorientierte und konstruktive Ansätze ist bewusst gewählt, da dabei sowohl die Lehrperson, wie auch die Schülerinnen und Schüler handlungsfähig bleiben. Der Aufbau der Professionskompetenzen, insbesondere der Erziehungsund Beziehungskompetenz, des Referenzrahmens der PH Luzern (2014), wird dadurch unterstützt. Thema des Bausteinhefts 6: Klassen führen Bausteinheft 6: 6. Semester 3 Abbildung 2: Praxisorientierter Aufbau: Prävention, Reaktion, Lösungsfindung PräventionReaktionLösungsfindung Baustein 7: Konfliktlösung Baustein 1: Rituale und Regeln Baustein 3: Zum Umgang mit Unterrichtsstörungen Baustein 5: Individuelle Lösungen. Das lösungsorientierte Arbeiten Baustein 2: Gestaltung einer Klassengemeinschaft Baustein 4: Strafen und Konsequenzen Baustein 6: Diskussion Grundvoraussetzung: gut geplanter und durchgeführter Unterricht! Persönlichkeit der Lehrperson Professionswissen Kompetenzen Pädagogische Orientierung Pädagogische Beziehung Schaffung von gegenseitig anerkennenden Beziehungen aller im Unterricht Beteiligten Klassenführung Errichtung und Aufrechterhaltung von Ordnungsund Kommunikationsstrukturen Umgang mit Störungen Lösungsorientierung Klassenkontext Klassenklima, Klassenzusammensetzung Aktive Lernzeit Abbildung 1: Wirkungsgeflecht von Faktoren der Klassenführung (auf Basis von Helmke, 2015, S. 177 und Schönbächler, 2008, S. 210) Qualität des Unterrichts Lernförderliches Klima, Motivierung, Aktivierung, Methodenvielfalt, Passung Unterstützung von Dritten SL, SHP, SSA, ... 4 3 Helmke, A. (2015). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (5., aktualisierte Aufl.). Seelze: Klett-Kallmeyer. 3 PH Luzern (Hrsg.) (2014). Referenzrahmen. Professionskompetenz, Handlungsfelder, Kompetenzaspekte. Luzern: Pädagogische Hochschule. 3 Schönbächler, M.-T. (2008). Klassenmanagement. Situat ive Gegebenheiten und personale Faktoren in Lehrpersonenund Schülerperspektive. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt. Literatur Bausteinheft 6: 6. Semester 5 Klassenführung Elsbeth Würzer Theorie Einleitung Ohne Klassenführung keinen Klassenunterricht. Forschungsergebnisse belegen, dass die Klassenführung für den Lernerfolg und das Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern eine zentrale Rolle spielt. Dies zeigt u. a. die Metaanalyse von Wang, Haertel und Wahlberg (1993). Es gibt heute kaum eine Studie, die sich nicht auf diese Metaanalyse bezieht. Seither ist die Klassenführung immer wieder — auch in Verbindung mit anderen Fragestellungen — untersucht und beleuchtet worden (vgl. u. a. Helmke, 2012; Mayr, 2009; Hattie, 2013; Schönbächler, 2008). Die Lehrund Lernforschung hat in den letzten Jahrzehnten grundlegende Impulse zur Gestaltung von effizientem Unterricht gegeben und das Verständnis von Klassenführung erweitert und bereichert. «Gestalten und Führen einer Klassengemeinschaft» wird als eigenständiges Handlungsfeld des Unterrichtens im Referenzrahmen der PH Luzern (2014, S. 6) aufgeführt. Das vorliegende Bausteinheft hat dieses Handlungsfeld mit den entsprechenden Professionskompetenzen (v. a. Erziehungsund Beziehungskompetenz) zum Thema. Im Baustein «Führen und Leiten» (Studienband Grundjahr) wurden einige grundlegende Aspekte der Erziehungskompetenz wie die pädagogische Führung von Schülerinnen und Schülern, die Rolle der Lehrperson, Grundsätze von Führen und Leiten (Kounin, 2006) und einige Aspekte des Classroom-Managements aufgeführt. Darin wird die zentrale Bedeutung der Klassenführung für die Durchführung von Unterricht im Klassenzimmer behandelt, aber auch seine präventive Komponente skizziert (Würzer, 2013). Dieses einleitende Kapitel gibt einen kurzen Einblick in die Geschichte des Begriffs der Klassenführung und definiert ihn so, wie er in diesem Bausteinheft von den Autorinnen und Autoren verstanden und angewandt wird. Schliesslich wird die Relevanz der Klassenführung für den Unterricht dargelegt und dabei die Bedeutung der Persönlichkeit der Lehrperson betont. 6 Begriffsentstehung und -diskussion Im englischsprachigen Raum hat das Thema Klassenführung (Classroom Management) schon vor dem 20. Jahrhundert in Lehrbüchern Einzug gefunden. Schwerpunkte waren praktische Ratschläge und Empfehlungen für Lehrpersonen (vgl. Nausner, 2010, S. 37). So hat Bagley im Jahre 1907 empfohlen, Routinen und Gewohnheiten möglichst früh mit der Klasse einzuüben, um Unterrichtsstörungen möglichst vorzubeugen. Damit war der präventive Aspekt der Klassenführung schon vor Kounins ersten Forschungsarbeiten in den 1970er Jahren ein Thema der Schulpädagogik. Neben gewissen — schon beinahe legendären — Ratschlägen aus dieser Zeit wie z. B. «Don’t smile until Christmas!», gelten einige Empfehlungen hingegen noch heute (vgl. ebd. S. 39). Wissenschaftliche Ansätze sind vor allem in den Nachkriegsjahren unter behavioristischer (Verhaltensforschung, operantes Konditionieren), ökologischer (Gestaltung der Lernumgebung, Organisation und Regelung von Lehrund Lernanlässen) und psychologischer Traditionen entstanden (vgl. Haag & Streber, 2012). Der Begriff «Klassenführung» wurde in Deutschland seit der Nachkriegszeit wegen seiner negativen Konnotation gemieden; zu stark war die Assoziation mit dem NS-Regime und seinen Ideologien. Das Wort Klassenmanagement wird bis heute oft synonym für Klassenführung eingesetzt. Zudem wurde «Führung» mit in die Wiege gelegtem Charisma in Verbindung gebracht, wohingegen Management als lernbar angesehen wird. Im vorliegenden Heft werden die Begriffe Klassenführung und Klassenmanagement synonym verwendet. Sowohl im englischsprachigen wie auch im deutschsprachigen Raum ist der Begriff in der Fachliteratur in den letzten Jahrzehnten v. a. inhaltlich erweitert worden (vgl. ebd. S. 19). So unterscheidet Helmke (2012) «vier Ansätze und Denkrichtungen»: 3 Klassenlehrer sein (in der Schulpraxis gebräuchlich) 3 Klassenführung als Inbegriff erfolgreichen Unterrichtens und Führens 3 Klassenführung als Reaktion auf Störungen (veraltet) 3 Integrativer Ansatz (ebd. S. 172 f.) Der integrative Ansatz ist «(…) die international vorherrschende Sichtweise der Klassenführung» (ebd. S. 173). Dieser Ansatz besteht vor allem aus präventiven, proaktiven und reaktiven Aspekten der Klassenführung und betont den engen Zusammenhang mit professioneller Unterrichtsqualität. Zudem werden wichtige Aspekte und Dimensionen u. a. aus der Unterrichtsklimaforschung aufgeführt, die das Klassenklima als soziale Lernumgebung betonen und wichtige Kriterien der Komplexität des Unterrichts wie Multidimensionalität, Simultaneität, Unmittelbarkeit und v. a. Unvorhersehbarkeit be rücksichtigen (vgl. Doyle, 1986). Definition Die Thematik der Klassenführung wird in diesem Heft aus verschiedenen Blickwinkeln angegangen. Aus diesen Gründen steht an dieser einleitenden Stelle eine umfassende Definition von Schönbächler: «Klassenmanagement wird verstanden als Haltung und situativ angepasstes Handeln der Lehrperson, welche auf die Schaffung von gegenseitig anerkennenden Beziehungen aller im Unterricht Beteiligten, auf die Errichtung und Aufrechterhaltung von Ordnungsund Kommunikationsstrukturen sowie auf die aktive Partizipation der Schülerinnen und Schüler am Unterricht zielt und somit Rahmenbedingungen schafft, welche das Lernen der Schülerinnen und Schüler begünstigt.» (Schönbächler, 2008, S. 210) Der Geltungsbereich dieser Definition umfasst einerseits Elemente, die für einen «guten» Unterricht gelten aber auch Elemente, die für die soziale Entwicklung des Kindes und Jugendlichen unabdingbar sind, wie z. B. die genannte gegenseitige Anerkennung und aktive Partizipation. Dahinter steht nicht nur ein Handeln, das Erfolgserlebnisse in vielen Bereichen ermöglicht, sondern eine persönliche Haltung. Nachfolgend werden diese Themenkreise kurz skizziert. Leitfragen Welche Bedeutung hat die Klassenführung für einen guten Unterricht? Zu beschreiben, was Klassenführung beinhaltet, lösen verschiedene deutschsprachige Autoren (neben Helmke) über die Merkmale des guten Unterrichts (z. B. Meyer 2004; Lipowsky 2007). Effiziente Klassenführung hat bei den drei exemplarisch ausgewählten Autoren einen hohen Stellenwert. So sind bei ihnen auch Merkmale erwähnt, die hier unter Klassenführung subsummiert werden, wie z. B. Klassenklima und kooperatives Lernen bei Lipowsky (2007), lernförderliches Klima, sinnstiftendes Kommunizieren bei Meyer (2004). Helmke (2012) schreibt ebenfalls vom lernförderlichen Klima, der Motivation Bausteinheft 6: 6. Semester 13 1. Amtsautorität: Lehrerinnen und Lehrer sind von Amtes wegen in ihrer Rolle eine Autoritätsperson, sie haben eine Amtsautorität und sind mit gewissen Machtmitteln ausgestattet. Sie dürfen beispielsweise gegen Lernende, die den Schulbetrieb stören oder gegen Anordnungen verstossen, Disziplinarmassnahmen verfügen (Regierungsrat Kanton Luzern, 2015, § 17 f.) oder sie dürfen aufgrund von Noten Selektionen vornehmen. Die ihr anvertrauten Jugendlichen werden dies zunächst meist akzeptieren. Um die Autorität jedoch aufrechtzuerhalten, müssen sich die Lehrpersonen in ihrer Rolle beweisen. Sie haben den Schülerinnen und Schülern Sicherheit zu geben, indem sie in ihren Aktionen berechenbar sind und durch Führung und Übernahme von Verantwortung der zugeschriebenen Autorität auch gerecht werden. Schülerinnen und Schüler haben beispielsweise die Erwartung, dass die Lehrperson für eine ruhige und angstfreie Atmosphäre sorgt. In dieser Führung können auch Sanktionen enthalten sein, die jedoch nur der «Stabilisierung einer geordneten Situation»» (Paris, 2009, S. 58) dienen sollen, um einen Unterricht bzw. ein Zusammenarbeiten und ein Zusammenleben zu ermöglichen. Durch übermässige oder nicht nachvollziehbare Sanktionen verliert die Lehrperson das Vertrauen — die Autorität wird aberkannt, und die Gruppe kann nicht mehr geführt werden. So wird eine Abwärtsspirale in Gang gesetzt, indem versucht wird, noch mehr und strenger zu sanktionieren, mit dem Resultat, dass die Autorität noch mehr schwindet. Die Bewahrung von Autorität allein durch Sanktionen ist also eine schwierige Gratwanderung und letztlich in pädagogischen Institutionen zum Scheitern verurteilt (vgl. Baustein Strafen und Konsequenzen in diesem Band). Oder noch schlimmer: Die Entwicklung endet in einer Diktatur, in der die zu Führenden nur noch unterdrückt werden und nie eine Mündigkeit erreichen (vgl. Sofsky, 2004) bzw. nie selber tätig werden können. 2. Fachautorität: Lehrpersonen sollten, neben der oben beschriebenen Amtsautorität, auch eine Autorität in der Sache darstellen. Das Vermitteln von Wissen und Kompetenzen erlaubt es der Lehrperson, sich als Fachautorität hervorzutun. Gleichzeitig gestattet diese Konstellation den Lernenden, die Autorität der Lehrperson anzuerkennen, da diese die Schülerinnen und Schüler im eigenen Weiterkommen unterstützt und die Unterstützung einen persönlichen Vorteil für die Lernenden darstellt. Auch hier muss die Lehrperson durch die didaktisch methodische Aufbereitung und Vermittlung des Wissens, sprich durch guten Unterricht, immer wieder zeigen, dass es sich für die Schülerinnen und Schüler lohnt, sich führen zu lassen. Dies geht jedoch kaum, wenn sich die Lehrperson nur als Wissensvermittler versteht. 3. Persönlichkeit: Um in der Sache und qua Amt als Autorität bestehen zu können, braucht es als wichtigsten Typ die Persönlichkeit, auch als Charisma bezeichnet, welches es der Lehrperson ermöglicht, von den Lernenden respektiert und anerkannt zu werden (vgl. Paris, 2009, S. 56). Die Lehrperson muss die Haltung und den Willen haben, Lernende zu unterstützen. Dazu muss sie mit ihnen eine pädagogische Beziehung eingehen: «Letztendlich entscheidend ist [...] die Beziehung, in der Erzieher und Zögling zueinander stehen, (das pädagogische Verhältnis), das durch gegenseitige Akzeptanz, Empathie, Vertrauen und offenes Dialogverhalten gekennzeichnet sein muss» (Wiater, 2009, S. 330; Klammern im Original — vgl. dazu v. a. den Baustein «pädagogische Beziehung» in diesem Heft). Die Lehrperson will ihre anvertrauten Schülerinnen und Schüler zum Lernen motivieren, sie in ihrem Lernen anleiten, begleiten und auffordern, selber tätig zu sein. Dies geht nur mit persönlichem Engagement und dem Willen, als Mittler zwischen Lernenden und Gesellschaft zu agieren (vgl. Reichenbach, 2011, S. 205). Das Zusammenspiel der Persönlichkeit mit dem Fachwissen und der institutionellen Rolle erlaubt es der Lehrperson, glaubwürdig eine Gruppe von Lernenden zu führen und von ihnen als Autorität akzeptiert zu werden. Das Ziel dieser Führung ist wiederum ein genuin pädagogisches, indem diese erziehende Führung «ihr eigenes Ende antizipieren und planvoll herbeiführen muss» (Benner, 2001, S. 208). So können die Lernenden in eine Zukunft entlassen werden, in der sie nicht mehr auf die Autorität einer Pädagogin oder eines Pädagogen angewiesen sind, sondern einerseits selbst für ihr Denken und Handeln Verantwortung übernehmen, sprich selber tätig werden können. Andererseits sollen sie erkennen, dass die Wechselwirkung von Führen und Folgen, Gehorchen und Unterwerfen, Macht und Vertrauen Merkmale jeder Beziehung zwischen Menschen innewohnt. 14 3 Benner, D. (2001). Allgemeine Pädagogik. Eine systematischproblemgeschichtliche Einführung in die Grund struktur pädagogischen Denkens und Handelns (4. Aufl.). Wein - heim und München: Juventa. 3 Brüggen, F. (2007). Autorität, pädagogisch. Zeitschrift für Pädagogik, 53(5), 602 — 613. 3 Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK). (Hrsg.). (2014). Lehrplan 21. Grundlagen. Luzern: D-EDK Geschäftsstelle. 3 Helsper, W. (2009). Autorität und Schule — zur Ambivalenz der Lehrerautoriät. In A. Schäfer & C. Thompson (Hrsg.), Autorität (S. 65 — 83). Paderborn, München, Wien, Zürich: Ferdinand Schönigh. 3 Hürlimann, W., Bürkler, S. & Goldsmith, D. (2013). Körperliche Züchtigung und Angst als Erziehungsmittel. In M. Ries & V. Beck (Hrsg.), Hinter Mauern. Fürsorge und Gewalt in kirchlich geführten Erziehungsanstalten im Kanton Luzern (S. 245 — 299). Zürich: Theologischer Verlag. 3 Paris, R. (2009). Die Autoritätsbalance des Lehrers. In A. Schäfer & C. Thompson (Hrsg.), Autorität (S. 37 — 63). Paderborn, München, Wien, Zürich: Ferdinand Schöningh. 3 Regierungsrat Kanton Luzern (2015). Verordnung zum Gesetz über die Volksschulbildung (Volksschulbildungsverordnung). http://srl.lu.ch (besucht am 3.8.2015) 3 Reichenbach, R. (2011). Pädagogische Autorität. Macht und Vertrauen in der Erziehung, Stuttgart: Kohlhammer. 3 Ricken, N. (2004). Die Macht der Macht — Rückfragen an Michel Foucault. In R. Ricken & M. Rieger-Ladich (Hrsg.), Michel Foucault: Pädagogisches Lektüren (S. 119 — 143). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 3 Schäfer, A & Tompson, C. (2009). Autorität — eine Einführung. In A. Schäfer & C. Thompson (Hrsg.), Autorität (S. 7 — 36). Paderborn, München, Wien, Zürich: Ferdinand Schöningh. 3 Sofsky, W. (2004). Die Ordnung des Terrors: Das Konzentrationslager (5. Aufl.). Frankfurt a. M.: S. Fischer. 3 Wiater, W. (2009). Bildung und Erziehung als Aufgabe der Schule. In H.-J. Apel & W. Sacher (Hrsg.), Studienbuch Schulpädagogik (S. 323 — 336). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Literatur Bausteinheft 6: 6. Semester 15 Theorie Pädagogische Beziehung Elsbeth Würzer Einleitung Menschliches Leben ist von Beziehungen geprägt. «Jedes Individuum geht aus Beziehungen hervor, existiert durch Beziehungen und gestaltet Beziehungen» (Prengel, 2013, S. 26). Die Ausgestaltung dieser Beziehungen in Familie, Schule und Beruf — kurz in der Gesellschaft — ist wohl eingebettet in einen bestimmten kulturellen Rahmen und verändert sich im Lauf der Kulturgeschichte. Damit verbunden ist die Tatsache, dass in allen Kulturen Generationenbeziehungen existieren. Kinder und Jugendliche bauen ebenfalls Beziehungen zu Gleichaltrigen (Peers) auf. Diese können Züge mit Bindungscharakter aufweisen (Schutz und Ermutigung). Diese PeerBeziehungen tragen wesentlich zum Wohlbefinden und zur sozia len Integration bei. Sie sind in der Regel bei Jugendlichen (insbesondere Mädchen) ausgeprägter als bei Kindern (vgl. Krappmann, 2013). Generationenbeziehungen beschränken sich nicht nur auf die Beziehungen von Kindern zu ihren Eltern und / oder Erziehungsberechtigten, darin eingeschlossen sind auch Beziehungen zu anderen Erwachsenen, von denen die jüngere Generation lernt (ebd., S. 27). Unterrichten ist in all seinen Facetten untrennbar mit Beziehung verbunden. Auch wenn die Bedeutung dieser professionellen Beziehung in der Forschung unterschiedlich gewichtet wird, so haben Lehrpersonen, die «positive Lehrer-Schüler-Beziehung aufbauen, (…) mit einer hohen Wahrscheinlichkeit überdurchschnittliche Effekte auf die Schülerleistungen» (Hattie, 2013, S. 151). Dieses einleitende Kapitel baut auf dem Text Beziehungskompetenz aus dem Referenzrahmen (PH Luzern, 2014, S. 18 f.) und dem «Baustein« «Beziehungen gestalten» (Vogel, 2013) auf, nimmt Bezug darauf, ergänzt und vertieft wichtige Aspekte. vor allem unter besonderer Berücksichtigung der Sekundarstufe. 16 Definition Der Begriff der pädagogischen Beziehung wurde in der Geschichte der Pädagogik verschiedentlich definiert. Eine zusammenhängende Geschichte der Bedeutung und Ausprägungen der pädagogischen Beziehung ist noch nicht geschrieben (vgl. Prengel, S. 52). Es wäre interessant die Wandlung dieses Begriffs im Laufe der historischen Entwicklung zu verfolgen. Je nach Zeitalter, Denkrichtung und Menschenbild sind sie unterschiedlich gefärbt. Im Folgenden werden zwei Definitionen aufgeführt, die diese professionelle pädagogische Beziehung als Arbeitsbeziehung zur Eltern-Kind-Beziehung abgrenzen. 