Gesundheit und Gesundheitsförderung von Mitarbeitenden im Arbeitsfeld Schule. Eine qualitative Studie
Abstract
Gesundheit ist ein wichtiges Gut und wirkt sich auf alle Lebensbereiche des Menschen aus. Somit spielt auch das Arbeitsumfeld eine zentrale Rolle in der Aufrechterhaltung und Förderung von Gesundheit und Wohlbefinden, aber auch in der Entstehung von Belastung und im schlimmsten Fall Krankheit. Lehrpersonen und Logopäd*innen, welche im schulischen Kontext arbeiten, sind mit vielschichtige Anforderungen konfrontiert. Mit Blick auf Fachkräftemangel und Pensionierungen geburtenstarker Jahrgänge ist eine langfristige Leistungsfähigkeit wichtiger denn je. Aber auch, um qualitativ guten Unterricht und Therapie zu bieten, braucht es leistungsfähige Fachkräfte. Systematische betriebliche Gesundheitsförderung ist ein Ansatz, um der Gesundheit von Mitarbeitenden im Arbeitskontext Rechnung zu tragen. In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, ob sich Schulleitungen der Bedeutsamkeit von Gesundheit und deren Förderung in diesem Kontext bewusst sind, ob sie gezielte Gesundheitsförderung als notwendig erachten, welche Expertise sie mitbringen und wo sie stehen in der Umsetzung entsprechender Massnahmen. Es wurden sechs halbstrukturierte Leitfadeninterviews mit Schulleitungen geführt. Im Anschluss erfolgte eine qualitative Inhaltsanalyse. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Schulleitungen dem Stellenwert der Gesundheit ihrer Mitarbeitenden vollumfänglich bewusst sind, die Auseinandersetzung mit den Themen Gesundheit und systematischer Gesundheitsförderung sowie die Durchführung entsprechender Massnahmen aber sehr unterschiedlich ausfallen. Es zeigt sich auch, dass, wer sich mit der Thematik auseinandergesetzt hat, einen Handlungsbedarf erkennt. Generell braucht es jedoch mehr Anregung, Expertise und eine klare Positionierung übergeordneter Behörden, um diese Prozesse ins Rollen zu bringen.
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Studiengang Master Logopädie Masterthesis Gesundheit und Gesundheitsförderung von Mitarbeitenden im Arbeitsfeld Schule Eine qualitative Studie Eingereicht von: Sandra Flükiger Begleitperson: Iris Müller Externe Expertin: Rebekka Argenton Datum der Abgabe: 19.04.2025
I Abstract Gesundheit ist ein wichtiges Gut und wirkt sich auf alle Lebensbereiche des Menschen aus. Somit spielt auch das Arbeitsumfeld eine zentrale Rolle in der Aufrechterhaltung und Förderung von Gesundheit und Wohlbefinden, aber auch in der Entstehung von Belastung und im schlimmsten Fall Krankheit. Lehrpersonen und Logopäd*innen, welche im schulischen Kontext arbeiten, sind mit vielschichtigen Anforderungen konfrontiert. Mit Blick auf Fachkräftemangel und Pensionierungen geburtenstarker Jahrgänge ist eine langfristige Leistungsfähigkeit wichtiger denn je. Aber auch, um qualitativ guten Unterricht und Therapie zu bieten, braucht es leistungsfähige Fachkräfte. Systematische betriebliche Gesundheitsförderung ist ein Ansatz, um der Gesundheit von Mitarbeitenden im Arbeitskontext Rechnung zu tragen. In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, ob sich Schulleitungen der Bedeutsamkeit von Gesundheit und deren Förderung in diesem Kontext bewusst sind, ob sie gezielte Gesundheitsförderung als notwendig erachten, welche Expertise sie mitbringen und wo sie stehen in der Umsetzung entsprechender Massnahmen. Es wurden sechs halbstrukturierte Leitfadeninterviews mit Schulleitungen geführt. Im Anschluss erfolgte eine qualitative Inhaltsanalyse. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Schulleitungen dem Stellenwert der Gesundheit ihrer Mitarbeitenden vollumfänglich bewusst sind, die Auseinandersetzung mit den Themen Gesundheit und systematischer Gesundheitsförderung sowie die Durchführung entsprechender Massnahmen aber sehr unterschiedlich ausfallen. Es zeigt sich auch, dass, wer sich mit der Thematik auseinandergesetzt hat, einen Handlungsbedarf erkennt. Generell braucht es jedoch mehr Anregung, Expertise und eine klare Positionierung übergeordneter Behörden, um diese Prozesse ins Rollen zu bringen.
