Género y motivaciones en la elección de la Educación Social: análisis desde una perspectiva intrínseca y extrínseca

Género y motivaciones en la elección de la Educación Social: análisis desde una perspectiva intrínseca y extrínseca Gender and motivations in the choice of Social Education: an analysis from an intrinsic and extrinsic perspective Laura Paredes-Galiana Universidad Internacional de Valencia, España [email protected] María Lacarcel López Universidad de Murcia, España [email protected] Recibido: 10/04/2025 Aceptado: 27/08/2025 Formato de citación: Paredes-Galiana, L., Lacarcel López, M. (2026). Género y motivaciones en la elección de la Educación Social: análisis desde una perspectiva intrínseca y extrínseca. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 108, 25-39, http://apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/lparedesga2.pdf Resumen La Educación Social es una profesión caracterizada por una marcada feminización, tendencia mantenida en el tiempo debido a factores socioculturales e históricos. Este estudio analiza las diferencias de género en la motivación para elegir el Grado en Educación Social, explorando la interacción entre factores intrínsecos, como la vocación y el compromiso social, y extrínsecos, como la estabilidad laboral y el reconocimiento profesional. Se ha realizado un estudio cuantitativo con diseño descriptivo y transversal, basado en una muestra de 243 participantes. El instrumento de recolección de datos fue un cuestionario estructurado, difundido a través de canales oficiales universitarios y colegios de educación social estatales. El análisis estadístico se realizó con SPSS y Excel, complementado con análisis cualitativo en Atlas ti. Los resultados evidencian que las mujeres eligen esta profesión mayormente por motivaciones intrínsecas, mientras que los hombres muestran una mayor inclinación por factores extrínsecos. También se identifican diferencias en el momento de la decisión, siendo más temprana en el caso de las mujeres. Estos hallazgos aportan evidencia empírica sobre la influencia del género en la elección de esta carrera y pueden contribuir a estrategias que fomenten la equidad de género y el reconocimiento de la Educación Social. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 108, Enero, Febrero y Marzo 2026 _______________________________________________________________________________________________ 25 aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 Nº 108, Enero, Febrero y Marzo 2026 Palabras clave Género, motivación, elección de carrera, Educación Social, vocación. Abstract Social Education is a profession characterized by a marked feminization, a trend maintained over time due to sociocultural and historical factors. This study analyzes gender differences in the motivation to choose a Social Education degree, exploring the interaction between intrinsic factors, such as vocation and social commitment, and extrinsic factors, such as job stability and professional recognition. A quantitative study with a descriptive and cross-sectional design was conducted, based on a sample of 243 participants. The data collection instrument was a structured questionnaire, distributed through official university channels and state social education colleges. Statistical analysis was performed using SPSS and Excel, complemented by qualitative analysis with Atlas ti. The results show that women primarily choose this profession due to intrinsic motivations, whereas men display a greater inclination towards extrinsic factors. Differences were also identified in the timing of the decision, with women making their choice earlier. These findings provide empirical evidence on the influence of gender in career choice and can contribute to strategies that promote gender equity and the recognition of Social Education. Keywords Gender, motivation, career choice, Social Education, vocation. 1. Introducción La Educación Social es una profesión caracterizada por una alta feminización, una tendencia que se ha mantenido en el tiempo y que responde a múltiples factores socioculturales e históricos. Diversos estudios han evidenciado que el cuidado y la atención a colectivos en situación de vulnerabilidad han sido tradicionalmente asociados con valores y roles atribuidos a lo femenino, lo que ha llevado a una presencia mayoritaria de mujeres en este ámbito profesional (Martínez et al., 2018). Este fenómeno no es exclusivo de la Educación Social, sino que se observa en otras profesiones del ámbito socioeducativo y asistencial, como el trabajo social y la pedagogía (Subirats, 2015). Además, investigaciones recientes han señalado que la feminización de la enseñanza puede influir en la percepción