3 Die pädagogische Beziehung ist «(…) eine Arbeitsbeziehung zwischen pädagogisch tätigen Erwachsenen und den Kindern beziehungsweise Jugendlichen (…), die sie betreuen, unterrichten, erziehen, beraten» (Lenz & Nestmann, 2009, zit. nach Prengel, 2013, 19). 3 Fend (1997) betont u. a. einen anderen Aspekt, wenn er schreibt, dass die Beziehung zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern besonderer Art ist: «Sie ist keine ‹Liebesbeziehung›, trotzdem enthält sie viele Elemente eines solchen Verhältnisses: Bewunderung, Nachahmungsbereitschaft, Anhänglichkeit, Ablehnung und Hass. Sie ist kein Eltern-Kind-Verhältnis, da sie kein unkündbares langes Verhältnis ist, trotzdem hat sie mit ihm viele Elemente gemeinsam: jene der Suche nach autoritativem Urteil, nach Führung, nach Akzeptanz und aufseiten der Lehrer/innen den Wunsch, die Entwicklungsgeschichte eines Kindes positiv zu beeinflussen. Sie ist keine rein administrativautoritative Beziehung. Trotzdem ist sie ein Amtsverhältnis, in dem ohne Ansehen der Person jemand zu seinem Recht kommen will und kann, in dem aber jemand auch ohne Rücksicht auf persönliche Konstellationen einem objektiven Massstab entsprechen muss» (Hervorhebungen d. V.; Fend, 1997, S. 76). Die erste Definition betont den Arbeitscharakter dieser Beziehung. Schülerinnen und Schüler haben das Recht, aber auch die Pflicht zum Schulbesuch. In diesem Sinne wird die Beziehung zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern objektiv als eine Amtsbeziehung umschrieben, die für beide keine freiwillige darstellt. Fend betont hingegen die qualitativen Aspekte dieser Beziehung und umschreibt die emotionalen Beziehungsaspekte. Für die Umschreibung und die Abgrenzung erscheinen beide Aspekte wichtig. Sowohl die institutionelle Einbindung als auch die qualitativen Aspekte. Im Laufe der obligatorischen Schulzeit geschehen in diesem institutionellen Rahmen wesentliche Bildungsund Sozialisierungsprozesse (vgl. Vogel, 2013). Leitfragen Welche Bedeutung haben Beziehungskompetenzen? Wie im Kapitel «Klassenführung» beschrieben, tut sich die Forschung schwer mit einer «Vermessung» der Persönlichkeit von erfolgreichen Lehrpersonen. Da Unterricht in seiner Gesamtheit ein Angebot ist (vgl. Helmke, 2012, S. 262), bei dem die Persönlichkeit der Lehrperson — neben individuellen Voraussetzungen und dem Klassenkontext — ein Teilaspekt ist, lässt sich guter Unterricht, respektive gute Beziehungsgestaltung nicht einfach in einzelne Handlungssegmente zerlegen. Zu vielfältig sind die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, die Klassenzusammensetzung, der Bildungsstand der Klasse, der Unterrichtsgegenstand. Trotzdem ist es klar: Es braucht, neben Fachkompetenzen und methodisch-didaktischen Kompetenzen, Sozialkompetenzen: «Man braucht mehr als Fachwissen über den Stoff, gekonnte Unterrichtsgestaltung oder engagierte Lernende, um einen Unterschied zu bewirken (auch wenn das alles hilft). Man braucht Liebe zum Stoff, eine ethische, zugewandte Haltung, die mit dem Wunsch verbunden ist, anderen diesen Gefallen am Fach oder gar die Liebe für das Fach, das man unterrichtet, nahe zu bringen. So kann man ihnen (den Lernenden, d. V.) zeigen, dass man als Lehrperson nicht nur unterrichtet, sondern auch selbst lernt (…)» (Hattie, 2013, S. 29.). Das Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen im Schulzimmer trägt zum Lernerfolg bei (s. Baustein «Klassengemeinschaft gestalten»). Aufbau, Pflege und Gestaltung der Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern erfordert inneres Engagement, Empathie, Respekt, Dialog, Authentizität, Verfügbarkeit für den einzelnen Schüler, die einzelne Schülerin (z. B. Hattie, 2013, S. 141; Vogel, 2013, S. 43 ff). Eine Vielzahl von literarischen und biographischen Schilderungen legen Zeugnis davon ab, welche Auswirkungen (posi tive oder negative) die Lehrperson-Schüler-Beziehungen für die Zukunft der Schülerinnen und Schüler haben können. Stellvertretend greife ich folgende Zeilen aus der Biografie von Steve Jobs heraus: «Ich bin mir zu 100 Prozent sicher, dass ich im Gefängnis gelandet wäre, wenn da nicht Ms. Hill in der vierten Klasse und noch ein paar andere gewesen wären. Ich konnte in mir diese ganz bestimmten Energien, bestimmte Dinge zu tun, erkennen» (Steve Jobs zitiert nach Elliot / Simon, 2011, S. 156). Nachfolgend ist eine Auswahl von Aspekten angeführt, die für eine vertrauensvolle pädagogische Beziehung bedeutungsvoll sind. Lernprozesse: «Erfahrungen aus der Praxis und Ergebnisse aus der Forschung zeigen: Je stärker die Beziehung zwischen Lehrperson und Schulkind ist, desto besser gelingt der Lernprozess» (Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Volksschul- Bausteinheft 6: 6. Semester 17 amt, 2014, S. 5). Der Aufbau einer Beziehung braucht Zeit, d. h. die Beziehung zu einer Lehrperson, die z. B. zwölf WochenLektionen an einer Klasse unterrichtet, ist in der Regel stärker als bei zwei Lektionen, weil die Lernanlässe zahlreicher sind. Guggenbühl (2002) schreibt dazu: «Je länger sich eine Lehrperson mit ihren Schülern und Schülerinnen auseinandersetzt, desto tiefer (Hervorhebung d. V.) wird die Beziehung» (S. 81). Die zusammen verbrachte Zeit rechnet sich jedoch nicht nur additiv zusammen. Relevant ist die Qualität der Beziehung, das Erlebnis, die Begegnung, die gemeinsame Aufmerksamkeit gegenüber einem Lerngegenstand, z. B. dem Erforschen einer Regel, eines Naturphänomens etc. Diese Lernprozesse sind von aussen nicht sichtbar, deshalb sind sie den «Tiefenprozessen des Unterrichts» zugeordnet (vgl. Hugener & Luthiger, 2013, S. 4). Helmke (2012) beschreibt den Unterricht als «Interaktionssystem», indem nicht nur die Aktionen der Lehrpersonen eine Rolle spielen, sondern auch diejenigen der Schülerinnen und Schüler. Unterricht und damit Lernen ist kein einseitiger Prozess. Lernen geschieht nur, wenn Schülerinnen und Schüler sich auf das Lernen «einstellen». Akteure sind also auf beiden Seiten des Unterrichts auszumachen. «Der Erfolg von Schule ist abhängig von der Fähigkeit der Lehrkräfte, mit den Schülerinnen und Schülern zu kooperieren und sie sowohl zur aktiven Mitwirkung am Unterricht als auch zu selbstständigem Lernen zu motivieren. Dadurch wird die soziale Basis des Unterrichts als konstitutiv nicht nur für das Lehren, sondern auch für das Lernen sichtbar. Der Unterricht lässt sich nicht angemessen verstehen, wenn er nur in der Perspektive des Lehrerhandelns erschlossen wird» (Herzog, S. 162). Abhängigkeit: Die die Beziehung der Lehrperson zu ihren Schülerinnen und Schülern ist eine asymmetrische Beziehung. Diese Tatsache kann im Lehrberuf nicht genügend betont werden. Wie oben erwähnt ist diese Beziehung durch die Institution vorgegeben und geregelt. Lehren, Bewerten und Erziehen / Beraten sind Haupttätigkeiten des Lehrberufes. In diesen drei Bereichen wird die Abhängigkeit / Asymmetrie gemäss Ulich (2001), deutlich sichtbar: 3 Lehrpersonen verfügen über Wissen, dass sich die Lernenden erst aneignen. In diesem «Qualifikationsvorsprung» der Lehrpersonen gegenüber den Schülerinnen und Schülern liegt eine der Quellen der Abhängigkeit. 3 Durch die individuelle Leistungsbewertung in den verschiedenen Sekundarstufen (Zugang zu nachfolgenden Schulen und/oder Berufen) wird diese Abhängigkeit verstärkt. 3 Lehrpersonen als Vertreter der Schule achten auf gesellschaftlich anerkannte Wertvorstellungen (z. B. Regeln der Schule, sozialer Umgang untereinander) und kontrollieren deren Einhaltung und dürfen allfällige Übertretungen beurteilen und sanktionieren. Diese zentralen Aspekte der Macht der Lehrperson unterstreichen die Abhängigkeit. Ulich schliesst sich Hurrelmann an, wenn er schreibt: «Das besondere Kennzeichen der Interaktionsprozesse in der Schule liegt in der Tatsache, dass Lehrer/ innen erheblich grössere Chancen besitzen als Schüler/innen, die Qualität und den Ablauf der Interaktion zu steuern» (Ulich, 2001, S. 79 f.). Sozialisierung: Demokratische Gesellschaften basieren auf einer humanen Sozialisierung ihrer Mitglieder. Dabei spielen pädagogische Beziehungen für das Aufwachsen eine zentrale Rolle. Diese beinhalten u. a. Anerkennung, Mitbestimmung und Autonomie. «Demokratie hat nicht nur rechtliche, materielle oder strukturelle, sondern auch persönliche Dimensionen, denn die Erfahrung von Anerkennung, Achtung und Wertschätzung ist die Voraussetzung von Selbstachtung und Freiheit. Es ist eine soziale und persönliche Gestaltungsaufgabe, dass auch in gesellschaftlichen Hierarchien angesiedelte Beziehungen Anerkennungsbeziehungen sein sollen» (vgl. Prengel, 2013, S. 13). Beziehungsgestaltung und Erziehungsaufgaben überschneiden sich, sowohl in der Familie als auch in der Schule. Bauer beschreibt den Prozess der Sozialisierung als Dialog, «(…) mit dem wir Kinder liebevoll, aber auch konsequent anhalten, ihre Impulse zu kontrollieren, Frustrationen zu ertragen und im Dienste der Gemeinschaft zu warten» (Bauer, 2012, NZZ). Der Lehrperson wird hierbei eine bedeutende gesellschaftliche Aufgabe übertragen. Durch die Schulpflicht sind die Schülerinnen und Schüler Teil einer Klassengemeinschaft und damit eingebunden in eine grössere, nicht selbst gewählte Gemeinschaft ausserhalb der Familie. Deshalb kommt der Partizipation in der Schule eine weit grössere Bedeutung zu als nur die der Mitbestimmung auf Klassenund Schulebene. Denn die Sozialisierungsprozesse in der Schule beinhalten im Wesentlichen auch eine Tradierung der kulturellen Werte (vgl. Herzog, 2009, S. 158 f.). Unterstützung bei Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz: Gerade in der Pubertät braucht es in der Beziehungsgestaltung zur Schülerin bzw. zum Schüler eine Balance zwischen der Unterstützung von Autonomieentwicklungen und Führung. Für die Phasen der individuellen pubertären Stimmungsschwankungen gilt es für die Lehrperson, auch einmal ein Auge zuzudrücken, schlechte Tage auszuhalten und sich eine eigene Zuversicht zuzulegen. Probierverhalten in dieser Entwicklungsphase kennt verschiedene Gesichter — so ist noch ungelenktes Probierverhalten dringend von ausgeprägter sozia ler Beeinträchtigung zu unterscheiden. Zudem kann eine Einsicht in das eigene Verhalten vom Pubertierenden in «stürmischen» Zeiten oftmals nicht verlangt werden. Neuropsychologe Jäncke macht zur physischen Entwicklung im jugendlichen Hirn einen Vergleich mit dem Computer: «Hard- 18 waremässig sind Jugendliche weniger in der Lage, umsichtig zu planen, Impulsen zu widerstehen oder Konsequenzen abzuschätzen. (…) Ihnen fehlt die wirkungsvolle Selbstkontrolle» (Jäncke, zit. nach Homann & Benz, 2006). Beim sogenannten «Probierverhalten» ist gleichwohl eine klare respektvolle Führung gefragt und wird im Nachhinein (natürlich verdeckt) geschätzt. Die Entwicklung der Beziehungskompetenz ist gerade für den Jugendlichen von Bedeutung. Autonomiebestrebungen sollten unterstützt werden, echte Partizipation der Schülerinnen und Schüler erfährt in diesem Zusammenhang ihre besondere Bedeutung. Gelegenheiten dafür bieten die oben genannten Räume für Partizipationserfahrungen, aber auch Gespräche und Diskussionen mit der Lehrperson. Wird dies u. U. phasenweise abgelehnt, ist es wichtig, bei der Grundhaltung von Achtung und Respekt zu bleiben und diese auch von den Schülerinnen und Schülern zu fordern. Resilienz («psychische Widerstandskraft; Fähigkeit, schwierige Lebenssituationen ohne anhaltende Beeinträchtigung zu überstehen» [Dudenredaktion]): V. a. für Kinder und Jugendliche mit risikoreichen Kindheitserfahrungen beinhaltet die Beziehung zur Lehrpersonen bedeutsame Schutzfaktoren. Die Resilienzforschung unterstreicht diese emotionale Seite einer verlässlichen, vertrauensvollen Beziehung von Lehrpersonen zu Lernenden. Kinder und Jugendliche mit Risikopotenzial können den Mangel an «Resonanz» im Elternhaus teilweise in der Lehrperson-Schüler-Beziehung «kompensieren» (vgl. Opp, 2008, S. 232 ff). Laut Opp überschätzen Lehrpersonen tendenziell die Bedeutung der kognitiven Instruktionsprozesse und unterschätzen gleichzeitig oft ihre Möglichkeiten, «(…) als signi fikant Andere [Personen, d. V.] das Leben ihrer Schülerinnen und Schüler zu beeinflussen» (ebd., S. 235). Opp unterstreicht damit Aussagen der Resilienzforschung, dass Menschen, die mit erheblichen Entwicklungsrisiken aufwuchsen, oft eine stark bevorzugte Lehrperson in der Schule (nicht stufenrelevant) hatten, die sich für sie interessierte, sie herausforderte und motivierte. Die Lehrperson vermag nicht alles, doch zeigt sich in manchen Fällen, dass die Beziehung zu einer Lehrperson ein Schutzfaktor sein kann. Die Schulen sind heute vermehrt mit Erziehungsaufgaben gefordert und mit ausgeprägter Heterogenität der Klassen konfrontiert. Gelingende Beziehungen können im schulischen Alltag schützende Wirkung entfalten, z. B. Schulabsentismus, Schulausschluss oder -abbruch mindern. «Lehrer können eine Art kompensatorische Funktion als Lernhelfer, verlässlich Bezugsperson und unterstützende Erwachsene (…), als ‹natürliche Mentoren› für die Kinder und Jugendlichen, die sie unterrichten, übernehmen» (Schiff/Tartar, 2003, und Bingenheimer et al. (2002), zit. nach Opp, 2008, S. 233). Dies gelingt umso mehr, wenn auch die Beziehungsgestaltung unter den Lehrpersonen an der gesamten Schule Modellcharakter für die Schülerinnen und Schüler hat. Von einer solchen pädagogischen Grundhaltung profitieren alle Schülerinnen und Schüler. Mit einer gelingenden Beziehungsgestaltung können Lehrpersonen in heterogenen Klassen die Lernatmosphäre für alle positiv beeinflussen und somit Unterrichtsstörungen als grosser Belastungsfaktor für Lehrpersonen minimieren. Diese Aufzählung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Zusammenfassend kann man jedoch festhalten, dass die päda gogische Beziehung eine grosse Herausforderung an die Lehrperson darstellt. Die Umschreibung der pädagogischen Beziehung von Fend (s. o.) wird dieser Reichweite der Bedeutung der pädagogischen Beziehung am ehesten gerecht. Wie ist das Verhältnis «Nähe und Distanz» auf der Sekundarstufe I zu gestalten? Das Recht und die Pflicht zum Schulbesuch sind in der Verfassung festgehalten (BV; Art. 19). So ist die Schule eine öffentliche Institution. Ihre Aufgaben und Zielsetzungen sind gesetzlich festgeschrieben. Teil des umfassenden Bildungsauftrages der Schule ist das ergänzende Wahrnehmen des Erziehungsauftrages zu Familie und Erziehungsberechtigten. Im Gesetz über die Volksschulbildung (VBG) des Kantons Luzern (Grosse Rat des Kantons Luzern, 2008) halten die Paragraphen 4 und 5 (insbesondere § 5, Abs. 3) neben allgemeinen Zielen der Volksschule fest, dass die Volksschule ergänzend zu Familie und Erziehungsberechtigten den gemeinsamen Erziehungsauftrag wahrnimmt und dabei die gesellschaftlichen Einflüsse berücksichtigt. Ohne die Frage zu vertiefen, in welchem Verhältnis das auch verfassungsrechtlich verankerte Erziehungsrecht (BV) steht, haben Familie und Erziehungsberechtigte einerseits und die öffentliche Schule andererseits einen gemeinsamen Erziehungsauftrag. In der ergänzenden oder sekundären Sozialisation der öffentlichen Schule hat sich die Form des Verhaltens in Bezug auf Nähe und Distanz von der Familie zu unterscheiden. Die daraus folgende professionell betrachtete Beziehungsgestaltung in dieser Institution ist betreffs öffentlicher Sozialisation grundlegend. Ein aktuelles für die Jugendlichen bedeutsames Thema, für das die Unterscheidung in privat und öffentlich wichtig ist, sind die Social Media (vgl. Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz LCH, 2014, S. 12). Die Bedeutung der Öffentlichkeit wird im Zeitalter des «world wide webs» auch in der Schule thematisiert und ist explizit Bestandteil des Lehrplans. Es ist wichtig, dass sich Lehrpersonen in diesen öffentlich zugänglichen «Plattformen» in der Wahrnehmung ihrer Aufgaben — auch im Rahmen der pädagogischen Beziehung, die ja ein Bausteinheft 6: 6. Semester 19 Engagement beinhalten soll — professionell verhalten. Es soll keine «Freundschaft» werden (vgl. Facebook), da Freundschaften in den meisten Fällen im privaten Bereich angesiedelt sind. In der Schule ist die Lehrperson-Schüler-Beziehung, wie bereits erwähnt, eine asymmetrische. Das pädagogische Handeln in der Schule befindet ist in einem Spannungsverhältnis, da eine pädagogische Arbeitsbeziehung gefordert wird, die ohne emotionales Engagement der Lehrperson nicht auskommt. Es existiert ein Spannungsfeld, das oft unauflösbar bleibt. Helsper (1998) spricht von verschiedenen Antinomien (Widersprüchen) im Lehrerberuf. Nähe und Distanz ist eine davon. Es besteht eine Spannung zwischen der professionellen und persönlich-emotionalen Beziehung, da in der Schule das Verhalten im öffentlichen Raum gelernt wird. Helsper betont, dass sich professionell handelnde Personen «begrenzen» müssen (ebd. S. 26), was keine Nachteile gegenüber den Schülerinnen und Schülern bedeutet. «Diese Begrenzung bietet auch Schutz gegenüber weitreichenden Übergriffen auf die ‹ganze Person›, in der auch Freiheitsräume verloren gehen (…)» (ebd. S. 26). Weiter betont er, dass eine Nähe auch aus der Warte der begrenzten professionellen Haltung entstehen kann. «An die Stelle von Liebe tritt dabei Verlässlichkeit, die Orientierung an Gerechtigkeit und einer einfühlenden Fürsorge, die zugleich um ihre Grenzen weiss» (ebd. S. 26). Das Ergebnis bezeichnet er als Vertrauen. Im Rahmen der Professionalisierungsdebatte gibt es in der Frage der Nähe und Distanz immer wieder Einwände, die auf mögliche Risiken hinweisen und, die in Bezug auf das Vertrauen eine «(…) Intimisierung und Entgrenzung des pädagogischen Verhältnisses (sehen). Prinzipiell besteht die Gefahr, dass Schüler unbewusst für die Erfüllung der persönlichen Ambitionen und Nähe-Bedürfnisse des Lehrers überinstrumentalisiert und dadurch in ihren adoleszenten Ablösungsprozessen behindert werden könnten» (Schweer, 2008, S. 51). Ob die damit verbundenen Chancen, wie z. B. die Eröffnung eines entwicklungspositiven Raumes emotionaler, kognitiver und sozialer Anerkennung, oder die Risiken überwiegen, liegt in der Hand der Lehrperson. Der Umgang mit emotionaler und physischer Nähe und Distanz ist in allen Stufen der Volksschule ein immer wiederkehrendes pädagogisches und rechtliches Thema, und kann schlagartig — zu Recht oder zu Unrecht — zu einem beherrschenden medialen Thema werden. Es gilt, die seelische und körperliche Integrität der Schülerinnen und Schüler zu respektieren. Die in den letzten Jahren zum Teil auch gerichtlich beurteilten Rechtsfälle haben den Blick auf die Grenzen im breiten Spektrum der Fragestellungen geschärft (vgl. Hofmann, 2012). Dieses Thema hat in den letzten Jahren zu Recht an Bedeutung gewonnen. Fragen zu Hilfestellungen im Sportunterricht, zum Trösten von Kindern, zum Setting von Einzelges prächen mit Jugendlichen begegnen jeder Lehrperson in der Praxis. Der Schweizerische Lehrerinnen und Lehrerverband (LCH) hat zu dieser Fragestellung ein wertvolles ausführliches Papier mit dem Titel «Integrität respektieren und schützen» (Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz LCH, 2014) vorgelegt. Damit die Schule für alle Beteiligten ein sicherer Ort ist — auch für Lehrerinnen und Lehrer —, braucht es auch im Umgang mit Nähe und Distanz in den Schule «klare Rahmenbedingungen und die Bereitschaft zur Reflexion und Auseinandersetzung im Team» (ebd. S. 3). Eine Sensibilisierung gerade für die körperliche und emotionale Nähe-Distanz-Thematik ist angezeigt. Der in dieser Fragestellung viel angerufene individuelle gesunde Menschenverstand ist gerade in sozialen Berufen nicht ausreichend für professionelles Handeln (vgl. Würzer, 2013, S. 113 f.). Standards und Leitlinien könnten im Schulalltag Sicherheit geben, sich ethisch-moralisch, pädagogisch und juristisch angemessen und korrekt zu verhalten. Dabei darf nicht ausser Acht gelassen werden, dass pädagogisches Handeln keinesfalls in eine Zwangsjacke der Vorschriften gezwängt wird, die Engagement, Empathie, Verlässlichkeit und Anteilnahme ersticken. Die meisten Institutionen mit intensivem Kontakt zu den ihnen anvertrauten Menschen (Pflegeberufe, Berufe in Altersund Behindertenheimen, sozialpädagogische Berufe) kennen solche Richtlinien, ja sogar z. T. präzise Beschreibungen von gewissen beruflichen Handlungen (ebd., S. 108 ff.). Der «Bündner Standard» (Bündner Spitalund Heimverband & Konferenz der Kinder und Jugendinstitutionen, 2013) ist z. B. ein solches — ausführliches — Handbuch für sozial pädagogische Institutionen mit dem Titel «Zum Umgang mit grenzverletzendem Verhalten bei Kindern und Jugendlichen im institutionellen Kontext». Alles pädagogische Handeln sollte darauf abzielen, den Heranwachsenden in ein autonomes Leben zu führen. Dass dabei erzieherisches Einwirken und Autonomieentwicklung antinomisch sind, liegt im Wesen der Beziehung zwischen Lehrperson und ihren Schülerinnen und Schülern. Der Themenkomplex Nähe-Distanz in seinen pädagogischen Dimensionen hat hier entwicklungspsychologische und ethische Aspekte einzubeziehen. Gleichwohl ist und bleibt es Aufgabe aller Bildungsanstrengungen, die Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit der Heranwachsenden zu fördern und zu stärken. Diese Aufgabe bestimmt somit massgeblich die Beziehungsgestaltung. 20 Literatur 3 Bauer, J. (2012). Wie das Kind lernt, sozial zu sein. http://www.nzz.ch/wissenschaft/bildung/wie-das-kindlernt-sozial-zu-sein-1.17769894 (besucht am 5.5.2018) 3 Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Volksschulamt (Hrsg.). (2014). Fokus starke Lernbeziehungen. Lernbeziehungen stärken — Schulorganisation vereinfachen. 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In der ersten Lektion steht Mathematik auf dem Programm. Frau Reuter eröffnet den Unterricht, indem sie zwei Minuten über ein Erlebnis berichtet, welches sie am Wochenende hatte. Gleich mehrere Schülerinnen und Schüler wollen es ihr gleich tun. Wie jeden Montag wählt sie auch diesmal zwei aus, die ebenfalls eine Episode vom Wochenende erzählen dürfen. Danach erläutert sie die Besonderheiten der Woche, die vom normalen Stundenplan abweichen. Diesmal geht es um den Orientierungslauf am Donnerstag, an dem die ganze Schule beteiligt sein wird. Anschliessend beginnt Isabelle Reuter mit dem Mathematikunterricht. Da sie wiederholt festgestellt hat, dass manche Schülerinnen und Schüler am Montagmorgen Mühe haben, in die Gänge zu kommen, verzichtet sie jeweils auf einen längeren Fachinput zu Gunsten von kleinen Aktivierungsübungen, welche die Klasse in Einzelarbeit bearbeiten sollen. Nach wenigen Minuten sind die meisten mit den Übungen beschäftigt, während Sara und Milan sich weiterhin angeregt unterhalten. Frau Reuter räuspert sich hörbar, doch die beiden reden unbekümmert weiter. Sie nähert sich ihnen, worauf das Gespräch verstummt. Kaum hat sie ihnen den Rücken gedreht, hört sie Milan wieder sprechen. Nun mischt sich Yaren ein und sagt laut, dass Milan endlich seine Klappe halten soll. Frau Reuter erwidert, dass sie Yarens Wunsch nachvollziehen kann und fordert ihn gleichwohl auf, auf seine Wortwahl zu achten und sich an die Regeln zu halten. Das Gleiche gelte im Übrigen auch für Milan und Sara. Bausteinheft 6: 6. Semester 29 Kriterienblatt «Rituale und Regeln» Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson ermöglicht Rituale, die das Zusammengehörigkeitsgefühl stärken und die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, ihr Verhalten zu regulieren. 2. Die Lehrperson prüft periodisch die Wirkung klassenbezogener Rituale und initiiert bedürfnisgerechte Anpassungen. 3. Die Lehrperson bereitet sich und die Schülerinnen und Schüler auf schulbezogene Rituale vor. 4. Die Lehrperson überlegt sich, welche Klassenregeln sie für unverzichtbar hält und wie sie Regeln mit der Klasse erarbeiten möchte. 5. Die Lehrperson schafft Anreize, die es der Klasse erleichtern, sich an die Klassenregeln zu halten. 6. Die Lehrperson und die Klasse wissen, welcher Spielraum bei der Regelauslegung besteht und wie mit Regelübertretungen umgegangen wird. 7. Die Lehrperson überprüft mit der Klasse periodisch Anzahl und Formulierung der Regeln und ob diese zu einem lernförderlichen Arbeitsklima beitragen. 8. Die Lehrperson sucht mit allen Kolleginnen und Kollegen, die an ihrer Klasse unterrichten, eine Verständigung auf eine gemeinsame Haltung im Umgang mit Klassenregeln und disziplinarischen Aspekten. 9. Die Lehrperson achtet darauf, dass die Schulhausregeln jährlich mit allen Akteuren besprochen und bei Bedarf geändert werden. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: 30 Gestaltung der Klassengemeinschaft Armin Weingartner Praxisbeispiel Eine verbindende Nervosität ging an diesem besonderen Tag durch die erste Sekundarklasse von Frau Studer. Es war der letzte Schultag vor den Weihnachtsferien und gleichzeitig der Abschluss eines kleinen Weihnachtsprojektes. Es wurde von Frau Studer Mitte November «als Dezemberprojekt» angeregt und eine Woche später vom Klassenrat beschlossen. Zuerst suchte die Klasse ein Motto. Erkoren wurde aus einer ganzen Anzahl von Vorschlägen der Leitspruch «Gemeinsam sind wir stark — auch in den dunklen Dezembertagen!» Jedes Kind leistete einen Bastelbeitrag zum Schmuck des Klassenzimmers. Im Deutschunterricht kreierten die Schülerinnen und Schüler kurze Weihnachtsgeschichten. Ausgeloste Dreiergruppen trugen zu Beginn einer jeden Lebenskundelektion ein besinnliches Adventsgedicht vor. Jedes Kind hielt schriftlich drei positive Eigenschaften über jede Mitschülerin bzw. über jeden Mitschülerin fest und übergab die Aufzeichnungen Frau Studer. Sie tippte sie ab und ver fasste damit individuelle Weihnachtsbriefe voller positiver Verhaltensmerkmale. Pärchen für das beliebte «Schutzengelispiel» wurden gelost. In Vierergruppen backten die Schülerinnen und Schüler in der Hauswirtschaft Weihnachtsguetzli, stellten phantasievolle Etiketten mit der Aufschrift «Frohe Weihnacht — SK 1B» her und fertigten damit 50 kleine Geschenksäckchen an, mit denen in der Vormittagspause Menschen im Dorf überrascht und erfreut werden sollten. Gemeinsam wurde für das Mittagessen im Klassenzimmer ein Buffet geplant, für das jede Schülerin bzw. jeder Schüler einen Beitrag leistete. Es leitete zu einem zweistündigen Spielnachmittag über, an dessen Ende «die Spielkönigin» bzw. «der Spielkönig» ermittelt wurde. Er oder sie hatte die Aufgabe, jedem Kind den Weihnachtsbrief zu verteilen. Darauf wurde das Schutzengelispiel aufgelöst. Den Abschluss dieses tollen Tages bildete der Klassenkreis, in dessen Mitte eine Kerze brannte. Jede Schülerin bzw. jeder Schüler ergänzte den Satz «Die SK 1B ist für mich wie ein Weihnachtsbaum, der ...». Schliesslich wurde eine der im Deutschunterricht erarbeiteten Weihnachtsgeschichten vorgelesen. Frau Studer hatte sie abgetippt und unter die ganze Klasse aufgeteilt. Mit dieser Geschichte ging ein unvergesslicher Tag zu Ende. Dass er so gut gelang, ist keine Selbstverständlichkeit. Zwar begann das Schuljahr ruhig. Frau Studer gab in den ersten Tagen in liebenswürdiger und ruhiger Art die wichtigsten Verhaltensregeln mit hoher Klarheit vor. Beharrlich forderte sie die Regeln konsequent ein. Trotzdem entstand nach wenigen Schulwochen Unruhe innerhalb der Klasse. Die Schülerinnen und Schüler verwickelten sich regelmässig in teilweise gehässige Streitigkeiten. Die Mädchen beklagten sich über das Bausteinheft 6: 6. Semester 31 Vorbemerkung Querverbindungen können zu den Bausteinen «Pädagogische Beziehung», «Rituale und Regeln» und «Diskussion» in diesem Heft gemacht werden. Definition In Anlehnung an Klein (2006) und Pilz (2010) ist eine Schulkasse zu Beginn ein soziales Gebilde, bestehend aus einer mehr oder weniger zufällig zusammengewürfelten Zwangsgemeinschaft von Kindern und Jugendlichen gleichen oder ähnlichen Alters. Daraus entwickelt sich im Verlaufe der Zeit eine Klassengemeinschaft, die sich durch ein starkes Wir-Gefühl sowie durch Solidarität und Nähe unter den Schülerinnen und Schülern charakterisiert. Das starke Zugehörigkeitsgefühl der Schülerinnen und Schüler verleiht ihnen Sicherheit und Rückhalt. Standford (2002, zitiert nach Pilz, 2010) betont in seiner Definition die Funktion von Klassengemeinschaften. Er bezeichnet erfolgreiche Schulklassen als «produktive Arbeitsgemeinschaften» (S. 28), die durch folgende Merkmale erkennbar sind: 3 «Die Gruppenmitglieder verstehen und akzeptieren sich gegenseitig. 3 Die Kommunikation ist offen. 3 Die Mitglieder fühlen sich für ihr Lernen und Verhalten verantwortlich. 3 Die Mitglieder kooperieren miteinander. 3 Müssen Entscheidungen getroffen werden, gibt es festgelegte Verfahrensregeln. 3 Die Mitglieder sind fähig, sich offen mit Problemen auseinanderzusetzen und ihre Konflikte auf konstruktive Weise zu lösen» (S. 28 f.). Theorie aggressive Verhalten einiger Jungen und die Jungen kritisierten die petzenden Mädchen. Eltern riefen Frau Studer an und beklagten sich über Respektlosigkeiten unter rivalisierenden Schülergruppen. Die Klassenlehrerin ging all die Schwierigkeiten in umsichtiger Ruhe und Gelassenheit an, thematisierte die Probleme mehrmals im Klassenkreis und übertrug dem Klassenrat, den sie nach den Herbstferien initiiert hatte, zunehmend mehr Verantwortung. Im Verlaufe des Spätherbstes beruhigte sich das Klassengeschehen zusehends. Die vielen Gespräche, aber auch die Regeln, die sich die Lernenden teilweise selber gegeben hatten, lenkten die Klassendynamik immer mehr auf einen Engels kreis, auf dessen Fundament das gelungene Dezemberprojekt wachsen, gedeihen und schliesslich erste Früchte bringen konnte. 32 Leitfragen Wieso ist Klassengemeinschaft wichtig? Es gibt deutliche empirische Belege dafür, dass ein gutes Unterrichtsklima nachhaltig positive Auswirkungen auf die Leistungsbereitschaft und das Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler hat. Es lenkt deren Einstellung zu Schule und Unterricht sowie deren Sozialverhalten und Interessenentwicklung in eine positive Richtung: «Wenn das Lernklima als positiv wahrgenommen wird, können die Schüler ihre Fähigkeiten und Interessen besser entfalten und dadurch zu besseren kognitiven, methodischen und sozialen Lernleistungen kommen. Das Klima macht die Schüler nicht klüger, aber es hat eine «katalysierende Wirkung» (Meyer, 2004, S.53) auf weitere Merkmale guten Unterrichts. Eine Klassengemeinschaft, in der gegenseitiger Respekt, Gerechtigkeit und Für sorge dominieren, Regeln eingehalten und Verantwortung von allen Mitgliedern wahrgenommen wird, ist ein Nährboden für den Aufbau tragender Beziehungen, die es allen Lernenden und Lehrenden ermög lichen, sich in Kongruenz, Akzeptanz und Empathie zu begegnen. Nach Rogers (1984) sind diese drei Begriffe unabding bare Voraussetzungen für die Entwicklung eines Unterrichtsklimas, das Lernen fördert: «Jedesmal, wenn es mir gelungen ist, eine Gruppe — und damit meine ich alle Mitglieder, mich eingeschlossen — in eine Gemeinschaft von Lernenden zu verwandeln, dann hat sich eine fast unglaubliche Erregung ausge breitet. Neugierde freizusetzen; Individuen zu erlauben, sich in neue Richtungen zu stürzen, die von ihren eigenen Interessen diktiert sind; den Forschungssinn zu entfesseln; Dinge offen zu legen, dass sie hinterfragt und untersucht werden können, zu erkennen, dass sich alles in einem Änderungsprozess befindet — das ist eine Erfahrung, die ich nie vergessen kann» (S.106). Rogers weist damit auf die Ressourcen hin, welche Lernende in einer Gemeinschaft, in der sie sich zu Hause fühlen, vorfinden. Deci und Ryan (1993) konnten nachweisen, dass das Gefühl, sich in einer Gemeinschaft von Lernenden eingebunden zu fühlen neben dem Bedürfnis nach Selbstwirksamkeit und Autonomie eine wichtige Voraussetzung für ein motiviertes Lernen ist. In eine ähnliche Richtung gehen die Befunde von Neuenschwander (2005): "Die Klassenkultur als individuell erlebte Qualität der Schulklasse besitzt einen erheblichen Erklärungswert für das Schülerverhalten. Wenn Jugendliche mit ihrer Klasse zufrieden sind, gefällt es ihnen in der Schule besser [...]. Sie können sich besser auf das Lernen konzentrieren und neigen weniger dazu, den Unterricht zu stören. (S.103) Auf die hohe Bedeutung eines guten Klassenklimas weisen zudem Befunde aus der Neurobiologie hin: «Entscheidende Voraussetzungen für die biologische Funktionstüchtigkeit unserer Motivationssysteme sind das Interesse, die soziale Anerkennung und die persönliche Wertschätzung, die einem Menschen von anderen entgegengebracht werden» (Bauer, 2007, S. 19 f.). In einer Klassengemeinschaft, in der sorgfältig, sensibel und achtsam interagiert und kommuniziert wird, entwickeln sich verlässliche Beziehungen. Diese wiederum sind nach Schulz von Thun (1990) entscheidend bei der Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler: «Nach «heutiger Auffassung vollzieht sich die Persönlichkeitsbildung weniger nach Massgabe dessen, was gelehrt wird («sachlicher» Lernstoff), sondern nach Massgabe der Zigtausend von Beziehungsbotschaften, die das Kind und der Schüler zu seiner Person empfängt» (S. 157). Neben dem eigentlichen Lernstoff geht es im Unterricht ganz wesentlich immer auch um Werte und den Aufbau von überfachlichen Kompetenzen, was man nicht nur daran erkennt, auf welchem Leistungsniveau sich eine Klasse bewegt und «wie sie bei Vergleichsarbeiten abschneidet, sondern insbesondere daran, wie die Schüler in der Klasse miteinander umgehen — vor allem mit den Schwächeren und den Aussenseitern — also an dem Klima, das in der Klasse herrscht» (Mittelstädt & Tewes, 2012, S. 9). Wie kann die Entwicklung einer Klassengemeinschaft gefördert werden? Für den gezielten Aufbau einer Klassengemeinschaft, die sich durch ein kooperatives Arbeitsund Unterrichtsklima auszeichnet, schlagen Friedrichs und Schubert (2013, S. 14) «eine Art Drei-Säulen-Modell» vor: Ermutigung Kommunikation Partizipation Lernförderliche Pädagogik für das Individuum und die Klasse Abbildung 4: Das Drei-Säulen-Modell (Friedrichs & Schubert, 2013, S. 14) Bausteinheft 6: 6. Semester 33 Wie entwickelt sich eine Klassengemeinschaft? Eine Schulklasse ist ein soziales Gebilde, das sich nachhaltig auf die Entwicklung der Persönlichkeit auswirkt. Sie bietet es einen Schonraum, in dem Heranwachsende Wirkungen ausloten und Grenzen austesten können. Hier entstehen Freundschaften, dort scheitern sie, da bilden sich Cliquen, dort wird ausgegrenzt und gemobbt. Konfliktfelder bauen sich auf und führen zu spürbaren Spannungen. Diese Konflikte bergen ein Potenzial, das es zu nutzen gilt. Werden sie erfolgreich gelöst, wächst die ursprüngliche Zwangsgemeinschaft zu einer Gemeinschaft heran, in der Probleme konstruktiv angegangen und gelöst werden. Die Schülerinnen und Schüler müssen lernen, sich zu integrieren, sich zu gedulden und sich zu disziplinieren, sodass verschiedene Kleingruppen oder Einzelne nicht gegeneinander, sondern miteinander arbeiten. Bei diesem Prozess verlieren einzelne Mitglieder zwar ein Stück Freiheit. Sie gewinnen aber Handlungssicherheit und Geborgenheit dank einer Lernund Lebensgemeinschaft, die sich immer mehr festigt und ein Gefühl von