II Danksagung Meinen Dank möchte ich meiner Begleitperson Iris Müller aussprechen. Sie hatte immer ein offenes Ohr und konstruktive Kritik. Ebenso danke ich Anika Helfer für ihr wachsames Gegenlesen und meinem gesamten persönlichen Umfeld für die Unterstützung während der Entstehungsphase dieser Arbeit.
III Abkürzungsverzeichnis ........................................................................................................................... VI 1 Einleitung ......................................................................................................................................... 1 1.1 Ausgangslage ............................................................................................................ 1 1.2 Zielsetzung und Forschungsfrage ................................................................................. 3 2 Gesundheit ...................................................................................................................................... 4 2.1 Definition und Überblick ............................................................................................ 4 2.2 Gesundheitsmodelle .................................................................................................. 5 2.2.1 Das Modell der Salutogenese .................................................................................. 5 2.2.2 Das Selbstwirksamkeitsmodell ................................................................................ 7 2.2.3 Modelle zu psychischen Grundbedürfnissen ............................................................. 7 2.2.4 Das Bedingungsmodell ........................................................................................... 8 2.3 Ansätze zur Erklärung beruflicher Gesundheit ............................................................... 9 2.3.1 Das Job Demands-Resources -Modell ....................................................................... 9 2.3.2 Das transaktionale Stress-Modell ........................................................................... 10 2.4 Aspekte der Gesundheit von Mitarbeitenden im Arbeitsfeld Schule ............................... 11 2.4.1 Allgemeines ........................................................................................................ 11 2.4.2 Anforderungen an den Beruf ................................................................................. 12 2.4.3 Rahmenbedingungen beruflicher Tätigkeit an Schulen ............................................. 14 2.4.4 Relevanz von Führung für die Gesundheit ............................................................... 15 2.4.5 Arbeitsbelastungen .............................................................................................. 15 2.4.6 Ressourcen und Kompetenzen .............................................................................. 17 2.4.7 Berufszufriedenheit ............................................................................................. 18 2.4.8 Gesundheit von Mitarbeitenden im Arbeitsfeld Schule ............................................. 18 3 Betriebliches Gesundheitsmanagement ....................................................................................... 20 3.1 Definition ............................................................................................................... 20 3.2 Der Ablauf von Betrieblichem Gesundheitsmanagement.............................................. 21 3.3 Voraussetzungen für Betriebliches Gesundheitsmanagement ....................................... 21 3.4 Nutzen und Wirkung von Betrieblichem Gesundheitsmanagement ............................... 22 3.5 Betriebliches Gesundheitsmanagement im Kontext Schule ........................................... 23 3.5.1 Forschungsstand Betriebliches Gesundheitsmanagement in Schulen ......................... 23 3.5.2 Argumente für Betriebliches Gesundheitsmanagement an Schulen ........................... 23 4 Betriebliche Gesundheitsförderung .............................................................................................. 24 4.1 Einführung .............................................................................................................. 24 4.2 Politische und gesellschaftliche Einordnung von Gesundheitsförderung ......................... 24 4.3 Ansätze von Gesundheitsförderung ........................................................................... 25