de la profesión y en las dinámicas laborales dentro del ámbito educativo (Drudy, 2008). La feminización de la Educación Social no solo se refleja en el porcentaje de mujeres que ejercen la profesión, sino también en las dinámicas de trabajo, en la construcción de la identidad profesional y en la relación con los colectivos atendidos. Asimismo, existen diferencias de género en cuanto a la motivación para ingresar en la profesión. Investigaciones recientes han demostrado que las mujeres suelen sentirse atraídas por la dimensión relacional y de apoyo de la Educación Social, mientras que los hombres, aunque en menor proporción, pueden estar más motivados por aspectos organizativos o de intervención estructural (González y López, 2021). Estas diferencias pueden influir en la manera en que se aborda la práctica profesional y en la percepción del rol del educador o educadora social en la sociedad. En este sentido, un estudio realizado en Alemania encontró que las motivaciones para elegir la profesión docente varían según el género, lo que sugiere la necesidad de considerar estas diferencias en la formación y el desarrollo profesional (König y Rothland, 2025). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 108, Enero, Febrero y Marzo 2026 _______________________________________________________________________________________________ 26 El presente estudio tiene como objetivo analizar las diferencias de género en la motivación para elegir la Educación Social como opción académica y profesional. Para ello, se examina la interacción entre la motivación intrínseca, vinculada a la vocación y el compromiso con el bienestar social, y la motivación extrínseca, relacionada con la estabilidad laboral y el reconocimiento profesional. Además, se consideran factores contextuales, tales como la influencia de terceros en la toma de decisiones y la evolución de las preferencias de intervención en función del género. Mediante un enfoque cuantitativo, basado en el análisis de una muestra de 243 participantes, este estudio busca identificar patrones diferenciados en la elección de la Educación Social y su relación con las áreas de intervención prioritarias de cada género. Los hallazgos obtenidos permitirán aportar evidencia empírica para el diseño de estrategias orientadas a promover una mayor equidad de género en la profesión y mejorar el reconocimiento de la Educación Social en el contexto académico y laboral. 2. Fundamentación teórica 2.1. Factores motivacionales en la elección de una carrera universitaria La elección de una determinada carrera universitaria es un momento complejo y decisivo en la vida de las personas, sobre todo, cuando esa elección se hace en el final de la etapa de la adolescencia, con todos los cambios biopsicosociales que ésta desencadena. De hecho, una de las principales dificultades a las que se enfrentan los centros educativos de secundaria que cursan bachillerato, de acuerdo con Cano (2008), es la falta de motivación hacia los estudios y, por ende, poca involucración en elegir carrera universitaria, precisamente por el momento vital en el que se debe producir esta elección. Autores como Pérez, Talavera y Ramos (2013) aludían a que esta decisión puede ser acertada y que el alumnado se sienta feliz con la elección, se sienta en proceso de realización profesional y personal, así como con motivación a desempeñar la labor profesional. Por el contrario, hay personas que se equivocan a la hora de elegir carrera universitaria y se sienten fracasadas y terminan o cambiando de carrera o abandonando los estudios. Hablar de motivación no es sencillo, ya que este término ha ido sufriendo variaciones progresivas desde un punto conductista hasta lo que se conoce hoy en día; en palabras de Polanco (2005: 1), “su polémica gira en torno a los factores que pueden influir y la diferencia entre el interés que se presenta por una tarea”. Al hilo, Santo (1990), definía la motivación como el grado en que el alumnado consigue sus metas, mediante el esfuerzo, y que son interiorizadas y aceptadas como útiles. Así, autores como Abarca (1995) se referían a este término como un concepto con muchos y variados componentes que vienen y van según el contexto y circunstancias de la persona, y que están influidos por fenómenos sociales, culturales y económicos. Atendiendo a esto anterior, Tapia (1991) resumió en cuatro las metas que el alumnado suele perseguir en cuanto al contexto educativo se refiere: las metas relacionadas con la tarea, las metas relacionadas con el ego, las metas relacionadas con la valoración social y las metas relacionadas con la consecución de recompensas externas. Abarca (1995), por su parte, establecía que los componentes del proceso motivacional eran tres: necesidades, intereses y motivos. Las necesidades hacen mención a la fuerza que mueve a las personas a hacer algo en pro de satisfacer sus demandas propias. Así, los intereses de los que habla el autor pueden ser diferenciados y separados por contenido, finalidad, amplitud, constancia y género (Abarca, 1995: 21). Por último, los motivos son el camino que lleva a las personas a satisfacer esas necesidades. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 108, Enero, Febrero y Marzo 2026 _______________________________________________________________________________________________ 27 Así pues, la motivación se entiende, en palabras de Santander y Schereiber (2022: 4106), “como un factor elemental para el ser humano y que debe estar presente en todos los momentos”, que trasladado al mundo universitario es eso que lleva al alumnado a elegir una determinada carrera universitaria; y ese factor puede ser de tipo intrínseco o extrínseco. Esta elección está también mediada por las estructuras de poder simbólico que operan en el ámbito educativo, donde “las jerarquías sociales se reproducen sutilmente en el aula a través de discursos y prácticas aparentemente neutrales” (Mutchinick, 2018: 109), lo cual incide en los procesos motivacionales, especialmente en contextos vulnerables. De un lado, hablamos de motivación intrínseca, de acuerdo con Trasmonte-Rosendo y Maldonado-Mosquera (2022: 32), “es el prototipo por excelencia de la motivación autodeterminada” y está vinculada al interés, la satisfacción, así como el disfrute de la persona. De otro lado, la motivación extrínseca es aquella motivación regulada por las consecuencias que tiene, o no, la ejecución de la tarea; en palabras de Ryan y Deci (2000), citado por Trasmonte-Rosendo y MaldonadoMosquera (2022: 32): (…) regulación externa (controlada por razones externas), regulación introyectada (la persona se induce a actuar para no sentirse culpable o para sentirse culpable para sentirse digno), regulación identificada (las conductas están reguladas por el valor consciente que la actividad tiene para conseguir las metas personales), regulación integrada (la motivación es coherente con otros valores y necesidades del individuo). Al hilo de lo anterior, es pertinente abordar los enfoques teóricos que se centran en la motivación. El primero de ellos, el enfoque conductual de la motivación, en palabras de Cano (2008), está centrado en que la motivación de las personas es siempre de carácter extrínseco, de forma que hacen las cosas por lo que van a obtener, es decir, por la recompensa. En términos de lo que aquí se va a estudiar, el alumnado escoge la carrera universitaria porque quiere tener un buen empleo, un buen sueldo, etc. Otro de los enfoques teóricos, es el enfoque social. En este enfoque entraría en juego el pensamiento y la proyección de la persona, de forma que, el alumnado que decide estudiar una carrera universitaria lo hace planteándose las consecuencias futuras, de hacerla y de no hacerla, las observaciones que hace de los demás, si será o no capaz de conseguir finalizar, etc. En tercer lugar, el enfoque cognoscitivo apuesta por la fuente de motivación extrínseca, es decir, tiene en cuenta variables y factores como son la curiosidad, interés, satisfacción y el sentimiento de triunfo. En el caso del alumnado que escoge estudiar una carrera universitaria, lo hace porque tiene ganas de aprender y dedicarse a esa disciplina en concreto. Por último, el enfoque humanístico, destaca la libertad y el esfuerzo personal. Uno de los autores más destacados en este enfoque es Maslow, quien afirmaba que las necesidades de las personas se organizan en forma de pirámide jerarquizada y que se suelen satisfacer por ese orden en el que se organizan. Existen estudios que han estado investigando durante los últimos diez años qué es lo que lleva al alumnado a decantarse por elegir una carrera universitaria u otra. Skatova y Ferguson (2014) diseñaron un cuestionario (Motivations Influencing Course Choice) con la finalidad de ver cómo el alumnado elegía una carrera universitaria u otra en función de los cuatro tipos de motivaciones más influyentes: motivación altruista, motivación al logro y prestigio, motivación intrínseca y motivación de poder. Los resultados de este mostraban que el alumnado de medicina respondía a motivaciones altruistas e intrínsecas, mientras que el alumnado de ingeniería respondía a motivación de poder y prestigio. A este respecto, Peró et al. (2015) en su estudio mostraron que el alumnado de educación o ciencias de la salud respondía a aspectos vocacionales Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 108, Enero, Febrero y Marzo 2026 _______________________________________________________________________________________________ 28 (motivación intrínseca), mientras que el alumnado de ingeniería y/o arquitectura, entre otras, respondía a salidas laborales (motivación al logro y prestigio, y motivación de poder). Por último, el estudio realizado por Rodríguez-Muñiz et al. (2019) mostraba que las motivaciones intrínsecas vinculadas a los aspectos vocacionales y a los intereses personales eran el motivo principal en la elección de la carrera universitaria, seguido de las motivaciones extrínsecas como el prestigio de la Universidad o las salidas profesionales. 