Zusammengehörigkeit verleiht. Dieses «Wir-Gefühl» ist der Nährboden für eine fördernde Lernatmosphäre. «Damit aus einer Ansammlung von etwa 30 Kindern eine gute Lerngemeinschaft wird, gilt es, vom ersten Schultag an auf eine von gegenseitigem Respekt geprägte Gemeinschafsbildung zu achten — und jedem Kind gleichzeitig zu zeigen, dass man es beachtet und sich für seine Person interessiert. Dann kann eine Klasse entstehen, in der sich die Schüler/innen wohlfühlen und in der sie gut arbeiten können. Wichtig ist, dass jedes Kind immer wieder erlebt, dass es dazugehört und einen Platz in der Gemeinschaft der Klasse hat. Ermutigung: Mit Ermutigung ist eine professionelle pädagogische Haltung gemeint und bedeutet mehr und anderes als das gut gemeinte «Du schaffst das schon» oder «Du musst dich einfach anstrengen, dann klappt’s auch!» (ebd., S. 19). Ermutigung zeigt sich als einfühlsam herausfordernd, stellt realistische Erwartungen an die Lernenden, fokussiert auf deren Zonen der proximalen Entwicklung und bleibt dabei immer wertschätzend. Die Bezugsnorm beim Vergleich von Lernerfolgen ist das Individuum. Jeder einzelnen Schülerin bzw. jedem einzelnen Schüler sollen Lernerfolg und damit die motivierende Erfahrung von Selbstwirksamkeit ermöglicht werden. Dabei geht es um «das Erleben, Anforderungen aus eigener Kraft bewältigt zu haben, und das daraus resultierende Vertrauen, auch zukünftigen Herausforderungen aufgrund der eigenen Fähigkeiten gewachsen zu sein» (ebd., S. 20). Ermutigung richtet die Aufmerksamkeit auf die Bereitschaft der Lernenden, sich anzustrengen und sich mit den gestellten Lernaufgaben bestmöglich auseinanderzusetzen. Gewürdigt werden die individuellen Fortschritte. Ermutigung meint damit viel mehr als Lob, das sich in erster Linie auf Ergebnisse bezieht. Ermuti gende Äusserungen beziehen sich auf die konkreten einzelnen Lernschritte im Entwicklungsprozess und lassen die Jugend liche bzw. den Jugendlichen erkennen, dass an ihre bzw. an seine Entwicklungsfähigkeit geglaubt wird. Kommunikation: Unterrichten ist stets eine Vermittlungsaufgabe zwischen den lernenden Subjekten und den zu lernenden Inhalten. Diese Vermittlung basiert auf Kommunikation. Die Summe aller gelingenden Interaktionen zwischen den an den Lernprozessen Beteiligten spiegelt sich in der Klassengemeinschaft und dem Lernklima. Deshalb fällt der Kommunikation als zweite Säule beim Aufbau einer Klassengemeinschaft eine hohe Bedeutung zu. «Lernprozesse ereignen sich dadurch, dass man etwas wiederholt praktiziert, Erfahrungen macht und Emotionen mit dem Lerngegenstand verbindet, möglichst positiv besetzte Gefühle. Das betrifft auch das Lernen des Gesprächs. Respektvolles Miteinander-Sprechen kann nur durch das respektvolle Miteinander–Sprechen gelernt werden.» (ebd., S.31; vgl. Baustein «Diskussion»). Partizipation: Lernen ist ein individueller Konstruktionsprozess. Jedes Individuum ist Subjekt seines eigenen Lernprozesses. Daher ist ein Unterricht, an dem die Schülerinnen und Schüler partizipieren können, Voraussetzung für ein nachhaltiges Lernen. »Partizipation als ein Prinzip von Unterricht und Klassenleben nimmt das Bedürfnis von Kindern nach Mitgestaltung und Mitverantwortung auf. Kinder, die verantwortlich handeln, spüren ihre eigene Wirksamkeit und erfahren unmittelbar, was sie können. Die Erfahrung von Selbstwirksamkeit ist grundlegend für die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes» (ebd., S. 40). Macht Vertrauen Wertschätzung Neid Leistungsdruck Verletzungen Streit Freude Ausgrenzung Konflikte Häusliche Probleme Angst Erfolg Zuneigung Ablehnung Misserfolg Aggression Unzufriedenheit Zuwendung Einsamkeit Freundschaft Gefühlsebene Klassenarbeiten Arbeitsgemeinschaften Ausflüge Pausen Schulweg Klassenfahrten Gruppenarbeit Leistung Unterricht Projekte Sachebene Abbildung 5: Das Eisberg-Modell (Klein, 2006, S. 12) 34 Dies ist die Basis für ein lernförderliches Klassenklima» (ebd., S.49). Wie komplex und dynamisch das System Schulklasse ist, zeigt sich einerseits im Angebots-Nutzungs-Modell der Unter richtswirksamkeit nach Helmke (2014), auf das weiter unten noch näher eingegangen wird und andererseits im Eisberg-Modell, das auf Sigmund Freud zurückgeht (s. Abbildung 5, S. 33). Die Sachebene ragt aus dem Wasser und ist für alle sichtbar und wahrnehmbar. Sie ist das obere Siebtel des Eisbergs, der aus dem Wasser ragt. Darunter verbirgt sich mit sechs Siebteln die Dynamik der Gefühlsebene der einzelnen Klassenmitglieder. Die Prozesse der Gefühlsebene sind für die meisten weder sichtbar noch wahrnehmbar, führen aber oft zu schwierigen und konfliktreichen Verhaltensweisen. Sie können gewinnbringend genutzt werden, wenn sie im Unterricht angegangen und bearbeitet werden. Sie verlaufen in unterschiedlichen Phasen. Welche Phasen der Gemeinschaftsbildung durchläuft eine Schulklasse? Tuckmann (1965) entwickelte ein Modell der Gruppenentwicklung, welches als Fünfphasenmodell bekannt wurde. Phase 1 — Forming: Ankommen und sich orientieren Es ist kennzeichnend für diese Phase, dass sich die Gruppenmitglieder aufgrund der labilen Situation kaum natürlich und kongruent geben. Das Ziel einer jeden Schülerin und eines jeden Schülers ist dazuzugehören. Deshalb stehen Orientierung und sich Kennenlernen im Vordergrund. «Die einen sind besonders zurückhaltend, andere spielen sich in den Vordergrund; einige versuchen, sehr schnell mit vielen in Kontakt zu treten, andere nehmen eine Beobachterrolle ein. [...] Viele Kinder verhalten sich zunächst relativ angepasst und richten sich stark nach Regeln, von denen sie vermuten, dass diese in der Schule gelten. Sie orientieren sich daran, was «man» – ihrer Wahrnehmung nach — macht» (Friedrichs & Schubert, 2013, S. 51). Die prägenden Kräfte des erstens Eindrucks, von Sympathie und Antipathie spielen eine wichtige Rolle. Nach Risch und Schwarz (2004) kann diese Phase gewinnbringend genutzt werden, wenn den Mitgliedern die Möglichkeit geboten wird, «sich rasch und unkompliziert kennen zu lernen» (S. 79). Auch sollte den Schülerinnen und Schülern in dieser Phase erst recht die Möglichkeit geboten werden, über sich zu reden und eigene Erlebnisse einzubringen. Besonders zu beobachten sind verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler, die sich ihren Mitlernenden und Lehrkräften gegenüber aggressiv verhalten, Gruppenaktivitäten verweigern, Einzel arbeit bevorzugen und den Wunsch nach sofortiger Aufstellung von Gruppenregeln vorbringen. Dahinter kann sich nach Grossmann eine soziale Angst verstecken: «Alle diese Kinder schützen sich vor zu grosser Nähe, vor seelischem Kontakt mit anderen Gruppenmitgliedern.» Unsensible Zurechtweisungen oder Strafen wären in dieser Situation fatal, «weil ein Kind mit sozialer Angst in der Befürchtung, mit seiner Persönlichkeit nicht angenommen zu werden, bestätigt würde. Deshalb ist hier besonderes Fingerspitzengefühl erforderlich.» (2002, S. 69, zitiert nach Friedrichs & Schubert, S. 53). Wichtig ist, dass die Lehrperson in dieser Phase mit wenigen aber klaren Regeln, die konsequent einzufordern sind, Sicherheit schafft. Phase 2 — Storming: Konfrontation und Konflikt Normalerweise haben die Schülerinnen und Schüler nach einigen Wochen Vertrauen in die neue Klasse gefasst. Sie sind angekommen und fühlen sich sicherer. Deshalb beginnen viele, in dieser Phase mehr von sich zu zeigen. Eigene Bedürfnisse und Vorstellungen werden vertreten. Es geht um Macht, Einfluss und Status innerhalb der Klasse. Konflikte treten auf, Machtkämpfe werden ausgetragen und es kommt zu Gruppenbildungen innerhalb der Klasse. In dieser unruhigen Phase von Gärung und Klärung ist ein klarer Orientierungsrahmen hilfreich. Die Lehrperson unterstützt die Lernenden «aktiv bei der Entwicklung von Normen für ein befriedigendes und konstruktives Miteinander. Für die Klassengemeinschaft sind hier Normen wie: Kommunikation, Kooperation, Vereinbarungskultur, Interaktion, gewaltfreie Konfliktaustragung sinnvoll, gekoppelt mit der Möglichkeit für den Einzelnen, seine eigene Persönlichkeit und sein Selbstwertgefühl entwickeln zu können» (Risch & Schwarz, 2004, S. 79). Hilfreich sind besonders in diesen konfliktträchtigen Situationen gemeinschaftsfördernde Erfahrungen erlebnispädagogischer Art, (Interaktions-) Spiele, Exkursionen oder Projekte, in denen die Klasse als Ganzes gefordert ist. Zudem ist es in dieser Phase oft günstig, den Klassenrat einzuführen (vgl. Baustein «Diskussion»), der die Lernenden darin unterstützt, miteinander Lösungen zu finden. Die Klassenlehrperson initiiert Klassenregeln, lässt die Schülerinnen und Schüler in stets wechselnden Gruppen arbeiten und ist achtsam, wenn Schülerinnen oder Schüler ausgegrenzt werden. In solchen Situationen muss sie unmissverständlich Position beziehen. Die Gärungsund Klärungsphase ist für die Lehrpersonen im Allgemeinen und die Klassenlehrperson im Speziellen eine anstrengende Aufgabe. Wenn es aber gelingt, die Konkurrenzund Machtkämpfe konstruktiv zu meistern, stellt sich in der Regel recht bald eine spürbare Beruhigung ein, wie es sich auch im Praxisbeispiel zeigt. Die vordringlichste Aufgabe der Lehrperson ist die Vorgabe eines für alle Schülerinnen und Schüler klaren Rahmens. Bausteinheft 6: 6. Semester 35 Phase 3 — Norming: Konsens, Kompromiss und Kooperation Durch konstruktive Auseinandersetzungen eröffnet sich den Schülerinnen und Schülern die Chance, zu einer starken Gemein schaft heranzureifen. In Klärungsprozessen haben sie sich in ihrer Unterschiedlichkeit wahrgenommen. Sie haben erlebt, dass es normal und gut ist, verschieden zu sein. Sie haben sich gegenseitig besser kennengelernt und Interesse am anderen entwickelt. Sie haben erfahren, dass sie aufeinander angewiesen sind und voneinander lernen können. Ein Gefühl von Zusammengehörigkeit hat sich entwickelt. Damit ist die Basis für eine gelingende Zusammenarbeit gelegt, wie es sich im Beispiel der Sek 1B von Frau Studer deutlich zeigte. Normalerweise bezieht sich das entstandene WirGefühl in erster Linie auf das Bewusstsein der Zugehörigkeit zu einer Schulklasse im Sinne von «Ich bin eine Schülerin oder ein Schüler der Sek 1B» (vgl. u. a. Brüggen in Schäfers 1980, S. 231, zitiert nach Pilz, 2010, S.34 f.). Die erfolgreiche Bewältigung der ersten beiden Phasen ermöglicht es der Lehrperson, den Schülerinnen und Schülern beim Finden von Konsensund Kompromisslösungen Eigenverantwortung zu übertragen und sich mit achtsamer, stets unterstützender Präsenz zurückzunehmen. Phase 4 — Performing: Arbeitslust und Produktivität In dieser Phase kann im Unterricht intensiv lernstoffbezogen gearbeitet werden. Friedrichs und Schubert (2013) weisen auf die Gefahr hin, dass Klassen sich in dieser Phase bewusst mit andern Klassen vergleichen. «Die damit verbundene Abgrenzung gegenüber Parallelklassen hat für die Identifikation mit der eigenen Klasse eine wichtige Funktion — im Vergleich mit anderen tritt die eigene Klassenidentität deutlich zutage» (S. 64). Durch ihre Vorbildfunktion können die Lehrpersonen durch das Vorleben von Wertschätzung Entscheidendes dazu beitragen, damit diese Dynamik nicht zu einer offen ausgetragenen Rivalität zwischen Parallelklassen führt, «denn Kinder und Jugendliche lernen Sozialverhalten in erster Linie mimetisch, indem sie — unbewusst — das Verhalten von wichtigen Bezugspersonen verinnerlichen und nachahmen» (ebd., S. 64). Phase 5 — Adjourning: Abschluss und Abschied Der Abschluss der gemeinsamen Arbeitsund Lebenszeit ist Teil der Entwicklung der Klassengemeinschaft. Die Schülerinnen und Schüler stehen in einer emotionalen Beziehung zu einander. Sich zu trennen ist schwierig. Den Lehrpersonen im Allgemeinen und der Klassenlehrperson im Speziellen fällt die anspruchsvolle pädagogische Aufgabe zu, die Schülerinnen und Schüler bei diesem Abschiedsprozess professionell zu unterstützen, indem sie diesen Loslösungsprozess gestalten und sensibel begleiten. Wofür ist das Fünfphasenmodell für den Unterrichtsalltag hilfreich? Es zeigt, dass das Zusammenwachsen einer Zufallsgemeinschaft junger Menschen zu einer Klassengemeinschaft ein gestaltbarer, oft konfliktreicher, sicher in den seltensten Fällen harmonischer Prozess ist. Es kann die Lehrperson bei der Frage unterstützen, wie sie alltägliche, schwierige und spannungsgeladene Konfliktsituationen professionell angehen kann. Dabei gilt es zu beachten, dass sich die fünf Phasen in den seltensten Fällen linear entwickeln. Was können Lehrpersonen zur Entwicklung einer Klassengemeinschaft beitragen? «Gemeinsame Erlebnisse sind Kittfugen zwischen den Mitgliedern einer Klassengemeinschaft. Sie entstehen durch gemeinschaftliches Tun, sei es durch Rituale, Gruppenarbeiten, Exkursionen, Reisen, Klassenlager oder gemeinsame Spiele. Im gemeinsamen Spiel erlebt das Individuum ein Gefühl von Geborgenheit, von sozialem Eingebundensein (vgl. Deci & Ryan, 1993). Wissenschaftliche Studien bezeugen, dass Spiele in der Schule zu einer positiven Haltung, einer Adaption an Abläufe sowie zur Steigerung der Lernmotivation, der Einstellung zum Lernen und zur Förderung von Problemlösekompetenzen beitragen» (Berner et al., 2018). All diese Aktivitäten entfalten ihre Wirkung in den Tiefenstrukturen der Lernenden durch die gemeinsame Reflexion der dabei gemachten Erfahrungen. Nachhaltiger Unterricht bildet den Menschen in seiner Ganzheit, ist mehr als die Summe der Kompetenzen, die sich Lernende im Verlaufe ihrer Ausbildungskarriere erarbeiten und erschöpft sich nicht in der Vermittlung von Inhalten und Methoden. In seinem «Angebots-Nutzungs-Modell der Unterrichtswirksamkeit» stellt Helmke (2014) die vielfältigen Wirkkräfte von Unterricht dar. Die Lehrperson unterbreitet im Unterricht ein Angebot, dessen Nutzung von den Schülerinnen und Schülern je nach Kontext, familiärem Hintergrund und Lernpotenzial abhängig ist. Die Lehrperson wirkt mit ihrer Expertise in Diagnostik und Klassenführung sowie durch ihre Erwartungshaltungen auf verschiedenen Ebenen des Modells auf die Lernenden ein. «Die Erwartung der Lehrperson überträgt sich auf die Schüler» (Brohm & Enders, 2015, S. 38). Da raus ist ersichtlich, dass Unterricht viel mehr ist als die Summe aller bereit gestellten und durchgeführten Lernarrangements. Für den Lernerfolg ist das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden von zentraler Bedeutung — Erziehung ist Beziehung! Damit die 36 Kinder und Jugendlichen ihr Selbstwertgefühl und ihre Selbstwirksamkeit stärken können, brauchen sie verlässliche Beziehungen, Freiräume und immer wieder das Gefühl, «etwas zu können». Bauer hebt diesbezüglich besonders hervor: Kinder und Jugendliche haben ein Grundbedürfnis nach Beziehung. Warum? Sie wollen sich in uns, ihren erwachsenen Bezugspersonen, spiegeln. Der unbewusst an uns gerichtete Auftrag eines Kindes lautet: Lass mich spüren, dass ich da bin! Zeige mir, wer ich bin, das heisst, wo meine Stärken und Schwächen liegen! Und: Zeige mir, wer ich werden kann, wo meine Entwicklungspotenziale sind! Um das zu erfahren brauchen Kinder Beziehungen, sowohl mit Eltern als auch mit Lehrerinnen und Lehrern. Wenn sie diese nicht bekommen, ernten wir Disziplinlosigkeit und Aggression (Bauer, 2007, zitiert nach Friedrich & Schubert, 2013, s.13.) Disziplinschwierigkeiten, Aggressionen und Unterrichtsstörungen sind oft Symptome und damit versteckte Hinweise von Unstimmigkeiten, sei es in der Beziehung zwischen Lehrperson und einzelnen Schülerinnen und Schülern oder Gruppen von Lernenden, sei es innerhalb der Klasse. Die Entwicklung einer Klassengemeinschaft verläuft auf instabilem Grund, ist krisenanfällig und gerät immer wieder aus dem Gleichgewicht. Werden Krisen weniger als Schicksal, sondern vielmehr als Chance gesehen, werden sie zu wertvollen pädagogischen Aufgaben. Dabei ist das Vorbild der Lehrperson bedeutsam. In welcher Art gestaltet sie schwierige und konfliktreichen Situationen? Optimistisch, geduldig und doch beharrlich? Glaubwürdig und stimmig handelnd in hoher Verlässlichkeit und Klarheit? Traut sie Schülerinnen und Schülern, die ein auffälliges Verhalten zeigen, eine positive Entwicklung zu? Die Lernenden beobachten zudem genau, wie die Lehrperson mit Kolleginnen und Kollegen, den Eltern und den Lernenden umgehen, die den Leistungsanforderungen nicht gewachsen sind und Misserfolge zu verarbeiten haben. Ist ihr bewusst, welche Kränkung für viele Schülerinnen und Schüler damit verbunden ist, wenn sie in andere Niveaus versetzt werden und nicht mit den anderen Schülerinnen und Schülern weitergehen können? Ein achtsam sensibler Umgang der (Klassen-) Lehrperson mit all den vielschichtigen Prozessen, die im dynamischen System Klasse ablaufen, führt zu einer Stärkung der Klassengemeinschaft, die sich in einem Unterrichtsklima spiegelt, in dem die Lernenden motiviert und erfolgsorientiert miteinander arbeiten. Umsetzungsbeispiele 3 Im Sinne der Bedeutung des ersten Eindrucks den Einstieg in die Arbeit mit einer neuen Klasse sorgfältig durchdenken und gemeinschaftsbildende Aktivitäten vorsehen 3 Ein Klassenleitbild erarbeiten 3 Klassenzimmer gestalten (wechselnde Dekorationen, gemeinsames farbiges Klassenbanner erarbeiten, eine Schülerinnen- / Schülerecke einrichten) 3 Partizipation ermöglichen durch einen Klassenrat 3 Gemeinsame Erlebnisse ermöglichen durch Klassenfeiern (gemeinsame Spieltage, Weihnachten, Dreikönigstag, Fasnacht, Ostern, Schulschluss) 3 Einen erlebnispädagogischen Tag initiieren, mit der Klasse planen und durchführen 3 Gemeinsame Erlebnisse ermöglichen durch Lehrausgänge, Besuch von Veranstaltungen, Schulreisen, Klassenlager 3 Gemeinsame Erlebnisse schaffen durch die Gestaltung von Eltern-Klassen-Lehrpersonen-Treffen 3 Gemeinsame Erlebnisse ermöglichen durch Produktionen (Ausstellungen, Theater, Gesangsaufführungen, Aktionen) 3 Ein Abschlussprojekt initiieren 3 Dem Abschied Raum geben und ihn bewusst gestalten Bausteinheft 6: 6. Semester 37 Literatur 3 Brohm, M. & Enders, W. (2015). Positive Psychologie in der Schule. Weinheim und Basel: Beltz. 