IV 4.3.1 Forschungsstand .................................................................................................. 25 4.3.2 Settingbezogene Ansätze ...................................................................................... 25 4.3.3 Ressourcenbezogene Ansätze ............................................................................... 26 4.3.4 Gesundheitskompetenz ........................................................................................ 27 4.4 Betriebliche Gesundheitsförderung im Kontext Schule ................................................. 27 4.4.1 Grundlagen ......................................................................................................... 27 4.4.2 Die Rolle der Schulleitung bei der Gesundheitsförderung ......................................... 28 4.4.3 Weiter Akteure bei der Gesundheitsförderung an Schulen ........................................ 29 4.4.4 Schulklima und Gesundheitsförderung ................................................................... 30 5 Zwischenfazit ................................................................................................................................. 31 6 Forschungsmethodik ..................................................................................................................... 34 6.1 Qualitative Forschung .............................................................................................. 34 6.2 Forschungsdesign .................................................................................................... 34 6.3 Forschungsprozess ................................................................................................... 35 6.4 Datenerhebung ....................................................................................................... 35 6.4.1 Teilstrukturiertes Leitfadeninterview ...................................................................... 35 6.4.2 Konstruktion des Leitfadens .................................................................................. 36 6.4.3 Stichprobe .......................................................................................................... 36 6.4.4 Durchführung ...................................................................................................... 37 6.5 Datenaufbereitung .................................................................................................. 37 6.6 Datenanalyse .......................................................................................................... 38 6.6.1 Inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse ................................................ 39 6.7 Methodenkritik ....................................................................................................... 41 7 Darstellung der Ergebnisse ............................................................................................................ 42 7.1 Eckdaten ................................................................................................................ 42 7.2 Einstellungen und Haltungen zu Gesundheit und Gesundheitsförderung von Mitarbeitenden ................................................................................................................... 42 7.3 Expertise im Bereich Gesundheit und Gesundheitsförderung ........................................ 45 7.4 Durchführung gesundheitsfördernder Massnahmen .................................................... 45 7.5 Wirksamkeit gesundheitsfördernder Massnahmen ...................................................... 46 8 Diskussion ...................................................................................................................................... 48 8.1 Interpretation der Ergebnisse .................................................................................... 48 8.1.1 Eckdaten ............................................................................................................. 48 8.1.2 Einstellungen und Haltungen zu Gesundheit und Gesundheitsförderung von Mitarbeitenden ............................................................................................................... 48 8.1.3 Expertise im Bereich Gesundheit und Gesundheitsförderung .................................... 50