2.2. La historia de la Educación Social La historia de la Educación Social está intrínsecamente ligada a la evolución de la acción social y las respuestas de las sociedades a la pobreza, la exclusión y la necesidad de asistencia. Desde sus inicios, ha estado marcada por el tránsito de la caridad eclesiástica a la intervención estatal y, posteriormente, al reconocimiento de la educación social como un derecho. Según Labrador (2003: 105): La historia de la Educación Social está relacionada con la historia de la pobreza, la historia del trabajo, de la caridad, de la beneficencia, de la filantropía. Emigrantes, esclavos, cautivos, víctimas del hambre y de la miseria, ignorantes, huérfanos, son conceptos que forman parte del universo de la disciplina. En sus primeras manifestaciones, la educación social estuvo vinculada a la caridad cristiana, con la Iglesia desempeñando un papel predominante en la asistencia a los más necesitados. Durante el siglo XVI, figuras como Luis Vives plantearon la necesidad de que el Estado asumiera un rol más activo en la gestión de la pobreza, sentando las bases de un enfoque más estructurado. A finales de este siglo y a lo largo del XVII, se consolidaron instituciones como las Casas de Misericordia y los hospitales, con un enfoque basado en el encierro y la instrucción laboral de los pobres. Durante el siglo XVIII y principios del XIX, con el avance del mercantilismo y la consolidación del Estado moderno, la beneficencia se convirtió en una estrategia estatal orientada al control social. La educación social, en este periodo, se redujo al asistencialismo, con prácticas que buscaban moralizar y disciplinar a los sectores vulnerables. Sin embargo, el auge del pensamiento ilustrado y la progresiva aparición de movimientos filantrópicos introdujeron un enfoque más humanista, que reconocía la necesidad de formar ciudadanos autónomos y no solo sujetos productivos. El siglo XX marcó un punto de inflexión, especialmente tras la Segunda Guerra Mundial, cuando la educación social pasó a ser considerada un derecho dentro del marco del Estado de bienestar. Las sociedades occidentales comenzaron a desarrollar sistemas de protección social más sólidos, y la educación social se institucionalizó como una profesión especializada, orientada a la integración y el desarrollo personal de los colectivos en riesgo de exclusión. Desde entonces, ha evolucionado continuamente para adaptarse a los cambios sociopolíticos y económicos, consolidándose como un pilar fundamental en la promoción de la justicia social y la equidad educativa. Según Petrus, (2000: 69): Es preciso que la Educación Social sea conceptualizada y explicada en función de factores tan diversos como el contexto social, la política, las formas de cultura predominantes, la situación económica y la realidad educativa del momento (...) En cierta manera, el actual resurgir de la Educación Social es consecuencia de su capacidad para aceptar nuevas conceptualizaciones y adaptarse a los cambios de la sociedad. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 108, Enero, Febrero y Marzo 2026 _______________________________________________________________________________________________ 29 La Educación Social es una profesión tan vocacional como difícil, y, en ese sentido, se ha indagado poco sobre las motivaciones existentes entre las personas que se dedican a ello. Sí existen estudios que ahondan en titulaciones afines como el Trabajo Social, como Robles (2013) que establecía que el alumnado de esta carrera universitaria se encontraba en el momento que estudiaban en la universidad haciendo también actividades sociales en su tiempo libre, lo que calificaba como interés personal y actitud motivada por el cambio social y mejorar la realidad. Al hilo de esto, Palacios (2007) revelaba que había relación entre la elección de Trabajo Social como carrera universitaria y la vocación de las personas. En España, la Educación Social ha sido resultado de una construcción social e histórica. Quienes ejercen en esta disciplina, los Educadores y Educadoras Sociales, de acuerdo con ASEDES (2006), son aquellas personas que posibilitan la incorporación de otras personas, en situación de vulnerabilidad, a la sociedad y trabaja por la promoción sociocultural de estas. En cuanto a los espacios donde la Educación Social tendría cabida, Paredes y Hernández (2020) destacan los servicios sociales comunitarios y familiares, la educación para la salud y las adicciones, la atención a la discapacidad, la infancia y juventud, la educación en el ocio y el tiempo libre, la animación sociocultural y gestión cultural, las acciones socioeducativas con mayores, la formación e información para el empleo, la educación de adultos, la mediación e intervención socioeducativa, así como otras áreas emergentes y transversales. A medida que la Educación Social ha evolucionado, su reconocimiento académico y profesional ha permitido un mayor desarrollo de programas formativos a nivel universitario. La formación especializada ha consolidado un marco teórico y metodológico que refuerza su papel como disciplina clave en la construcción de sociedades más justas e inclusivas. 3. Objetivos El objetivo general de esta investigación es analizar las diferencias de género en la motivación para elegir el Grado en Educación Social, considerando factores intrínsecos y extrínsecos, así como el impacto de estas motivaciones en la trayectoria académica y profesional de las personas participantes. Como objetivos específicos se han establecido los que se muestran a continuación: • Identificar la prevalencia de motivaciones intrínsecas y extrínsecas en la elección de la carrera según el género. • Examinar el momento en el que los estudiantes toman la decisión de cursar Educación Social, explorando posibles diferencias entre hombres y mujeres. • Analizar la influencia de factores externos, en la elección de la carrera y su variación en función del género. • Determinar las áreas de intervención prioritarias de los estudiantes según su género, estableciendo posibles diferencias en sus intereses y expectativas profesionales. 4. Metodología Este estudio, desarrollado entre los meses de febrero de 2024 a febrero de 2025, adopta un enfoque cuantitativo con un diseño descriptivo y transversal, basado en la recopilación y análisis de datos obtenidos a través de un cuestionario estructurado. La Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 108, Enero, Febrero y Marzo 2026 _______________________________________________________________________________________________ 30 muestra está conformada por 243 participantes, de los cuales el 86% son mujeres y el 14% hombres. El instrumento de recolección de datos ha consistido en un cuestionario diseñado para explorar las motivaciones en la elección del Grado en Educación Social. Dicho cuestionario fue difundido a través de canales oficiales universitarios y de los colegios de educación social estatales, garantizando un acceso amplio y representativo a la población objetivo. El cuestionario incluye preguntas cerradas y abiertas, permitiendo capturar tanto información cuantitativa como cualitativa respecto a los factores que influyen en la elección de la carrera. Para el análisis estadístico, se han empleado los programas informáticos SPSS y Excel, con los que se han realizado pruebas descriptivas y comparativas. Además, se ha utilizado Atlas ti para el análisis cualitativo de las respuestas abiertas, facilitando la identificación de patrones y tendencias emergentes.Las personas participantes que conforman la muestra son representación de alumnado de diferentes universidades españolas donde se cursa el grado, así como profesionales del ámbito de la Educación Social que han mostrado interés en responder al cuestionario. Los criterios para la selección han sido: tener más de 18 años, estudiar o haber estudiado la titulación de Educación Social, y haber estudiado esta titulación en una Universidad Española. En relación con la edad de las personas participantes, el 45,6% están dentro de la franja de edad de entre 18 y 25 años; el 32,5% entre los 26 y 33 años; el 9,46% entre 34 y 41 años; el 7% está entre los 42 y los 49 años; el 5% entre 50 y 57 años, y, por último, menos del 1% más de 57 años. Con respecto a la comunidad autónoma de residencia, el 30% son de la Región de Murcia, el 14% de Cataluña, el 14% de Comunidad Valenciana, el 9% de Andalucía y Madrid, el 6% de Galicia, el 5% del País Vasco, el 2% de Canarias, Castilla y León, Extremadura, Aragón, Castilla La Mancha y residentes fuera de España, respectivamente. Por último, con menor representación, también hay personas que pertenecen a Asturias, Baleares, Navarra, La Rioja y Melilla. En relación con los rasgos profesionales, el 16,5% hicieron o están haciendo la carrera en una universidad