3 Bauer, J. (2007). Lob der Schule. Hamburg: Hoffmann und Campe. 3 Berner, H.; Isler, R.; Weidinger, W. (2018). Einfach gut unterrichten. Bern: hep 3 Deci, E.L. & Ryan, R. M (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39 (2), 223—238. 3 Friedrichs, B. & Schubert, N. (2013). Das KlassenlehrerBuch für die Sekundarstufe. Weinheim und Basel: Beltz. 3 Helmke, A.(2014). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (5. Aufl.). Seelze: Klett-Kallmeyer. 3 Klein, K. (2006). KlassenlehrerIn sein. Strategien, Tipps, Praxishilfen. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. 3 Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen. 3 Mittelstädt, H. & R. Tewes F. (2012). 99 Tipps für Klassenlehrer. Berlin: Cornelsen. 3 Neuenschwander, P. M. et al. (2005). Schule und Familie. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt. 3 Pilz, M. (2010). Die Entwicklung einer Schulklasse als Gruppe hin zur Klassengemeinschaft. Norderstedt: Books on Demand. 3 Reisch, R. & Schwarz, G. (2004). Klassenklima — Klassengemeinschaft Wien: öbv et hpt. 3 Rogers, C. (1984). Lernen in Freiheit. München: Kösel. 3 Tuckman, B. W. (1965). Developmental Sequences in Small Groups. Psychological Bulletin, 63, 348 — 399. Umsetzungshilfen 3 Genaues Zuhören modellhaft vorleben 3 Die eigene (vor allem auch non-verbale) Interaktion sowie diejenige der Schülerinnen und Schüler beobachten und bei Auffälligkeiten thematisieren 3 Zu Beginn den Fokus auf das Kennenlernen der Schülerinnen und Schüler legen 3 Die Schülerinnen und Schüler möglichst schnell beim Namen nennen 3 Sensible Beobachtung von Kräften, die gemeinschaftsfördernd oder gemeinschaftshemmend wirken 3 Interaktive Spiele zu den einzelnen Gruppenphasen 3 Klassengemeinschaft zur Sprache bringen, indem beispielsweise Feedbacks organisiert und thematisiert werden 3 Wechselnde Sitzordnungen (zum Beispiel nach Ferienunterbrüchen) 3 Häufig wechselnde Gruppen bei kooperativen Aktivitäten 3 Auffällige Verhaltensweisen unter vier Augen mit einer Grundhaltung von Wertschätzung, Empathie, Ermutigung und Klarheit besprechen 3 Probleme im Klassenkreis benennen, besprechen, Lösungsvorschläge sammeln, sich auf eine Lösung einigen, gemeinsam Massnahmen festlegen für den Fall, dass die vereinbarte Lösung missachtet wird und dann die Vereinbarungen konsequent einfordern und durchsetzen 3 Eine Konfliktund Kommunikationskultur pflegen im Sinne von «Konflikte haben Vorrang» 3 Ritualisierte Abläufe (Begrüssungsund Verabschiedungsrituale, Beginn und Abschluss einer Lektion mit einer Kreisaktivität, Geburtstagsrituale) initiieren und leben 3 Einen Klassensprecher / eine Klassensprecherin bestimmen (lassen) 3 Tandems bilden zur Sammlung von Materialien, wenn ein Tandemspartner nicht im Unterricht sein kann 3 Lernpartnerschaften anregen 38 Kriterienblatt «Gestaltung der Klassengemeinschaft» Kriterien: Kommentar / Notizen: 1. Die Lehrperson achtet darauf, dass die Kommunikation im Klassenzimmer getragen ist von spürbarer Wertschätzung, Ermutigung und Empathie. 2. Die Lehrperson kümmert sich darum, dass die Interaktionen zwischen der Lehrperson und den Schülerinnen und Schülern sowie der Lernenden untereinander sensibel und achtsam ist. 3. Die Lehrperson legt Wert auf genaues Zuhören untereinander. 4. Die Lehrperson sorgt dafür, dass die Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts in wechselnden Zusammensetzungen kooperieren. 5. Die Lehrperson initiiert die Erarbeitung eines Klassenleitbilds. 6. Die Lehrperson richtet mit den Lernenden einen Schüler/innenrat ein. 7. Die Lehrperson begleitet die Klasse bei der Bestimmung einer Klassensprecherin bzw. eines Klassensprechers. 8. Die Lehrperson bemüht sich, ritualisierte Abläufe sichtbar zu machen. 9. Die Lehrperson unterstützt das Initiieren von gemeinschaftsbildenden Klassenaktivitäten. 10. Die Lehrperson erarbeitet mit der Klasse gemeinsam zu tragende Lösungen bei Problemen und Konflikten. Bausteinheft 6: 6. Semester 45 Literatur 3 Breidenstein, G.(2006). Teilnahme am Unterricht. Ethnographische Studien zum Schülerjob. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 3 Frey, K. (2010). Disziplin und Schulkultur. Akteure, Handlungsfelder, Erfolgsfaktoren. Bern: Schulverlag. 3 Grosse Siestrup, C. (2010). Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Lehrenden und Lernenden. Ursachenzuschreibungen, emotionales Erleben und Konzepte zur Vermeidung. Frankfurt a. M.: Peter Lang. 3 Kounin, J. S.(1970). Discipline and Group Management in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston. 3 Kummer, A. (2000). Disziplinschwierigkeiten in Schweizer Schulen. Wahrnehmung und Handlungsmöglichkeiten zur Bewältigung von Disziplinschwierigkeiten aus der Sicht von Lehrpersonen. Berichte des Fachbereichs Pädagogische Psychologie I. Zürich: Pädagogisches Institut, Universität Zürich. 3 Lohmann, G. (2003). Mit Schülern klarkommen. Profes sioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin: Cornelsen Scriptor. 3 Makarova, E., Herzog, W. & Schönbächler, M.-Th. (2014). Wahrnehmung und Interpretation von Unterrichtsstörungen aus Schülerperspektive sowie aus Sicht der Lehrpersonen. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 61(2), 127 — 140. 3 Nolting, H.-P. (2013). Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung. Weinheim und Basel: Beltz. 3 Rattay, C., Schneider, J., Wensing, R. & Wilkes, R. (2011). Unterrichtsstörungen souverän meistern. Das Praxisbuch. Profi-Tipps und Materialien aus der Lehrerfortbildung. Donauwörth: Auer Verlag. 3 Wicki, W. & Kappeler, S. (2007). Beobachtete Unterrichtsstörung bei erfahrenen Lehrpersonen im Spiegel subjektiver Ursachenzuschreibungen. http://www.phlu.ch/fileadmin/media/phlu.ch/fe/ILeL/Manuskript_Unterrichtsstoerungen.pdf (besucht am 12.6.2015) 3 Winkel, R. (2011). Der gestörte Unterricht. Diagnostische und therapeutische Möglichkeiten. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Umsetzungshilfen 3 Eigenes Auftreten und eigene Kommunikation z. B. durch externe Beobachtung überprüfen 3 Konfliktsituationen vorstellen und sich ein mögliches Reaktionsverhalten zu Recht legen 3 Eigene «Stopp-Techniken» erproben und einüben 3 Post-it Zettel aufs Pult legen als Erinnerungszeichen 3 Mögliche Konsequenzen bei Verstösse gegen die Klassenregeln überlegen 46 Kriterienblatt «Unterrichtsstörungen» Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson plant gut rhythmisierten Unterricht mit Schwung. 2. Die Lehrperson baut Phasen der Entspannung und Bewegung in den Unterricht ein. 3. Die Lehrperson reagiert auf Unterrichtsstörungen angemessen. 4. Die Lehrperson hält trotz der Reaktion auf die Unterrichtsstörung den Schwung des Unterrichts hoch. 5. Die Lehrperson nutzt auch nonverbale Reaktionen auf Störungen. 6. Die Lehrperson erarbeitet Klassenregeln mit den Lernenden. 7. Die Lehrperson achtet darauf, dass die Klassenregeln den Vorgaben Lohmanns entsprechen. 8. Die Lehrperson wendet die Klassenregeln an. 9. Die Lehrperson hat ein persönliches Konzept um auf Störungen zu reagieren. 10. Die Lehrperson zeigt bei Störungen u.a. auch Humor und kann die Situation entschärfen 11. Die Lehrperson vermeidet es, die Lernenden bloss zu stellen. 12. Der Lehrperson gelingt es, die soziale Dynamik der Klasse kooperativ zu gestalten Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: Bausteinheft 6: 6. Semester 47 Strafen und Konsequenzen Werner Hürlimann und Köbi Humm Praxisbeispiele Im Baustein «Zum Umgang mit Unterrichtsstörungen» wurde im Praxisbeispiel unter anderem auch die Strafpraxis angesprochen. Die Praxislehrerin reagierte auf Unterrichtsstörungen umgehend mit einem Eintrag ins Eltern-Kontaktheft, dies ohne Vorwarnung und ohne weitere Abklärungen zur gestörten Situation. Strichlisten und Einträge in Kontakthefte sind gängige Sanktionen in heutigen Schulzimmern. Sind es die richtigen? Und was bedeuten diese eigentlich? Was wird damit beabsichtigt? Wie sollen diese Wirkungen erzeugen? 48 Theorie Vorbemerkung Querverbindungen können zu den Bausteinen «Pädagogische Beziehung», «Rituale und Regeln, «Individuelle Lösungen. Das lösungsorientierte Arbeiten» und «Konfliktlösung» in diesem Heft gemacht werden. Definition Das Metzler-Philosophie-Lexikon definiert den Begriff der Strafe wie folgt: Strafen sind im juristischen Kontext Massnahmen von Seiten einer Rechtsgemeinschaft, mit denen sie auf ein begangenes Unrecht reagiert. Dem Schuldigen wird entweder ein physisches Übel zugeführt, ein Gut vorenthalten oder seine elementaren Rechte, wie das auf Freiheit, eingeschränkt (Prechtl & Burkhard, 1999, S. 570). Diese allgemeine Bedeutung des Strafbegriffs ist für die Strafe als Erziehungsmassnahme nicht ausreichend legitimiert. Das Wörterbuch der Pädagogik (Schaub & Zenke, 1999, S. 331) präzisiert die Strafe als Erziehungsmassnahme insofern, als die Sanktion auch zur Verbesserung der Urteilskraft des Kindes oder Jugendlichen führen muss. Das setzt hingegen voraus, dass der Heranwachsende Einsicht in das begangene Unrecht haben muss. An dieser Stelle muss aber auch auf die paradoxe Situation beim Strafakt verwiesen werden. Denn ist die Einsicht der Schülerin bzw. des Schülers da, z. B. beim anschliessenden Gespräch nach dem Unterricht, bräuchte es eigentlich die Strafe gar nicht mehr. So kann die Strafe lediglich als Sühne, als Wiedergutmachung oder auch als Begleichung einer Schuld verstanden werden. Leitfragen Wie wurden die Strafen im Erziehungsdiskurs legitimiert? Menschen werden in Gesellschaften, in Kulturen mit Normen, Werten hineingeboren. Diese Vorgaben erzeugen eine kulturelle Identität und soziale Kohärenz indem sie den Verhaltensspielraum eingrenzen und somit definieren. Die heranwachsende Generation muss in diese Verhaltenserwartungen hineingeführt werden. Mit der Integrationsfunktion übernimmt die Schule dabei einen wichtigen Part. Die gesellschaftlichen Normen und Werte sind nicht statisch, sondern unterliegen einem gesellschaftlichen Wandel. Sie müssen immer wieder von neuem verhandelt und gesichert werden. Diese Vereinbarungen werden nur zu einem kleinen Teil festgehalten und z. B. in Gesetzestexten kodifiziert. Viel mehr funktioniert die Einhaltung über gegenseitige soziale Kontrolle oder die Norm wird so selbstverständlich, dass das Verhalten als «normal» betrachtet wird. Werden die «normalen» Verhaltenserwartungen hingegen verletzt, so müssen diese verteidigt werden. Ihrer Durchsetzung, ihrer Anerkennung muss Nachdruck verliehen werden, will man nicht, dass das soziale Gefüge auseinanderfällt. Strafen sind in diesem Zusammenhang als ein Mittel der Durchsetzung dieser Normvorstellungen zu betrachten (vgl. Leimgruber 2004). Strafpraxis entlang christlicher Werteund Normvorstellungen Die christlichen Werteund Normvorstellungen prägten das Schulwesen über Jahrhunderte hinweg. In diesem Sinne wurde der Mensch, bedingt durch die Erbsünde, als grundsätzlich sündenbehaftet angesehen. Mit Strafen sollte gegen diese inhärente Sündhaftigkeit und «Bösartigkeit im Kinde» angekämpft werden. Die körperlichen Strafen galten dabei als eine absolut gebräuchliche Erziehungsmassnahme für Eltern wie für Lehrer. Die Verabreichung der Rute gehörte zum festen didaktischen Repertoire der mittelalterlichen Schulen. Der lateinische Ausdruck «Sub virga degere» (unter der Rute leben) war sogar ein Synonym für den Schulbesuch (Frenz, 2006). Viele zeitgenössische Abbildungen zeigen überdies den Lehrer immer mit einer Rute, sodass diese den Lehrberuf geradezu symbolisiert. Die körperlichen Strafen als Erziehungsmittel wurden über ein Gewohnheitsrecht bis weit ins 20. Jahrhundert hinein legitimiert, wobei stets das Gebot einer gemässigten und affektfreien Anwendung mitgedacht war. Es bestand die Vorstellung, über die körperliche, sinnliche Strafe einen direkten Zugang zur Seele zu erhalten. Über den zugefügten Schmerz sollte das Böse in der Seele gelöscht werden (Hürlimann, Bürkler & Goldsmith, 2013). Die aktuellen gesetzlichen Vorschriften erlauben körperliche Strafen nicht mehr. Dennoch darf nicht ausser Acht gelassen werden, dass wahrscheinlich ein beträchtlicher Teil der Schülerinnen und Schüler in jeder Klasse zu Hause Gewalt auch in Form von körperlicher Züchtigung erfährt. Dies lassen entsprechende Statistiken der Kinderspitäler vermuten (Avanzino, 2015). Stellenwert der Strafen im Aufklärungsdenken Die Aufklärungsschriften im 19. Jahrhundert zielten vor allem darauf ab, dass der Mensch aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit herausgeführt werden soll. Dazu gehörte auch, sich von der göttlichen Autorität zu emanzipieren, sich von der durch die Erbsünde zugedachten Opferrolle zu entledigen. Nicht mehr Gott soll Lenker und Denker auf Erden sein, son- Bausteinheft 6: 6. Semester 49 dern der Mensch selbst. Kinder müssen daher auf ihre Eigenständigkeit hin erzogen werden. Es müssen ihnen von früh auf moralische Hemmungen beigebracht werden, die sich nicht mehr auf eine transzendente Drohung (Erbsünde, Jüngstes Gericht, Himmel und Hölle) verlassen kann, sondern die in einer aktiven Selbsteinsicht jedes einzelnen fusst. Die Handlungsmaximen müssen aus dem Menschen selbst entstehen. Doch auch hier: Werden die Gebote überschritten, müssen die Kinder bestraft werden. Die Strafen müssen aber für das Kind nachvollziehbar sein und dürfen nicht auf reiner Disziplin beruhen. In seinen Schriften zur Pädagogik äusserte sich Kant (1977) ausführlich zur Strafpraxis. Er wies darauf hin, dass ein reines Brechen des Willens lediglich eine sklavische Denkungsart hervorbringe, einsichtiger Widerstand dagegen Lenksamkeit. Er unterschied dabei die moralischen von den physischen Strafen. Moralische Strafen zeigen sich zum Beispiel in einem Zuwendungsentzug, physische Strafen in der Verweigerung des Begehrten. Moralische Strafen sind den physischen vorzuziehen, letztere sollen bloss als Ergänzungen der Unzulänglichkeit der moralischen sein (742 f.). Die differenzierte Einstellung zur Strafe begleitete fortan den Erziehungsdiskurs, obwohl oder gerade weil sich die überbrachte Strafpraxis in Erziehungsinstitutionen noch lange hielt. Strafen im Dienste einer rationalen Humantechnik Vor allem im 19. Jahrhundert verbreiteten sich Erziehungsschriften, die über eine rigide Disziplinierungsund Strafpraxis die Herstellung eines «normalisierten» Bürgers umzusetzen glaubten. Im damaligen Verständnis der menschlichen Psyche bestand die Absicht, das Verhalten von Schülerinnen und Schülern mit ausgefeilten Disziplinierungsund Strafkonzepten aktiv zu formen. Ähnlich der industriellen Güterproduktion bestand der Vorsatz, auch Menschen mittels mechanistischer Erziehungsapparate zu produzieren. Rutschky fasste diese aus heutiger Sicht kaum mehr nachvollziehbaren Erziehungsratgebertexte 1977 in ihrem Buch zur «Schwarzen Pädagogik» zusammen und posi tionierte diese als Kampfschrift gegenüber einer rigiden bürgerlichen Erziehung. Von einer Tabuisierung hin zur professionellen Handlungskompetenz Im Zuge einer allgemeinen gesellschaftskritischen Einstellung gegenüber Disziplinund Strafvorstellungen geriet diese Thematik auch im Erziehungsdiskurs in den Hintergrund. Begriffe wie «Disziplin», «Führen», «Grenzen setzen» wurden als kaum mehr opportun betrachtet (vgl. Rüedi, 2011; Helmke, 2009). Langer (2008) spricht in ihrer ethnographischen Analyse sogar von einer Tabuisierung der Strafe. Richter (2018) verweist in ihrer Untersuchung zur pädagogischen Strafe ebenfalls auf die Tabuisierung und vor allem auf die Transformationen der Bedeutung, die der Strafbegriff in den letzten 100 Jahren erfahren hat. In der Lehrerinnenund Lehrerbildung versuchte man fortan, die Bestrafungsfrage über den präventiven Ansatz eines guten Unterrichts als obsolet erscheinen zu lassen und thematisierte sie kaum mehr explizit. Seit Beginn des 21. Jahrhunderts mehren sich hingegen wieder Schriften, die Klassenführung und damit verbunden auch die Strafproblematik im Rahmen des professionellen Lehrerhandelns thematisieren (Rüedi, 2011, 2011, Lohmann 2010, Keller, 2008). Ist die Schule eine Zwangsinstitution und Strafen eine notwendige Funktion? Soziologische Aspekte Betrachtet man das Thema Strafen aus einer soziologischen Sicht, so sollte zuerst das Typische der soziologischen Perspektive erfasst werden. Wohlwissend, das Wesen dieses Wissenschaftszweiges nicht umfänglich zu beschreiben, kann die Soziologie als die Wissenschaft bezeichnet werden, welche mit Theorien und Methoden, Strukturund Funktionsweisen und Entwicklungszusammenhänge der Gesellschaft beschreibt und erklärt (vgl. Nassehi, 2008, S. 13). Die folgenden Ausführungen nehmen im Wesentlichen auf die theoretischen Ansätze von Michel Foucault (1926 bis 1984) Bezug. Schulen sind gesellschaftliche Organisationen, welche gesellschaftliche Aufträge zu erfüllen versuchen wie zum Beispiel Qualifikation, Allokation, Selektion und Integration (vgl. Fend 2006, S. 71) und in welchen soziale Verhältnisse und Abläufe geregelt sind. So sind in der Schule Vorgaben wie Schulpflicht, Anwesenheitspflicht, Lehrplan oder Notengebung gesetzlich verankert (vgl. Ntemiris, 2011, S. 86). Herrschaft und Macht sind durch die Zustimmung vieler plausibilisiert und legitimiert also nach dem