V 8.1.4 Durchführung gesundheitsfördernder Massnahmen ................................................ 50 8.1.5 Wirksamkeit gesundheitsfördernder Massnahmen .................................................. 51 8.2 Beantwortung der Fragestellung ............................................................................... 52 8.3 Fallbezogene Betrachtung ........................................................................................ 53 9 Fazit und Ausblick .......................................................................................................................... 54 Literaturverzeichnis ............................................................................................................................... 55 Abbildungsverzeichnis ........................................................................................................................... 60 Tabellenverzeichnis................................................................................................................................ 61 Anhang .................................................................................................................................................. 62
VI Abkürzungsverzeichnis BGF Betriebliche Gesundheitsförderdung BGM Betriebliches Gesundheitsmanagement GF Gesundheitsförderung MA Mitarbeitende MAG Mitarbeitenden-Gespräch SL Schulleitung SuS Schüler und Schülerinnen
1 Einleitung Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Thematik der Gesundheit und Gesundheitsförderung von Mitarbeitenden, welche im schulischen Bereich tätig sind. 1.1 Ausgangslage Gesundheit wird als eines der wichtigsten Güter im Leben des Menschen betrachtet. Der Stellenwert von guter und langanhaltender Gesundheit ist hoch. So sagte bereits Schopenhauer «Gesundheit ist nicht alles, aber ohne Gesundheit ist alles nichts». Dabei handelt es sich bei der Gesundheit nicht um einen Zustand, sondern vielmehr um einen vielschichtigen und dynamischen Prozess, in dem sich kontextuelle und individuelle Faktoren gegenseitig beeinflussen (Herzog et al., 2021). Dabei spielt Gesundheit nicht nur im privaten, sondern auch im beruflichen Kontext eine wichtige Rolle (Frommhold, 2024). Für die Gesundheit rückt somit auch der Arbeitsplatz in den Fokus: Der Beruf Lehrperson ist belastungsintensiv (Kieschke und Krumrey, 2019). Eine hohe Dichte an sozialen Beziehungen, die grosse Selbstverantwortung und das Gefühl der unvollkommenen Expertise sind nur ein paar Stichworte, die verdeutlichen, welche Herausforderungen der Lehrberuf mit sich bringt (Herzog et al., 2021). Obwohl zu vermuten ist, dass die Arbeitsbelastung von Logopäd*innen etwas anders gelagert ist als die der Lehrpersonen, bewegen sich beide Berufsgruppen im selben Arbeitsumfeld. Zudem sollten eine langfristige Zufriedenheit und Gesundheit ein zentrales Anliegen von Arbeitgebern für alle Berufsgruppen sein. Herzog et al. (2021, S. 164) bringen es mit ihrer kurzen Aussage präzise auf den Punkt: «Gesunde Lehrkräfte unterrichten besser». Auf politischer Ebene wurde die Wichtigkeit von Gesundheit im beruflichen Kontext erkannt. In seiner gesundheitspolitischen Strategie 2020 – 2030 formuliert der Bundesrat acht Ziele. Eines davon ist die Förderung der Gesundheit in der Arbeitswelt mit einem Schwerpunkt in der Förderung eines gesunden Arbeitsumfeldes (BAG, 2019). Hier denkt man vielleicht nicht als erstes an Lehrpersonen und Logopäd*innen. Doch während bei industriellen Berufen der Gesundheitsschutz