privada, el 82,3% en una universidad pública y el 1,23% son habilitados. Ahondando en el tipo de carrera que cursó o está cursando, nos encontramos que el 0,8% son habilitadas por el tiempo de ejercicio de la profesión, el 14% vienen de la Diplomatura y el 85,2% del Grado. Por último, en relación con el vínculo actual con la Educación Social, nos encontramos que el 44% de las personas son estudiantes, el 33% están ejerciendo como Educador/a Social, el 14% son graduadas en Educación Social pero no están ejerciendo, el 5% son habilitadas como Educadores/as Sociales y están ejerciendo, el 1,2% habilitadas pero sin ejercer, y el 3% está en otra situación: unas pertenecen a la Administración Pública y otras trabajando como Educador/a Social pero con contrato de técnico/integrador/a social. 5. Resultados El análisis de los datos permite identificar diferencias significativas en las motivaciones, el momento de decisión, la influencia de factores externos y las áreas de intervención preferidas en la elección del Grado en Educación Social según el género. A través del estudio cuantitativo realizado, se ha observado que la feminización de la disciplina responde no solo a una mayor representación numérica de mujeres, sino también a patrones diferenciados en la orientación vocacional y profesional de ambos géneros. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 108, Enero, Febrero y Marzo 2026 _______________________________________________________________________________________________ 31 A continuación, se presentan los resultados organizados en función de los objetivos específicos planteados en la investigación. 5.1. Prevalencia de motivaciones intrínsecas y extrínsecas en la elección de la carrera según el género El análisis de los datos revela que las mujeres eligen la Educación Social mayoritariamente por motivaciones intrínsecas, destacando la vocación (27,75%), el deseo de ayudar a los demás (21,53%) y experiencias personales previas (9,09%). En cambio, los hombres presentan una distribución distinta, con un menor peso de la vocación (14,71%) y una mayor inclinación hacia motivaciones extrínsecas, principalmente relacionadas con el desarrollo profesional y la estabilidad laboral. Estos resultados indican que las mujeres encuentran en la Educación Social una vía de realización personal y compromiso social, mientras que los hombres la consideran en mayor medida como una oportunidad profesional. Gráfico 1. Elección de la carrera de Educación Social según el sexo Fuente: Elaboración propia. 5.2. Momento en el que los estudiantes toman la decisión de cursar Educación Social y posibles diferencias entre hombres y mujeres Las mujeres toman la decisión de estudiar Educación Social en etapas más tempranas que los hombres. El 35,89% de las mujeres decidió su elección durante el periodo universitario, mientras que el 23,92% lo hizo en la educación secundaria. En el caso de los hombres, aunque la universidad también es el momento más decisivo, presentan un proceso de decisión más tardío, con una mayor representación en edades avanzadas (20,59% en el rango de 42 a 49 años). Esto sugiere que las mujeres tienen una orientación vocacional más definida desde etapas formativas previas, mientras que los hombres tienden a incorporarse a la disciplina en fases más avanzadas de su trayectoria académica y profesional. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 108, Enero, Febrero y Marzo 2026 _______________________________________________________________________________________________ 32 Gráfico 2. Momento de elección de la carrera de Educación Social según el sexo Fuente: Elaboración propia. 5.3. Influencia de factores externos en la elección de la carrera y su variación en función del género Los resultados muestran que las mujeres están más expuestas a influencias externas en su decisión académica. Un 43,54% de las mujeres señaló haber recibido consejo o recomendación antes de optar por la titulación, mientras que en los hombres este porcentaje es menor (35,29%). Por el contrario, el 64,71% de los hombres afirmó haber tomado la decisión de manera autónoma, en comparación con el 56,46% de las mujeres. Estos hallazgos indican que, si bien ambos géneros muestran independencia en su elección, las mujeres reciben mayor orientación externa, lo que podría estar relacionado con la persistencia de estereotipos de género en la educación y el mercado laboral. Gráfico 3. Quiénes motivaron a elegir la carrera de Educación Social según el sexo Fuente: Elaboración propia. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 108, Enero, Febrero y Marzo 2026 _______________________________________________________________________________________________ 33