Motto, einige wenige befehlen und viele gehorchen (vgl. Bendix 1956, zit. nach Nassehi, 2008, S. 175). Wo es Herrschende gibt, da gibt es auch Beherrschte. Im Kontext Schule sind damit Professionelle, also Lehrpersonen, Schulleitungen und schulische Sozialdienste gemeint und Schülerinnen und Schüler. Und wo es unterschiedliche Machtpotentiale gibt, da gibt es auch Friktionen. Das Bezeichnende an gesellschaftlichen Organisationen ist die Tatsache, dass die Machtverhältnisse «entdramatisiert» (vgl. Nassehi, S. 175) sind. In Schulen heute wird nicht mehr geschlagen und gedemütigt, sondern an die Stelle der strafenden Ruten treten feine Mechanismen der sozialen Kontrolle. «Es handelt sich nicht um eine triumphierende Gewalt, die aufgrund ihres Überschwanges an ihre Überlegenheit glaubt, sondern um 50 eine bescheidene und misstrauische Gewalt, die als eine sparsam kalkulierte, aber beständige Ökonomie funktioniert» (Foucault, 1974, S. 220). Die Individuen werden untereinander verglichen, sie werden an Durchschnitten gemessen und nötigenfalls ausgeschlossen. «Es [das lückenlose Strafsystem] wirkt normend, normierend, normalisierend [Heraushebung im Original]» (ebenda, 1974, S. 236). Die Evaluation von Leistung und von Verhalten in schulischen Institutionen nimmt einen grossen und wichtigen Raum ein, sowohl in der Praxis wie auch in der Ausbildung von Lehrpersonen. Unter der Flagge der gerechten Benotung und dem Willen des Einbezugs der Schülerperspektiven in heterogenen Klassen werden unterschiedliche Beurteilungsund Bewertungsmodi durchgespielt. Gemäss Höhne (2005) wird mit der Dauerbeobachtung auch eine Selbstbeobachtung beim Individuum induziert und dadurch erhöht sich der Druck auf den Einzelnen, beständig effektive und normenkonforme Leistungen zu erbringen (vgl. ebd., S. 12). Aus einer soziologischen Sicht liesse sich fragen, ob mit der präzisen Erfassung der Leistungen, den Lernprozessen und dem Einbeziehen von Selbstbeurteilungen wirklich nur die Schülerin, der Schüler im Zentrum steht, oder ob es um eine sehr feine, aber tiefgreifende Etablierung von Macht und Herrschaft geht — gut kaschiert als pädagogische Hilfestellung. Was geschieht, wenn wir strafen? Die Lernpsychologie kennt die Strafe als einen Reiz, welcher die Auftretenswahrscheinlichkeit einer unerwünschten Verhaltensweise hemmen soll. Dieser Reiz kann in zwei verschiedenen Formen gesetzt werden: a durch das Hinzufügen eines unangenehmen Reizes wie z. B. eine Ohrfeige oder das Niederschreiben eines langen Textes oder b durch den Entzug von Privilegien wie das Verbot an der Teilnahme einer begehrten Veranstaltung oder die freie Wahl des Sitzplatzes. Durch Strafe oder nur schon durch Androhung einer Strafe kann ein unerwünschtes Verhalten zumindest für den Moment unterdrückt werden. Aus mehreren Studien ist hingegen bekannt, dass Bestrafungen nicht nachhaltig sind und ihre Wirkung verlieren kann, wenn die strafende Instanz nicht mehr präsent ist. Denn es ist nicht die Strafmassnahme als solche die wirkt, sondern immer die Interpretation der Massnahme durch das bestrafte Individuum. Wie die bestraften Schülerinnen und Schüler die Strafen auslegen, kann jedoch nicht vorausgesagt werden. Die Bandbreite der Reaktionsmöglichkeiten ist gross: die Strafe kann Angst vor der Schule auslösen oder Aggressionen wachrufen, weil die Strafe als ungerechtfertigt erschien. Es kann sich aber auch das erwünschte Verhalten einstellen, weil die nötige Einsicht hervorgebracht werden konnte. Dies ist aber nur möglich, wenn der Bestrafte das gewünschte Verhalten bereits in seinem Verhaltensrepertoire hat. Das verweist auch darauf, dass ein nicht vorhandenes Zielverhalten zuerst eingeübt werden muss. Alleine durch die Strafe stellt sich dieses nämlich nicht ein (vgl. Geissler, 1973). Was ist Recht — und was nicht? Da Schülerinnen und Schüler erzogen, ihnen in ihrem Verhalten Grenzen aufgezeigt werden müssen, benötigt die Lehrperson eine gewisse Weisungsgewalt gegenüber Lernenden wie Eltern. Diese Weisungsgewalt erhält die Lehrperson im Rahmen des Öffentlichen Rechts durch die Besonderheit der Schule als Anstalt. Der Staat führt Anstalten (Spitäler, Altersheime oder Gefängnisse) um bestimmte Zwecke zur verfolgen und bestimmte Leistungen zu erbringen. Diese Weisungsgewalt ist aber zeitlich, örtlich und sachlich beschränkt auf den Bereich des schulischen Unterrichts. Diese Weisungsgewalt unterscheidet sich in Erziehungsmassnahmen und in Disziplinarmassnahmen. Erziehungsmassnahmen, wie zum Beispiel die Versetzung an einen anderen Platz, haben keinen strafenden, sondern erziehenden Charakter. Disziplinarstrafen hingegen sind klar als Strafe konzipiert. Sie sollen helfen, den Anstaltszweck — in Ruhe arbeiten und lernen können — durchzusetzen. Die Kantone definieren in ihren Schulgesetzen und den entsprechenden Verordnungen eine klare Kaskade von möglichen Disziplinarstrafen. Andere Strafen dürfen nicht ausgesprochen werden. Jede verfügte Disziplinarmassnahme hat eine entsprechende Rechtsmittelbelehrung zu enthalten. Dies bedeutet, dass den Erziehungsberechtigten die Möglichkeit gegeben werden muss, gegen die verhängte Strafe Einspruch zu erheben. Bausteinheft 6: 6. Semester 51 Umsetzungsbeispiele Im Normalfall erhalten die Studierenden in diesem Abschnitt Anregungen, wie sie die Inhalte des Bausteins in der Praxis erproben können. Da ja nun aber Strafen oder der Umgang mit Disziplinschwierigkeiten nicht einfach so umgesetzt werden können oder sollen, wird der folgende Text eher darauf abzielen, ein mögliches Konzept, welches eine Grundhaltung bei der Lehrtätigkeit anregen kann, darzustellen. Wie aus den bisherigen Ausführungen klar geworden ist, bildet die Frage nach der Disziplin — und wenn ja, welche? — eine Grundfrage im pädagogischen Kontext. Zusätzlich ist der Begriff der Disziplin im Schulzimmer einerseits historisch stark vorbelastet oder zumindest reich befrachtet, andererseits bildet Disziplin auch immer wieder die geeignete Projektionsfolie, um weltanschauliche Ansichten zu positionieren (vgl. dazu Bueb, 2006, Lob der Disziplin). Die aktuelle Erziehungswissenschaft geht davon aus, dass weder bedingungsloses Anerkennen der Schülerinnen und Schüler zielführend ist noch das Errichten einer totalitären Herrschaft im Schulzimmer, sondern dass ein Zusammenspiel von Beziehung und Lenkung der gewinnbringendste Weg ist, um mit (notwendigen) Disziplinarschwierigkeiten umzugehen. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, braucht es den sogenannt reflektierenden Praktiker, einen Lehrenden also, welcher sich seine Tätigkeit immer wieder vor Augen führt, sich mit Kolleginnen und Kollegen austauscht und sich neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen nicht verschliesst. Als wichtige Einsicht gilt, dass die Lehrtätigkeit ein widersprüchliches, antinomisches Geschehen ist, welches nie aufgelöst werden kann, sondern sich eben per se widerspricht und so gleichzeitig konstitutiv ist; so auch Beziehung und Lenkung. «Lenkung und Beziehung gehören in der Pädagogik somit zusammen, lassen sich gar nicht ohne nachteilige Folgen voneinander trennen. Lenkung ohne Beziehung tut weh, Beziehung ohne Lenkung wird blind. Ein antinomisches Verständnis von Klassenführung verbindet Lenkung/Beeinflussung und Wertschätzung / Achtung» (Rüedi, 2011, S. 75). Um diese zwar nachvollziehbaren Erkenntnissen nicht einfach im luftleeren Raum der theoretischen Betrachtungen zu positionieren, seien nachfolgend Umsetzungshilfen formuliert, die dieses Verständnis unterstützen können. Es handelt sich dabei aber nicht um Rezepte sondern eben um Vorschläge — den Weg zu einem positiven Umgang mit Disziplinproblemen muss jede Lehrperson für sich selber finden. Umsetzungshilfen Der folgende Abschnitt bezieht sich ausschliesslich auf jene Unterrichtsmomente, in welchen an einen regulären Verlauf nicht zu denken ist und die Lehrperson sich gezwungen sieht, einzugreifen und die Ordnung wieder herzustellen. Aspekte wie der Umgang mit Unterrichtsstörungen, Klassenklima oder guter Unterricht sind also nicht Gegenstand der folgenden Zeilen; vielmehr geht es darum, diskutierbare pädagogische Strafen in einen Kontext zu stellen, welcher die Dimensionen Schülerpersönlichkeit, Unterrichtsverlauf und der Persönlichkeit der Lehrperson berücksichtigt. Nicht diskutierbar aus einer juristischen, aber auch pädagogisch-psychologischen Sicht sind Körperstrafen und Kollektivstrafen. Folgende Ratschläge orientieren sich an Rüedis (2011) Ausführungen: 3 Versuchen, das Vergehen genau zu eruieren und sich zu vergewissern, dass sich die Schülerin bzw. der Schüler des Vergehens auch bewusst ist, respektive dass die gebrochene Verhaltensregel und die zu erwartende Sanktion bekannt waren. 3 Versuchen, zwischen Tat und Täterin bzw. Täter zu unterscheiden (Ich verurteile die Tat, nicht aber den Menschen, der sie verursacht hat) 3 Versuchen, sinnvolle und verhältnismässige Strafen auszusprechen (Strafen beabsichtigen eine Verhaltensänderung — diese wird nicht gelingen, wenn die Schülerin bzw. der Schüler eine Seite aus dem Telefonbuch abschreiben müssen) 3 Versuchen, dass Bestrafte nach erfolgter Sühneleistung mit dem Gefühl «jetzt ist wieder gut», weitermachen können (Strichlisten und Einträge können sich zu einem ewig hängenden Damoklesschwert entwickeln. Somit wird hier auch die Bewertung der Autoren der Strafmassnahmen im einführenden Praxisbeispiel klar. Einträge oder Strichlisten weichen der Konfrontation mit der Schülerin bzw. mit dem Schüler aus und vertagen sie auf später oder delegieren die Grenzsetzung auf die Lehrerkollegin bzw. auf den Lehrerkollegen oder die Eltern. Die persönliche Erziehungshandlung — die womöglich von der Schülerin bzw. vom Schüler geradezu gesucht wird, verkommt mit dem Eintragssystem zu einer abstrakten, administrativen Routine. Aus diesem Grund sind andere Sanktionen zu suchen als diese Strichlisten und Klassenbucheinträge.) 3 Versuchen, nicht aus dem heiteren Himmel heraus zu strafen, sondern vorher warnen (Die Schülerinnen und Schüler müssen die Gelegenheit haben, sich in einer Situation zu verändern und der drohenden Strafe zu entgehen.) 52 Literatur 3 Avanzino, N. (2015). Folgenschwere Gewalt an Kindern. Neue Zürcher Zeitung, 10 (14. Januar 2015). 3 Becker R., Hadjar A. (2009). Meritokratie — zur gesellschaftlichen Legitimation ungleicher Bildungs-. Erwerbsund Einkommenschancen in modernen Gesellschaften. In R. Becker, Lehrbuch der Bildungssoziologie (S. 35 — 59). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 3 Breidenstein G. (2006). Teilnahme am Unterricht. Ethnographische Studien zum Schülerjob. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 3 Fend H. (2006). Neue Theorie der Schule. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 3 Bueb B. (2006). Lob der Disziplin. Berlin: List. 3 Frenz, T. (2006). Eine Klosterschule von innen. In N. Kruppa & J. Wilke (Hrsg.), Kloster und Bildung im Mittelalter (S. 49 — 57). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 3 Foucault M. (1974). Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt: Suhrkamp. 3 Geissler, E. (1973). Erziehungsmittel. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 3 Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett-Kallmeyer. 3 Höhne T. (2005) Evaluation als Wissensund Machtform. Giessen: eb.giessen. 3 Hürlimann, W., Bürkler, S. & Goldsmith, D. (2013). Körperliche Züchtigung und Angst als Erziehungsmittel. In M. Ries & V. Beck (Hrsg.), Hinter Mauern. Fürsorge und Gewalt in kirchlich geführten Erziehungsanstalten im Kanton Luzern (S. 245 — 299). Zürich: Theologischer Verlag. 3 Kant, I. (1977). Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik 2. Werkausgabe Band XII. Herausgegeben von Wilhelm Weischedel. Frankfurt am Main: Suhrkamp-Verlag. 3 Keller, G. (2008). Disziplinmanagement in der Schulklasse. Unterrichtsstörungen vorbeugen — Unterrichtsstörungen bewältigen. Bern: Hans Huber Verlag. 3 Langer, A. (2008). Disziplinieren und entspannen. Körper in der Schule — eine diskursanalytische Ethnografie. Bielefeld: transcrit-Verlag. 3 Leimgruber, W. (2004). Kultur und Strafen. Ein vermeintlicher Gegensatz. In Stapferhaus Lenzburg (Hrsg.), Strafen. Ein Buch zur Strafkultur der Gegenwart (S. 11 — 15). Baden: hier + jetzt. 3 Lohmann, G. (2003). Mit Schülern klarkommen: professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin: Cornelsen Verlag. 3 Versuchen, bevor man straft, auf zehn zu zählen. «Bist du geduldig im Augenblick des Zorns, wirst du dir hundert Tage des Kummers sparen» (Chinesisches Sprichwort, welches aber auch in der Schweiz uneingeschränkte Gültigkeit im Schulzimmer hat. Die Lehrperson sollte somit auch im Moment des Strafens noch ein positives Verhaltensmodell abgeben.) 3 Versuchen, anstelle einer Strafe auszusprechen, mit der betreffenen Schülerin bzw. mit dem betreffenden Schüler ins Gespräch zu kommen (Dies dürfte in den meisten Fällen zielführender sein, da man als Lehrperson Schilderungen der Situation erfährt, in welcher sich die Schülerin bzw. der Schüler befindet.) (in Anlehnung an Rüedi, 2011, S. 209 — 211) Die Ratschläge sind bewusst immer mit «versuchen» eingeleitet. Oftmals ist man als Lehrperson an so vielen Orten gleichzeitig gefordert, dass eine Reflexion über das situative Handeln nicht immer möglich ist. Dennoch kann ein gedanklicher Rahmen davor schützen, nicht immer wieder dieselben Fehler zu machen und damit den eigenen Unterricht zu entwickeln. Bausteinheft 6: 6. Semester 53 3 Lorenz A., Ruffing R. (2012). Michel Foucault. Philosophie für Einsteiger. München: Wilhelm Fink Verlag. 3 Nassehi A. (2008). Soziologie. Zehn einführende Vorlesungen. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 3 Ntemiris N. (2011). Gouvernementalität und Kindheit. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 3 Prechtl; P. & Burkhard, F. P. (Hrsg.). (1999). Metzler-Philosophie-Lexikon. Begriffe und Definitionen (2., erw. und akt. Auflage). Stuttgart und Weimar: Metzler. 3 Richter, S. (2018). Pädagogische Strafen. Verhandlungen und Transformationen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa 3 Rüedi J. (2011). Wie viel und welche Disziplin braucht die Schule? Möglichkeiten, Wege und Versuchungen. Plädoyer für ein antinomisches Verständnis von Disziplin und Unterrichtsstörungen. Bern: Verlag Hans Huber. 3 Rutschky, K. (1977). Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung. Frankfurt am Main: Ullstein. 3 Sarasin P. (2005). Michel Foucault. Zur Einführung. Hamburg: Junius Verlag. 3 Schaub, H. & Zenke, K.G. (1999). Wörterbuch der Pädagogik. München: dtv. 54 Kriterienblatt «Strafen und Konsequenzen» Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson nimmt bei Disziplinschwierigkeiten Kontakt mit den anderen Kolleginnen und Kollegen auf. 2. Die Lehrperson definiert die gültigen Normen im Schulzimmer klar und transparent. 3. Die Lehrperson setzt die abgemachten Normen kon-sequent durch. 4. Die Lehrperson verzichtet auf affektiv ausgesprochene Strafen. 5. Die Lehrperson bemüht sich darum, bestrafte Lernende umgehend wieder ins Klassengefüge einzubinden. 6. Die Lehrperson verzichtet auf unverhältnismässige und/oder sinnlose Strafen. 7. Die Lehrperson sucht das Gespräch mit der Schülerin bzw. dem Schüler – gegebenenfalls auch mit den Eltern oder der Schulleitung. 8. Die Lehrperson klärt die Sachlage zuvor ab und versichert sich, dass der Regelbruch bewusst ist und dass das erwünschte Verhalten auch gezeigt werden kann. 9. Die Lehrperson verzichtet auf Körperstrafen und Kollektivstrafen. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: 54 Bausteinheft 6: 6. Semester 61 3 Irritationen zulassen 3 Eine Kultur des Noch-nicht-Wissens pflegen 3 Den Zugang zum Gegenüber und zu dessen Wirklichkeitskonstruktion finden wollen 3 Verstehenwollen unterscheiden von Akzeptieren 3 Zuversicht und Geduld Umsetzungshilfen 62 Literatur 3 Bach, H. (1999). Grundlagen der Sonderpädagogik. Bern: Haupt. 3 Baeschlin, K. & Baeschlin, M. (2008). Einfach, aber nicht leicht. Leitfaden für lösungsorientiertes Arbeiten in sozialpädagogischen Organisationen (durchgesehener und ergänzter Neudruck). Winterthur: ZLB. 3 Berg, I.K. & Shilts, L. (2005). Der WOWW Ansatz. Handbuch für lösungs(er)schaffende Strategien im Unterricht. Winterthur: ZLB. 3 Eigenmann, J. (2009). Engagierte Gegenseitigkeit. Klassenmanagement in schwierigen Unterrichtssituationen. Pädagogik, 2, 24 — 27. 3 Glasl, F. (2013). Konfliktmanagement. Ein Handbuch für Führungskräfte, Beraterinnen und Berater (11., aktual. Aufl.). Stuttgart: Haupt. 3 Hubrig, Ch. & Herrmann, P. (2010). Lösungen in der Schule. Systemisches Denken in Unterricht, Beratung und Schulentwicklung. Heidelberg: Carl-Auer. 3 Molnar, A. & Lindquist, B. (2002). Verhaltensprobleme in der Schule. Lösungsstrategien für die Praxis (7. Aufl.). Dortmund: borgmann. 3 Moor, P. (1965). Heilpädagogik. Ein pädagogisches Lehrbuch. Bern: Huber. 3 Niedermann, A., Meisel-Stoll, M., Sahli, C. & Zeltner, U. (2006). Heilpädagogische Unterrichtsgestaltung. Ein Studienbuch zur Förderdiagnostik, Basisfunktionsschulung, Klassenführung (2., vollst. überarb. Aufl.). Bern: Haupt. 3 Stein, R. (2010). Erklärungsansätze und theoretische Perspektiven. Psychologie. In G. Ahrbeck & M. Willman (Hrsg.), Pädagogik bei Verhaltensstörungen. Ein Handbuch (S. 77 — 85). Stuttgart: Kohlhammer. 3 Stein, R. (2012). Grundwissen Verhaltensstörungen. Baltmannsweiler: Hohengehren. 3 Stein, R. & Müller, Th. (Hrsg.) (2015). Inklusion im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Stuttgart: Kohlhammer. 