stark auf die körperliche Gesundheit ausgerichtet ist, stehen bei Lehrpersonen die psychosozialen Aspekte der Gesundheit im Fokus (Herzog et al., 2021). Aber wie können Menschen trotz Belastung gesund bleiben (Herzog et al., 2021)? Ist Gesundheit eine rein persönliche Angelegenheit oder tragen auch andere Stellen eine Verantwortung? Lange et al. (2022) betonen in diesem Zusammenhang, dass die Gesundheit von Mitarbeitenden einer Organisation nicht nur in ihren eigenen Händen liegt, sondern auch in denen der Organisation, indem sie für gesunde Arbeitsverhältnisse sorgt. Die Frage danach, was Lehrpersonen langfristig gesund hält, erhält dabei eine grosse Relevanz (Herzog et al., 2021). «Damit möglichst viele Lehrkräfte im Beruf langfristig zufrieden und gesund bleiben, ist
2 eine Passung zwischen den Anforderungen des beruflichen Kontextes und den Eigenschaften und Fähigkeiten der darin tätigen Personen unabdingbar» (Herzog et al., 2021, S. 53). Um diese Passung zu stärken, rückt die Betriebliche Gesundheitsförderung in den Blick. Diese ist kein Luxus, sondern eine Notwendigkeit, die die Grundlage für Schulqualität bildet (Herzog et al., 2021). Denn Lehrpersonen sind massgeblich an der Entwicklung ihrer Schüler und Schülerinnen beteiligt und tragen hier eine grosse Verantwortung (Frommhold, 2024). Dabei wird deutlich, dass die Gesundheitsförderung als eine aktuelle Herausforderung im schulischen Setting verstanden werden muss (ebd.). Betschart et al. (2022) stellen fest, dass hierbei den Schulleitungen eine zentrale Rolle zukommt. Sie sind es, die gesundheitsfördernde Massnahmen initiieren und deren Umsetzung begleiten. Doch auch Schulleitungen haben eine Vielzahl von Aufgaben und Herausforderungen zu bewältigen. Es stellt sich die Frage, ob ihnen die Bedeutsamkeit von Gesundheit und Gesundheitsförderung für den Arbeitskontext Schule und ihre Rolle darin bewusst ist. Ein Blick in die Theorie zeigt die Relevanz der Thematik Gesundheit im Beruf deutlich. Gesundheitsschutz von Angestellten ist gesetzlich verankert und beinhaltet sowohl die physische als auch die psychische Gesundheit. Die Belastung und der Druck auf Mitarbeitende im schulischen Umfeld sind hoch, vor allem auf der psychischen Ebene. Erkrankung und Ausfall von Mitarbeitenden sind die negativste Folge. Und nicht zuletzt erzeugen krankheitsbedingte Ausfälle Kosten (Kraaz, 2021). Der Kanton Aargau, Bildung Aargau und der Dachverband der Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH, 2015, 2017) betonen die Wichtigkeit von Gesundheit und bewerben eine Vielzahl an Angeboten von unterschiedlichen Fachund Anlaufstellen für interessierte Schulen. Der Blick an die Basis, also auf die Schulen selbst, vermittelt den Eindruck, dass wenig davon anzukommen scheint, insbesondere für die Mitarbeitenden. Gesundheitskonzepte oder ein Betriebliches Gesundheitsmanagement sind kaum auffindbar. Massnahmen zur Gesundheitsförderung scheint es punktuell zu geben, allerdings selten explizit ausgewiesen oder systematisch implementiert. Die ausführliche Situationsanalyse im Rahmen des Studienprojektes G zum Thema Mitarbeitenden-Gespräche an einer Aargauer Sprachheilschule stützt diesen Eindruck. Es wurde festgestellt, dass im Arbeitskontext der Leiterin des Projekts das Thema Gesundheit und Gesundheitsförderung von der betreffenden Institutionsleitung nicht genannt wird und eine institutionalisierte Umsetzung von Gesundheitsförderung der Mitarbeitenden nicht existiert. Durch die Pensionierungen der geburtenstarken Jahrgänge steht den Schulen eine weitere Reduktion der Anzahl Erwerbstätigen bevor. Hinzu kommt Fachkräftemangel, der in der Schweiz nicht nur im Berufskontext Schule schon länger ein Thema ist. Unter Berücksichtigung dieser Aspekte scheint es besonders wichtig, dass man gut zu seinen bestehenden Mitarbeitenden schaut, um eine langfristige Zufriedenheit und somit auch Leistung für das System Schule zu ermöglichen. Der Einbezug von Gesundheit und Gesundheitsförderung scheint dazu unabdingbar.
9 Als interne Ressourcen gelten Kompetenzen und Eigenschaften oder auch Überzeugungen und Selbstwirksamkeit, ebenso körperliche Eigenschaften und Fitness. Unter externen Ressourcen versteht man soziale Ressourcen wie das private Umfeld, Vorgesetzte und ein Team, ebenso berufliche Ressourcen wie die Arbeitsbedingungen und auch gesellschaftliche Ressourcen wie das vorherrschende Gesundheitsund Bildungssystem. Die externen Anforderungen lassen sich in der familiären, sozialen und auch beruflichen Umwelt verorten, während mit internen Anforderungen eigene Bedürfnisse, Ziele, Werte und Erwartungen gemeint sind (ebd.). 2.3 Ansätze zur Erklärung beruflicher Gesundheit Um Beanspruchungsund Bewältigungsprozesse und ihre Auswirkungen auf die Gesundheit zu verstehen, muss das Zusammenspiel von Kontext und Individuum genau betrachtet werden (Herzog et al., 2021). Die nachfolgenden Modelle sollen relevante kontextuelle und individuelle Faktoren und deren Zusammenhänge beleuchten. 2.3.1 Das Job Demands-Resources -Modell Bei diesem Modell handelt es sich um einen organisationspsychologischen Ansatz, der die Merkmale der Arbeit in den Mittelpunkt stellt (Klusmann&Waschke, 2018). Zentrale Aspekte sind hier die Beschaffenheit des beruflichen Umfeldes, die Gestaltung der Arbeitsaufgabe und die beruflichen Anforderungen. Dass Erschöpfung und das berufliche Engagement gemeinsam mit einbezogen werden, ist die Besonderheit dieses Modells (ebd.). Ursprünglich wurde es entwickelt, um das Burnout-Syndrom zu erklären (Faltermaier, 2022). Das Job Demands-Resources Modell (JD-R Modell) unterteilt die beruflichen Merkmale in Anforderungen und Ressourcen (Faltermaier, 2022). Unter Anforderungen (Job Demands) werden die physischen, psychischen, sozialen und organisationalen Aspekte des Arbeitsfeldes verstanden, die permanente physische und psychische Anstrengung und Energie verlangen. Dies kann zum Beispiel ein hoher Zeitdruck oder unklare Aufgabenverteilung sein. Arbeitsbezogene Ressourcen (Job Resources) sind demgegenüber physische, psychische, soziale oder organisationale Aspekte des Arbeitsfeldes, welche sich förderlich auf Faktoren wie Arbeitsanforderungen oder die persönliche Entwicklung auswirken. Beispiele hierfür sind Unterstützung durch Vorgesetzte oder klar definierte Rollen (ebd.). Es gibt also zwei mögliche Wirkrichtungen: Im Gesundheitsgefährdungsprozess kann es durch eine Anhäufung der Anforderungen zu negativen Folgen wie Erschöpfung oder Burnout kommen. Überwiegen die Ressourcen, wirkt sich dies förderlich auf Engagement, Motivation und Leistung aus, man befindet sich im Motivationsprozess (Schaufeli&Bakker, 2004 nach Klusmann&Waschke, 2018).
10 Zudem können Ressourcen als Puffer wirken, indem sie sie den Effekt von Anforderungen auf das Erleben von Erschöpfung vermindern können (ebd.). Die Kritik an diesem Modell lautet, dass in der Entstehung von Erschöpfung und Überlastung und auch bei den Ressourcen nur die beruflichen Anforderungen berücksichtigt werden (Cramer et al., 2018). Abbildung 4: Das Job-Demands-Resources-Modell (Herzog et al., 2021). 2.3.2 Das transaktionale Stress-Modell In den 1970er Jahren wurden Ansätze entwickelt, bei denen die individuelle Stressentstehung im Fokus stand (Gerick, 2014). Im Transaktionalen Stressmodell nach dem Psychologen Richard Lazarus ist Stress das Resultat einer Transaktion zwischen Mensch und Umwelt (Cramer et al., 2018). Im Zentrum steht die Annahme, dass Reize aus der Umwelt Bewertungen unterzogen werden. Wenn die Person die ihr zur Verfügung stehenden Mittel als nicht ausreichend empfindet, führen die Reize zu Stress (ebd.). Stress hat somit eine stimulusund eine reaktionsbasierte Komponente (Klusmann&Waschke, 2018). Das heisst, dass objektive äussere Stressoren nicht bei jeder Person dieselbe Stressreaktion hervorrufen. Kernstück des Modells sind die primäre und die sekundäre Bewertung. Bei der primären Bewertung wird ein Ereignis auf seine umweltbezogene Stressrelevanz hin eingeschätzt. In der sekundären Bewertung geht es um die Einschätzung der persönlichen Ressourcen, um auf das Ereignis zu reagieren (ebd.). Die subjektive Bedeutung einer Situation entscheidet darüber, ob sie als stressig erlebt wird oder nicht (Gerick, 2014). Wird die Situation als stressrelevant eingeschätzt, werden Bewältigungsversuche erforderlich (Klusmann&Waschke, 2018). Daher ist dieses Modell besonders gut geeignet, um inter-individuelle Unterschiede der Stressreaktionen zu erklären und personenbezogene