3 Steiner, Th. & Berg, I. K. (2009). Handbuch Lösungsorientiertes Arbeiten mit Kindern (4. Aufl.). Heidelberg: Auer. Bausteinheft 6: 6. Semester 63 Kriterienblatt «Individuelle Lösungen. Das lösungsorientierte Arbeiten» Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson zeigt einen kreativen Umgang mit Irritationen. 2. Die Lehrperson unterstützt das Lernen der Schülerin bzw. des Schülers auch in schwierigen Situationen. 3. Die Lehrperson zeigt Interesse an der Wirklichkeitskonstruktion des Gegenüber und will diese verstehen. 4. Die Lehrperson unterscheidet in der Kommunikation deutlich zwischen Verstehen und Akzeptieren. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: 64 Diskussion Erich Lipp Praxisbeispiel Herr Mader ist seit drei Monaten Klassenlehrperson einer ersten Sekundarklasse mit 23 Schülerinnen und Schülern. Wenn er die Lernenden auffordert, über etwas zu diskutieren, dann beteiligen sich immer die gleichen fünf Lernenden an der Diskussion. Die Mehrheit aber schweigt oder beteiligt sich kaum an der Diskussion. Auch der Klassenrat funktioniert nicht so, wie er sich dies wünscht. Obwohl die Schülerinnen und Schüler den Klassenrat aus der Primarstufe kennen, kommt auch im Klassenrat keine lebhafte Diskussion auf. Er fragt sich, woran dies liegen könnte. Stimmt etwas mit der Gruppendynamik in der Klasse nicht? Hat die Mehrheit der Lernenden Angst etwas Falsches zu sagen? Ist die Sitzordnung nicht geeignet für eine Diskussion? Bin ich als Lehrperson zu dominant? Braucht es Regeln oder klarere Vorgaben für die Diskussion? Herr Mader beschliesst, die Klasse mit seinen Fragen zu konfrontieren. Anstatt der geplanten Lebenskundestunde über das Thema Vorurteile konfrontiert er die Klasse mit folgenden einleitenden Worten: «Ich bin nun seit drei Monaten euer Klassenlehrer und bin gar nicht zufrieden, wie die Diskussionen in den normalen Lektionen aber auch im Klassenrat laufen. Dabei habe ich mich gefragt, woran dies liegt. Könnt ihr mir sagen, wie ihr das seht. Ich höre einfach zu». Stille. Auch die meist Wortstarken sind für einmal verstummt. Herr Mader hat sich im Vorfeld vorgenommen, die Stille auszuhalten. Zwei Minuten vergehen, eine Ewigkeit für Herrn Mader und seine Klasse. Plötzlich meldet sich ein bis anhin ganz stiller Schüler: «Ich finde den Klassenrat langweilig, weil unser Wort sowieso nichts zählt und die Lehrpersonen eh das machen, was sie wollen.» Herr Mader nickt, hört passiv zu, schweigt dann wieder und hält die wieder einsetzende Stille aus. Bald darauf melden sich ganz viele der Klasse und vertreten ihre Meinung. Die Klasse diskutiert auch kontroverse Aussagen einzelner Lernenden. Ganze zwanzig Minuten prasseln verschiedenste Meinungen auf Herrn Mader ein. Als die Wortmeldungen langsam aber sicher verebbt sind, meint Herr Mader zur Klasse: «Das war jetzt aber wirklich ganz toll, fast von allen eine Meinung zu hören. Genau wie ich es mir bei Diskussionen eigentlich vorstelle, dass sich ganz viele daran beteiligen, indem sie auf Voten eingehen, neue Argumente bringen und so verschiedenste Meinungen zum Zuge kommen. Danke vielmals.» Herr Mader wiederholt darauf die Äusserungen und versichert sich bei den Lernenden, ob er sie richtig verstanden hat. Die Lernenden präzisieren noch zwei bis drei Voten von Herrn Mader. Dann erklärt Herr Mader: «Gerne möchte ich mir das Ganze nochmals in Ruhe überlegen. In der nächsten Lebenskundelektion gebe ich euch Bescheid, was ich mir überlegt habe. Dabei kann ich mir vorstellen, mit euch gezielte Abmachungen zu treffen.» Bausteinheft 6: 6. Semester 65 Theorie Vorbemerkung Querverbindungen können zum Baustein «Lehrgespräch» (Hugener, 2013) im Studienband Grundjahr — Mentorat, zum Baustein «Gestalten der Klassengemeinschaft» (Weingartner, 2015) in diesem Bausteinheft, sowie zum Praxishandbuch «Grundlagen der Gesprächsführung» (Lugt, Annen, Dettling, Lanz, Retsch & Würzer, 2015) gemacht werden. Definition Die Diskussion ist gemäss Traub (2006) eine Form, in der eine These, eine aufgestellte Behauptung, in den Raum gestellt wird. «Die Teilnehmenden nehmen bestimmte Standpunkte ein, vertreten diese Argumente und variieren sie zum Teil wieder. Nachdem sie andere Standpunkte angehört haben, geben sie möglicherweise sogar die eigene Meinung preis.» Und weiter: «Ziel der Diskussion ist die Auffindung der Wahrheit» (S. 38). Leitfragen Wie unterscheidet sich die Diskussion von anderen schulischen Gesprächsformen? Traub (S. 36 bis 40) unterscheidet folgende Gespräche im Alltag: 3 Besprechung/Beratung 3 Diskussion 3 Aussprache 3 Konversation 3 Tiefsinniges Gespräch Damit ist die Diskussion eine mögliche Gesprächsform, d. h. eine Form des Miteinander–Sprechens. «Zu einem Gespräch gehören also immer mehrere Personen, mindestens jedoch zwei, die durch Rede und Gegenrede Informationen, Ansichten, Tatsachen austauschen» (Traub, 2006, S.35). Die Sprachformen Erzählung, Referat oder Rede zählt Traub nicht zu den Gesprächen. Drei Wochen später hat Herr Mader der Klasse die Partizipationsleiter erklärt, mit den Lernenden Gesprächsregeln als auch allgemeine Regeln für die Be teiligung an Diskussionen abgemacht, die Sitzordnung für Diskussionen geändert und einige Methoden für die Gesprächserziehung eingeübt. Sichtlich stolz stellt Herr Mader fest, dass seine Anstrengungen langsam aber sicher fruchten. Der Klassenrat wird plötzlich viel lebhafter geführt und bei den Diskussionen versuchen sich möglichst alle einmal zu beteiligen. 66 Traub (2006, S.80ff) führt vier mögliche Formen der schulischen Gespräche mit der ganzen Klasse auf: 3 Lehrgespräch 3 Gelenktes Unterrichtsgespräch als typisch fragend-entwickelnde Form, wo die Lehrperson Ziele und Inhalte des Gesprächs vorgibt 3 Diskussion oder freies Unterrichtsgespräch, wo sich die Lehrperson mehr zurückhält mit Formen wie beispielsweise Erzählkreis (Morgenkreis). 3 Metagespräch / Metakommunikation Es können weiter Formen für Schülergespräche mit einem Partner oder in kleinen Gruppen unterschieden werden: Im «Schülergespräch kann die Lehrperson ihre lenkende Aktivität noch mehr einschränken, um den Lernenden mehr Spielraum für ihre Eigeninitiative zu geben. Sie führen ihre sachproblembezogenen Gespräche selbstständig, die Lehrperson greift nur beim Auftreten von Problemen ein. Dies erfordert seitens der Lernenden Trainings im Gesprächsverhalten und je nach Thema vorhergehende sachbezogene Vorbereitung. Traub (2003, S. 93) führt hier folgende bekannte Partnerbzw. Kleingruppengespräche auf: 3 Stark strukturierte Partnergespräche (Partnerinterview, Partnerpuzzle, Lerntempoduett) 3 Offene / freie Partnergespräche (Vergewisserungsphase, Partnerarbeit im herkömmlichen Sinne) 3 Strukturierte Kleingruppengespräche (Gruppenpuzzle, Gruppenrallye, Gruppenturnier) 3 Halbstrukturierte Kleingruppengespräch (textund fragenorientiertes Gruppengespräch, Impulskarussell), 3 Freie / offene Kleingruppengespräch (argumentatives Gruppengespräch / Diskussion, konstruktive Kontroverse, Vier-Ecken-Methode) Warum ist die Gesprächserziehung in der Schule wichtig? Schon Feigenwinter (1985) hat die Gesprächserziehung in seinem Bestseller «Gesprächsführung — konkret» in den 80er und 90er Jahren gefordert. So plädiert er in seinem Buch, dass die Entfaltung der Schülerinnen und Schüler nur möglich ist, wenn in einer Klasse eine Atmosphäre des Vertrauens herrscht, die mitunter auch Gespräche fördert. Klippert (2000) stellt fest, dass die Kommunikationskompetenz vieler Schülerinnen und Schüler ungenügend ist. Zwar gibt es erwiesenermassen Sprachgewandte und sprachlich Schwächere. Mit gezieltem Training könnten aber Ängste, Unsicherheiten oder mangelnde Risikobereitschaft der Lernenden im Gespräch überwunden werden. So betont er, dass die Sprache zwar immer noch das zentrale Medium im Unterricht ist, aber trotzdem festgestellt werden kann, dass immer weniger kommuniziert wird. Dies durch Restriktionen im Unterricht wie Stofforientierung oder auch sprachliche Dominanz der Lehrperson. Vielleicht kann hier bei der erwähnten Restriktion auch die immer zunehmende Bedeutung verschiedener Medien wie Smartphones etc. aufgeführt werden. Für die Partizipation am gesellschaftlichen Leben ist die Schlüsselqualifikation «sich konstruktiv an Gesprächen zu beteiligen» nach Vogel (2013, S. 9) ebenfalls zentral. Dabei geht es in der Kommunikation nach Frindte (2001, S. 53) ums Verstehen als sozialer und psychischer Prozess, der uns den Umgang mit Dingen, Prozessen, anderen Menschen und uns selbst erleichtern könnte. Pallasch und Kölln (2009, S. 49) schlagen für die erfolgreiche Umsetzung des Gesprächsverhaltens ein pädagogisches Gesprächstraining vor, damit Pädagogen Hilfen für Gesprächssituationen angeboten bekommen. Die Sprache ist nach Pallasch und Kölln (2009) das wichtigste und zugleich stärk ste Instrument des Pädagogen. «Besonders in erziehungsschwierigen Situationen und bei intraund interpsychischen Problemkonstellationen hängt es vom Sprachvermögen des Pädagogen ab, wie er die Situation meistert» (S. 12). Auch Meyer (2004) betont die Wichtigkeit der regelmässigen Diskurse mit den Lernenden. Wenn über Probleme der Klassenund Schulgemeinschaft gesprochen wird oder der Unterricht selber (Sinnkonferenzen, Planungsbeteiligung der Lernenden beim Unterricht) zum Thema gemacht wird, sind positive Effekte auf der Klimaebene zu erwarten Lohmann (2003, S. 104) erwähnt die Wichtigkeit der Lehrperson bei Gesprächen, weil sie hier den grössten Teil ihrer Arbeitszeit verbringt. Unter dem Aspekt der professionellen Kommunikation zählt er wichtige Merkmale auf wie: selektive Authentizität, aktives Zuhören, gezielter Einsatz nonverbaler Kommunikation, respektvolle Sprache, Rückmeldung und Ermutigung sowie Metakommunikation. Weiter betont Lohmann (ebd., S. 106), dass sich wertende Äusserungen nie auf die Person sondern immer nur auf das Verhalten der Schülerinnen und Schüler beziehen sollen. Zur Grundhaltung «akzeptierend und nicht wertend antworten», gibt er Tipps, wie professionell kommuniziert werden kann. Auch Lohmann (ebd., S. 124 — 127) sieht im Klassenrat eine proaktive oder eben präventive Strategie, indem Lehrpersonen wie Schülerinnen und Schüler vorgängig Themen für die regelmässig stattfindenden Sitzungen einbringen können. Im Klassenrat kann das Diskutieren gut geübt werden. Bausteinheft 6: 6. Semester 67 Wo gibt es Material, um das Diskutieren in der Klasse zu üben? In den Lehrmitteln der Sprachstarken ist beispielsweise im Band 7 «Pro und kontra» (Lindauer & Senn, 2013, S. 20 — 26) ein Thema, bei dem es darum geht, eine Diskussion vorzubereiten und eine Diskussion zu führen mit den drei Schritten: Standpunkt, Argumente und Beispiele. Im Band 8 wird das Thema «Argumentieren» (Lindauer & Senn, 2014, S. 82 — 83) weitergeführt, wo zu These, Argument und Beispiel die Folgerung dazukommt. Ebenfalls in Band 8 gibt es das Kapitel «Debattieren», in welchem das Diskutieren in der vorgegebenen Form einer Debatte (ebd., S. 42 — 43) mit dem Schwerpunkt auf die Eröffnungsrunde angewendet wird. Das Debattieren wird dann in Band 9 in einem zweiten Kapitel zum Debattieren mit dem Schwerpunkt auf die «freie Aussprache» weitergeführt (Lindauer & Senn, 2015). Welche Formen der lösungsorientierten Diskussionen eignen sich? Nach Rüedi (2007, S. 158) eignet es sich in besonderen Situationen, ein Problem an die Klasse weiterzugeben, im Sinne von: «Das ist unser aller Problem. Was tun wir jetzt?» Diese «Ballübergabe» muss gut überlegt sein, kann aber die Denkund Löseressourcen der ganzen Klasse aktivieren. In gewissen Situationen muss aber überlegt werden, ob es sich lohnt, den Unterricht zu unterbrechen oder ob nicht eher ein Einzelgespräch unter vier Augen geführt werden soll (Rüedi, S. 159). Diese Massnahme kann dazu führen, dass die Lehrperson auch Persönliches von einem Schüler erfahren kann (Rüedi, S. 161). So ist also gut zu überlegen, wann eine lösungsorientierten Diskussion mit der ganzen Klasse oder mit einzelnen Schülerinnen und Schüler oder gar mit nur einem Teil der Klasse zu führen ist. Was sind die Vorteile des Diskutierens bzw. lösungsorientierten Diskutierens? Das Üben von gezielten Diskussionsformen im Unterricht kann folgende Vorteile haben: 3 Schülerinnen und Schüler treten aktiv in Kommunikation zueinander, indem sie lernen, frei zu sprechen und sich zu artikulieren. 3 Allen wird die Möglichkeit geboten, ihre Meinung kundzutun. 3 Kritisches, kombinatorisches und logisches Denken wird gefördert. 3 Aktives und passives Zuhören wird geübt (vgl. Weisbach, 2003, S.41 — 65). 3 Das Durchsetzen gegenüber der Gruppe wird trainiert, indem die Lernenden ermutigt werden, ihren eigenen Standpunkt zu vertreten. 3 Gerade kontroverse Themen und tabuisierte Themen eignen sich für Diskussionen sehr gut. 3 Ein Thema wird aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet und erarbeitetes Wissen kann besser und schneller auf neue Situationen übertragen werden. 3 Dadurch, dass mit der Klasse bzw. einzelnen Lernenden die Diskussion bei Problemen gesucht wird, wird die Lehrperson entlastet, weil gemeinsam nach Lösungen gesucht wird. Diese geteilte Verantwortung kann zur Gemeinschaftsstärkung und besseren Integration einzelner Lernenden führen. Die Lehrperson muss aber überlegen, wann eine Diskussion Sinn macht. Denn meist sind Diskussionen zeitintensiv. Gerade bei zu komplexen Themen kann der Fokus, weil die Lernenden mit der Sache überfordert sind, zu stark bei der Lehrperson liegen. Daher braucht es gezielte Vorbereitungen, damit die Lernenden gute Argumente in die Diskussion einbringen können. 68 Im Klassenrat legt die Lehrperson streng die Traktanden nach dem Prinzip EDI fest: E Entscheiden (Stufen 4 bis 6 der Beteiligung, vgl. Abbildung 7), D Diskutieren (Stufe 3), I Informieren (Stufen 1 und 2). Umsetzungsbeispiele Mit diesem Modell werden die Jugendlichen ernstgenommen, indem bei Traktanden klar ist, wann sie selber oder mit den Erwachsenen entscheiden können, wann die Lehrperson beispielsweise ihre Meinung hören will, dann aber die Entscheidung zeitnah oder zeitversetzt bekanntgibt oder wann die Lehrperson klar mitteilt, wo es keine Diskussion gibt, weil dies beispielsweise in den Schulhausregeln schon geregelt ist. Abbildung 7: EDI, Stufen der Beteiligung aus Schritte ins Leben (Odermatt & Hurschler, 2007, S. 58) Mitbestimmung Die Jugendlichen äussern ihre Meinung zu einem Projekt, das Erwachsene vorschlagen. Eine Vertretung interessierter Jugendlicher entscheidet zusammen mit Erwachsenen, ob und wie das Projekt weitergeht. 4 Mitwirkung Die Jugendlichen können ihre persönliche Meinung zu einer Vorlage der Erwachsenen äussern und Wünsche anbringen. Die Entscheidung und Durchführungsverantwortung liegen bei den Erwachsenen. 3 Orientierung Die betroffenen Jugendlichen werden eingehend darüber orientiert, was die Erwachenen geplant, organisiert und entschieden haben. 2 Verpflichtung Die Jugendlichen werden zur Teilnahme an einem Anlass verpflichtet, ohne Rücksicht darauf, ob sie das möchten oder nicht. 1 Selbstverwaltung Die Jugendlichen haben innerhalb der gesetzlichen Regelungen und Abmachungen völlige Entscheidungsfreiheit. 6 Selbstbestimmung Initiative, Organisation und Durchführung liegen bei den Jugendlichen, aber Erwachsene stehen beratend und unterstützend zur Seite und regeln allfällige Rahmenbedingungen. 5 Bausteinheft 6: 6. Semester 69 Umsetzungshilfen 3 Das Modell EDI bei den Lernenden für den Klassenrat und / oder Diskussionen einführen oder wieder in Erinnerung rufen 3 Klassenrat als regelmässiges Ritual in der Planung berücksichtigen, Traktanden dabei strikt nach EDI vorgängig mit der Leitung des Klassenrates besprechen und festlegen 3 Vorgängig eine politische Diskussion im Fernsehen anschauen und in der Klasse besprechen, ob Gesprächsregeln zu beobachten sind (Hier kann auch die Rolle des Moderators oder der Moderatorin angeschaut werden.) 3 Gesprächsregeln, beispielsweise bei der ersten Sitzung des Klassenrats, mit Schülerinnen und Schülern abmachen 3 Mit den Lernenden anschauen, welche Kompetenzen von der Leitungsperson einer Diskussion (Moderation) verlangt werden (Die Lehrperson leitet eine Diskussion oder einen Klassenrat und bittet die Lernenden um ein Feedback, wie er oder sie geleitet hat. Durch das Vorzeigen kann dann die Leitung im Klassenrat oder auch in Diskussionen an die Lernenden selber abgegeben werden. Hier geht es auch darum, dass die Leitung immer wieder die abgemachten Gesprächsregeln einfordert.) 3 Bei Diskussionen und Klassenrat eine «Wadenbeisserin oder einen Wadenbeisser» auslosen resp. nach einer bestimmten Reihenfolge, so dass jede Person einmal diese Rolle übernimmt (Funktion: Beobachten, ob Gesprächsregeln eingehalten wurden. Am Schluss der Diskussion oder Klassenrat wird immer ausgewertet, dabei kommt zuerst die «Waden beisserin» zu Wort.) 3 In Diskussionen die Regel einführen, dass bevor ein neues Argument zur Sprache gebracht wird, das vorherige Votum zuerst paraphrasiert werden muss 3 Eventuell können in Anlehnung an Klippert (2000) auch Rollen in Diskussionen verteilt werden: Themenhüterin, Regelwächter («Wadenbeisserin»), Zeithüterin etc. 3 Bei Gesprächsformen in der Klasse auf die Sitzordnung achten. (Die traditionelle Sitzordnung ist ungeeignet. Hufeisenform, U-Form oder Kreis eignen sich besonders gut, um Kommunikationen zu pflegen.) 3 Erwartungen für die mündliche Beteiligung im Unterricht als auch Diskussionen kommunizieren, beobachten und rückmelden (Allenfalls auch hier Abmachungen mit den Lernenden treffen. Eventuell müssen bei Vielrednern eine Redezeit beschränkung abgemacht werden. Bei Schweigenden wird verlangt, dass sie sich bei Diskussionen oder Unterrichtsgesprächen sicherlich melden.) (Im Fach Deutsch) Diskussionen nach der 3-Schrittregel (vgl. Lindauer & Senn, 2014) führen 3 Vorgängig die Klasse Argumente sammeln lassen, die Argumente dafür bzw. dagegen definieren, dann diskutieren 3 Diskussionsformen wie Debattieren (vgl. Stiftung Dialog, 2015) und Dilemmageschichten im Unterricht thematisieren 3 Diskussionsformen wie Kugellager, Fishbowl oder Kleingruppendiskussionen durchführen (Die Lernenden sollten das Diskutieren üben können, bevor mit der ganzen Klasse diskutiert wird. Dabei ist es wichtig, dass die Lehrperson den Jugendlichen ihre Beobachtungen zurückmeldet. Bei der Auswertung wird dann gemeinsam über die weiteren Ziele betreffend Diskussion gesprochen und es werden beispielsweise Wochenoder gar Monatsziele abgeleitet.) 3 Bei Diskussionen die Klasse in die Gruppen Pro und Kontra sowie Unentschiedene einteilen, dann die Klasse bitten, sich im Klassenraum zu verteilen: Pro auf die linke Seite, Unentschiedene in die Mitte, Contra auf die rechte Seite (Wenn die Diskussion beginnt, die Regel einführen, dass wenn eine Person ein überzeugendes Argument bringt, sich die Schülerinnen und Schüler nach rechts, links oder in die Mitte bewegen dürfen.) 3 Schülerinnen und Schüler immer wieder zu Beteiligten, also zu ernstzunehmenden Partnern, einbinden (So kann eine Gesprächskultur wachsen. Wie es beispielsweise Meyer (2004) im Kapitel «Sinnstiftendes Kommunizieren» fordert. Den Unterricht zum Gegenstand von Diskussionen machen. Diskussionen mittels Sinnkonferenzen initiieren, wenn die Lehrperson merkt, dass die Lernenden Mühe haben, den Sinn einer Unterrichtseinheit oder Lektion zu verstehen. Sie miteinbeziehen, wenn die Lehrperson merkt, dass der Unterricht harzt. 70 3 Feigenwinter M. (1985). Gesprächserziehung — konkret. Zürich: Benziger Verlag. 3 Frindte W. (2001). Kommunikationspsychologie. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 3 Hugener, I. (2013). Beziehungen gestalten. In PH Luzern (Hrsg.), Grundlagen und Grundformen des Unterrichtens. Studienband Grundjahr-Mentorat, 1. und 2. Semester (S. 95 — 104). Luzern: Pädagogische Hochschule. 3 Klippert H. (2000). Kommunikations-Training. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 3 Lindauer, T. & Senn, W. (Hrsg.). (2013). Die Sprachstarken 7. Deutsch für die Sekundarstufe I. Sprachbuch. Baar: Klett und Balmer. 3 Lindauer, T. & Senn, W. (Hrsg.). (2014). Die Sprachstarken 8. Deutsch für die Sekundarstufe I. Sprachbuch. Baar: Klett und Balmer. 3 Lindauer, T. & Senn, W. (Hrsg.). (2015). Die Sprachstarken 9. Deutsch für die Sekundarstufe I. Sprachbuch. Baar: Klett und Balmer. 3 Lohmann G. (2003). Mit Schülern klarkommen. Berlin: Cornelsen Schulverlag. 3 Lugt, H., Annen, S., Dettling, A., Lanz, C., Retsch, S., Würzer, E. (2015). Praxishandbuch Grundlagen der Gesprächsführung. Kommunikationstraining im Grundjahr. Luzern: Pädagogische Hochschule 3 Meyer H. (2004). Was ist guter Unterricht. Berlin: Cornelsen Schulverlag. 3 Odermatt A., Hurschler K. (2007). Schritte ins Leben. Zug: Klett und Balmer. 3 Pallasch W., Kölln D. (2009). Pädagogisches Gesprächstraining. Weinheim und München: Juventa Verlag. 3 Rüedi (2007). Disziplin in der Schule. Bern: Haupt Verlag. 3 Stiftung Dialog (Hrsg.) (2015). Ablauf einer Debatte. http://www.jugenddebattiert.ch/de/projekt/ablauf (besucht am 26.12.2015) 3 Traub S. (2006). Gespräche führen — leicht gemacht. Baltmannsweiler. Schneider Verlag Hohengehren. 3 Vogel I. (2013). Kommunikation in der Schule. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. 3 Weisbach Ch.-R. (2003). Professionelle Gesprächsführung. München: Deutscher Taschenbuch Verlag. Literatur Bausteinheft 6: 6. Semester 77 Phase A: Der Konflikt beginnt in der Person, wenn sie wahrnimmt, dass eine andere sie stört, behindert oder verletzt. Darauf reagieren wir spontan, manchmal unbewusst, mit erhöhter Erregung. Die erste Aufgabe ist somit, die Erregung zu kontrollieren (emotional), damit eine konstruktive Auseinandersetzung möglich wird. Phase B, C: Um eine Beziehung sicher zu stellen, die eine Lösung ermöglicht, ist ein Perspektivenwechsel auf die Konfliktpartei erforderlich. Vertrauen ist in dieser Beziehung unabdingbar. Wichtig sind deshalb vertrauensbildende Massnahmen mit offener Kommunikation. Phase D: Erst jetzt ist es ratsam, die Sache (den Streitpunkt) zur Sprache zu bringen, wenn die Bereitschaft geschaffen ist, sich auf eine gemeinsame Lösungsfindung einzulassen. Phase E: Die Lösung (oder Vereinbarung, Regelung) bedarf einer Absicherung. Eine Vereinbarung schafft Verbindlichkeit und hilft somit auch, das gegenseitige Vertrauen zu wahren. Phase F: Der Konflikt ist erst dann wirklich bewältigt, wenn jede Partei ihn innerlich verarbeitet hat. Die Vereinbarung muss auch innerlich bejaht und angenommen werden. Somit endet die Konfliktbewältigung dort, wo sie begonnen hat: im Innern der Personen. Es werden nun exemplarisch drei kooperative Gesprächsabläufe vorgestellt, nämlich die Konfliktbewältigung nach Gordon, die kooperative Verhaltensmodifikation sowie vereinfachte Formen der Mediation. Diese Vorgehensweisen bieten die Struktur, um die Sache, Person und Beziehung konstruktiv einzubeziehen und am Schluss eine verbindliche Vereinbarung zur Bewältigung des Problems zu treffen, mit der alle Beteiligten leben können. Konfliktbewältigung ohne Niederlagen nach Gordon Gordon unterscheidet sechs Prozessstufen im Lösungsfindungsprozess, wobei je nach Situation einzelne Stufen auch ausgelassen werden können (Gordon 2011, S. 265): 1. Definition des Problems 2. Sammlung möglicher Lösungen 3. Wertung der Lösungsvorschläge 4. Entscheidung für die beste Lösung 5. Richtlinien für die Realisierung der Entscheidung 6. Beurteilung des Erfolgs Die Lehrerin im Eingangsbeispiel (in Anlehnung an Gordon, 2011, S. 274ff) versucht, den Konflikt gemeinsam mit ihrer Klasse nach diesem Schema zu lösen: 1. Sie umreisst das Problem mit einer Darstellung ihrer eigenen Bedürfnisse und gebraucht Ich-Botschaften zur Verdeutlichung ihrer Gefühle. Sie stellt die Auswirkungen des ständigen Redens dar. 2. Sie ermutigt die Schülerinnen und Schüler, darüber nachzudenken, warum sie so ein starkes Redebedürfnis haben. Danach schreibt sie alle genannten Vorschläge auf. 3. Sie begründet die Streichung der von ihr nicht gewünschten Lösungen und fordert die Lernenden ebenfalls zur Streichung auf. 4. Im Ausschluss-Verfahren werden drei Massnahmen beschlossen. 5. In der nun anschliessenden Gruppenarbeit werden Überlegungen zur Umsetzung in der Praxis besprochen und zwei Wochen später werden die Massnahmen gemeinsam evaluiert (6.). Selbstverständlich ist es möglich, dass in den folgenden Wochen der Lärmpegel nicht immer der Wunschvorstellung entspricht. Indem die Lehrerin dran bleibt, klar und wertschätzend kommuniziert und Reibungen aushält, schafft sie so wichtige Lernund Entwicklungssituationen. Die kooperative Verhaltensmodifikation Besonders gut geeignet für das Disziplinmanagement in der Sekundarstufe ist die kooperative Verhaltensmodifikation, die von Redlich und Schley (1981) entwickelt und in der Schulpraxis erprobt wurde. Diese Vorgehensweise lässt sich in drei Phasen unterteilen (vgl. Keller, 2008): 1. Gemeinsame Diagnose 2. Gemeinsame Änderungsplanung 3. Gemeinsame Durchführung Die Intervention beginnt damit, dass die Lehrperson das Störverhalten zusammen mit den Schülerinnen und Schülern zu analysieren versucht. Dabei kann die Lehrperson einen Fragebogen mit geschlossenen oder offenen Fragen einsetzen, damit sich wirklich alle Lernenden äussern können, was sie am Unterricht, der Klasse oder der Lehrperson momentan stört. Die Lehrperson fasst diese Daten zusammen und legt ihre Sicht der Problemlage dar. Auf der Grundlage dieser beiden Sichtweisen wird eine gemeinsame Problemanalyse erarbeitet. Diese kann so aussehen, dass die Lehrperson eigene Unterrichtsfehler eingesteht (z. B. zu wenig Abwechslung) und die Lernenden Verhaltensfehler zugeben (z. B. zu wenig Mitarbeit, zu wenig Aufmerksamkeit). 78 Nach der gemeinsamen Diagnose leitet die Lehrperson zusammen mit den Schülerinnen und Schülern konkrete Änderungsvorschläge ab. Dazu können für alle Parteien Änderungsziele formuliert werden, beispielsweise: 3 Die Lehrperson bemüht sich, interessanten Unterricht zu gestalten 3 Die Schülerinnen und Schüler bemühen sich, aktiv mitzuarbeiten. Wichtig ist, dass diese Vorsätze nicht nur fromme Wünsche bleiben, sondern möglichst konkret unterstützt und evaluiert werden. So könnten z. B. die Schülerinnen und Schüler für sich zählen, wie oft sie sich während einer Lektion gemeldet haben. Am Ende der Woche wird das Meldeverhalten ausgewertet. Manchmal kann auch eine tolle in Aussicht gestellte Belohnung — ganz im Sinne der positiven Verstärkung — zur Umsetzung motivieren. Ansätze der Mediation In einer Mediation versucht eine unparteiische Drittperson zwei Konfliktparteien bei deren Konfliktbewältigung zu unterstützen, indem sie insbesondere darauf achtet, dass beide der anderen Partei zuhören. Die Lösung finden die Konfliktparteien dabei selber. Dabei werden ähnliche Phasen wie bei den vorher beschriebenen Gesprächsformen angewendet: 1. Phase: Einleitung: Regeln, Einverständnis 2. Phase: Sichtweisen klären 3. Phase: Konflikterhellung, Motive 4. Phase: Problemlösung 5. Phase: Vereinbarung Abbildung 10: Ansätze der Mediation Ausgangssituation Kommunikation über Mediator/in sichern Schrittweise direkte Kommunikation herstellen Ohne fremde Hilfe wieder miteinander auskommen Seite an Seite nach Lösungen suchen Welche Rahmenbedingungen können an Schulen herrschen? In vielen Schulen erlernen bereits Primarschülerinnen und -schüler vereinfachte Formen der Mediation, beispielsweise mit der Friedensbrücke (nach Johnson und Johnson, 1991) oder der Friedenstreppe (nach Zwenger-Balink, 2004, vgl. Abbildung 11). Im Konfliktfall wenden sie diese Strukturen zuerst durch die Lehrperson angeleitet an, mit dem Ziel, es immer selbstständiger zu schaffen. Statt einer Drittperson führen die visualisierten, immer gleich ablaufenden Strukturen die Konfliktparteien durch den Lösungsprozess. Indem sich die räumliche Distanz zwischen den Streitenden verringert, sollte auch die soziale Distanz, die durch den Konflikt entstanden ist, abnehmen. Bevor nach Lösungen gesucht wird und der Streit beigelegt werden kann, ist es zentral, dass zuerst jedes Kind nacheinander seine Sichtweise des Geschehens schildert und seine Gefühle nennt. Anschliessend wird das Gehörte wiederholt. Diese zwei Schritte fokussieren das genaue Zuhören und Paraphrasieren — also Kernpunkte in allen Prozessen der Konfliktlösung, auch unter Erwachsenen. Sie entsprechen einer vereinfachten Form des aktiven Zuhörens sowie der gewaltfreien Kommunikation (vgl. oben). Weiter gibt es Schulhäuser, welche aus jeder Klasse ausgewählte Kinder stufenübergreifend zu sogenannten Peacemakern ausbilden. Dabei lernen sie ebenfalls ein vereinfachtes Mediationsvorgehen, und wenden es in der Klasse und auf dem Pausenplatz aktiv an, um Streitigkeiten zu schlichten. Diese Schülerinnen und Schüler können auch auf der Oberstufe sehr gut eingesetzt werden, um Konflikte unter Schülerinnen und Schülern zu lösen. Abbildung 11: Friedenstreppe nach Zwenger-Balik, 2004 Streit erzählen Wiederholen Lösungen sammeln Sich vertragen Lösungen sammeln Wiederholen Streit erzählen Bausteinheft 6: 6. Semester 79 Umsetzungsbeispiele 3 Bei Konflikten versuchen, die Situation aus der Sicht des Jugendlichen zu sehen, und dies auch zum Ausdruck bringen 3 Die eigene Befindlichkeit (Gefühle) klar, aber ohne Anschuldigungen darlegen 3 In Ich-Botschaften anstatt Appellen kommunizieren 3 Humor zeigen: Auch mal mit den Jugendlichen und über sich selber lachen können 3 Eine Friedensbrücke / Friedenstreppe mit Klebeband auf den Schulzimmerboden kleben Andere Schulen, welche sich mit zahlreichen schwerwiegenden Unterrichtsstörungen herumschlagen, erzielen mit der Trainingsraum-Methode gute Resultate: Stark störende Schülerinnen und Schüler können sich in einem anderen Zimmer mit Unterstützung einer andern Lehrperson in Ruhe einen Plan überlegen, wie sie ihr störendendes Verhalten in den Griff bekommen (Bründel & Simon 2007). Die Phasen und Abläufe sind dabei sehr klar und transparent strukturiert und führen in vielen Fällen zu einer markanten Verbesserung der Situation. 80 3. Phase: Problemlösung 3 Jetzt sucht nach Lösungen. 3 Was erwartest du von ihr / ihm? 3 Was bist du bereit zu tun? 4. Phase: Vereinbarung 3 Worauf wollt ihr euch jetzt konkret einigen? 3 Was werdet ihr tun, wenn dasselbe Problem wieder auftaucht? 3 Ich möchte, dass ihr mir (Zeit und Ort) zurückmeldet, wie ihr mit dem zurechtgekommen seid, was ihr vereinbart habt. Umsetzungshilfen «Die Lehrperson hört aktiv zu» 3 Offene Fragen stellen 3 Gedanken wiedergeben 3 Gefühle wiedergeben 3 Zusammenfassen, fokussieren Kooperative Verhaltensmodifikation A) Gemeinsame Diagnose 3 Erfassung Schülersicht (z. B. selbst erstellten Fragebogen ausfüllen lassen) 3 Erfassung Lehrpersonensicht (eigene Beobachtungen und Überlegungen festhalten) 3 Gemeinsames Erklärungsmodell erstellen (Daten auswerten, Klassengespräch führen) B) Gemeinsame Änderungsplanung (Klassengespräch führen) 3 Gemeinsame Zielbestimmung (Ziele positiv, umsetzbar und kontrollierbar formulieren) 3 Bestimmung der Änderungsmethode (Varianten zur Selbstbeobachtung für die Schülerinnen und Schüler suchen) 3 Zeitplanung (Zeit der Intervention bestimmen) C) Gemeinsame Durchführung 3 Methoden anwenden (z. B. Strichlisten führen lassen von Schülerinnen und Schülern, Metakognition anregen) 3 Stabilisierung (wöchentliche Auswertung, verhaltensändernde Massnahmen nach und nach ausblenden) 3 Abschliessende Bewertung (z. B. nochmals KlassenBefragung durchführen) 3 Verstärkung (gemeinsame Belohnung, z. B. Festchen oder Mini-Exkursion durchführen) Mediationsformen: mögliche Satzanfänge für Streitschlichtende 1. Phase: Einleitung, Regeln 3 Ich unterstütze euch, euren Streit beizulegen. Ziel ist ... 3 Regeln: Keine Beleidigungen, ausreden lassen, zuhören, fair bleiben ... 3 Seid ihr damit einverstanden? 2. Phase: Sichtweisen klären 3 Wie hat sich der Vorfall aus deiner Sicht zugetragen? 3 Habe ich dich richtig verstanden, du meinst / hast ... 3 Was hast du verstanden von dem, was sie / er gesagt hat? 3 Kannst du nachvollziehen, wie es ihm/ihr ergangen ist? 3 Also, ich fasse zusammen: … Bausteinheft 6: 6. Semester 81 Literatur 3 Berkel, K. (2011). Konflikttraining. Konflikte verstehen, analysieren, bewältigen. Hamburg: Windmühle. 3 Bründel, H. & Erika S. (2007). Die Trainingsraum-Methode. Unterrichtsstörungen — klare Regeln, klare Konsequenzen. Weinheim und Basel: Beltz. 3 Glasl, F. (2002). Konfliktmanagement: ein Handbuch für Führungskräfte, Beraterinnen und Berater. Bern: Haupt. 3 Gordon, T. (2011). Lehrer-Schüler-Konferenz. Wie man Konflikte in der Schule löst. München: Wilhelm Heyne. 3 Göppel, R. (2007). Lehrer, Schüler und Konflikte. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 3 Johnson,D. W. & Johnson, R. T. (1991). Teaching Students to be Peacemakers. Edina, MN: Interaction Book Company. 3 Juul, J. (2012). Nein aus Liebe. Klare Eltern — starke Kinder. München: Kösel Verlag. 3 Keller, G. (2008). Disziplinmanagement in der Schulklasse. Unterrichtsstörungen vorbeugen — Unterrichtsstörungen bewältigen. Bern: Huber. 3 Ludwig-Huber, A. (2014). SchülermediatorInnen und eine Klasse setzen Zeichen. In E. Huber (Hrsg.), Mut zur Konfliktlösung! Praxisfälle der Organisationsmediation. Stuttgart: Concadora Verlag. 3 Lugt, H., Annen, S., Dettling, A., Lanz, C., Retsch, S. & Würzer, E. (2014). Praxishandbuch Grundlagen der Gesprächsführung. Kommunikationstraining im Grundjahr. Hochschulinternes Skript: Pädagogische Hochschule Luzern. 3 Nolting, H-P. (2012). Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung. Weinheim und Basel: Beltz. 3 Rosenberg, M. (2010). Gewaltfreie Kommunikation. Eine Sprache des Lebens. Paderborn: Junfermann. 3 Rüedi, J. (2004). Disziplin in der Schule. Plädoyer für ein antinomisches Verständnis von Disziplin und Klassenführung. Bern: Haupt. 3 Zwenger-Balink, B. (2004). Komm, wir finden eine Lösung! Training zur Gewaltprävention mit Grundschulkindern. München: Ernst Reinhardt. 82 Kriterienblatt «Konfliktlösung» Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson teilt ihre Gefühle, Interessen und Absichten mit, die hinter ihren Forderungen stehen. 2. Die Lehrperson reagiert bei starken negativen Emotionen nicht aus dem Affekt heraus, sondern nimmt sich Zeit zum Überlegen. 3. Die Lehrperson hört den Schülerinnen und Schülern aktiv zu, stellt Nachfragen und fasst zusammen, was sie verstanden hat. 4. Die Lehrperson verwendet tatsächliche Ich-Botschaften. 5. Die Lehrperson umschreibt eine schwierige Situation als klare eigene Beobachtung, möglichst ohne Interpretation. 6. Die Lehrperson trennt zwischen Person und fehlbarem Verhalten. 7. Die Lehrperson führt Konfliktgespräche mit einer klaren Struktur. 8. Die Lehrperson trifft mit den Schülerinnen und Schülern konkrete, umsetzbare Vereinbarungen. 9. Die Lehrperson überprüft und evaluiert die Vereinbarungen und freut sich über den Erfolg. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: www.phlu.ch/sekundarstufe-1 Mentorat Sekundarstufe I Herbert Luthiger Fachleitung Berufsstudien Sekundarstufe I herb[email protected]h T +41 (0)41 203 00 92 PH Luzern · Pädagogische Hochschule Luzern Ausbildung Pfistergasse 20 · Postfach 7660 · 6000 Luzern 7 T +41 (0)41 203 01 11 [email protected] · www.phlu.ch