11 Interventionen abzuleiten. Fehlen Ressourcen, die für die Bewältigung einer stressrelevanten Situation notwendig sind, dann ist die Person hier besonders verletzlich (ebd.). Das Transaktionale Stressmodell fokussiert sich jedoch einseitig auf die Stressreaktionen. Das berufliche Handeln wird nicht als Erklärungsdimension einbezogen (Cramer et al., 2018). Zudem ist die Operationalisierung und Erfassung von Stress-Prozessen äusserst schwierig (Gerick, 2014). Abbildung 5: Das Transaktionale Stressmodell (Herzog et al., 2021). 2.4 Aspekte der Gesundheit von Mitarbeitenden im Arbeitsfeld Schule 2.4.1 Allgemeines Nach Kieschke und Krumrey (2019) sind Gesundheit und berufliche Leistungsfähigkeit fraglos miteinander verknüpft. Jedoch betonen Wesselborg und Bauknecht (2023), dass der Wissensstand zur Gesundheitssituation von Lehrpersonen immer noch gering ist. Neben Lehrpersonen gib es eine Reihe anderer Professionen, welche an einer Schule tätig sind. Die Literatur zum Thema Gesundheit und Schule bezieht sich zum allergrössten Teil auf Lehrpersonen. Hier finden sich zahlreiche Artikel und Studien. Anders sieht es bei der Logopädie aus. Literatur zum Thema Arbeitsanforderungen oder Arbeitsbelastung von Logopäd*innen, welche im Arbeitsfeld Schule tätig sind, sind kaum auffindbar. Hier wäre ein Forschungsinteresse wünschenswert. Wann immer möglich, wird in den folgenden Kapiteln angestrebt, auch die logopädische Perspektive mit einzubeziehen. Dies geschieht jedoch stärker aus einem subjektiven, erfahrungsbezogenen Blickwinkel und nicht basierend auf empirischen Aussagen. Da die Logopädie im Schulwesen Teil eines Schulteams ist und dementsprechend in
12 Personalund Schulentwicklungsprozesse involviert ist, bleibt die Thematik Gesundheit und Gesundheitsförderung im Arbeitskontext Schule trotz ungenügender Forschungslage auch für Logopäd*innen relevant. Auch im Berufsauftrag der Logopädie im Kanton Aargau (2024) wird die Bedeutsamkeit der Mitarbeit der Logopäd*innen im Schulteam betont. Ein weiterer Fokus innerhalb der folgenden Kapitel liegt auf dem Forschungsstand zu den jeweiligen Themenbereichen. 2.4.2 Anforderungen an den Beruf Die Arbeit von Lehrpersonen gliedert sich gemäss dem Dachverband der Lehrpersonen Schweiz in vier Berufsfelder (LCH, 2014): Berufsfeld 1 Unterricht Berufsfeld 2 Beratung und Zusammenarbeit Berufsfeld 3 Gestaltung der Schule Berufsfeld 4 Weiterbildung Tabelle 1: Berufsfelder (LCH, 2014). Je nach Anstellungsbehörde variiert die Anzahl der Berufsfelder. Es handelt sich dabei immer um dieselben Aufgabenbereiche, die leidglich anders zugeteilt werden. Im Kanton Aargau gelten für an Schulen tätige Logopäd*innen dieselben Berufsfelder wie für Lehrpersonen, wobei der Berufsauftrag um einige professionsspezifische Aufgaben, wie zum Beispiel Abklärungen, Kontrollen und Behandlungen bei Kindern mit sprachlichen Auffälligkeiten angepasst wurde (Kanton Aargau, 2024). Dass der Lehrberuf vielfältig ist, ist unbestritten (Herzog et al., 2021). Sie identifizieren fünf charakteristische Merkmale für den Lehrberuf, welche die damit verbunden Anforderungen an Lehrpersonen verdeutlichen: Soziale Beziehungen Sie stehen im Zentrum der Arbeit einer Lehrperson. Die meisten Aufgabenfelder wie zum Bespiel das Unterrichten und das Beraten sind von sozialen Beziehungen mit Kindern und Erwachsenen geprägt. Unvollkommene Expertise Die schulischen Inhalte sind komplexer Natur. Die Breite an notwendigen Kompetenzen ist spezifisch für den Lehrberuf. Dabei kann bei den Lehrpersonen das Gefühl aufkommen, dass ihr Wissen oder Können zu einem Thema nicht tief genug ist, das Gefühl der unvollkommenen Expertise kann entstehen. Gestaltungsspielraum und Selbstverantwortung Die Aufgabenbereiche des Berufsauftrages sind zumeist erheblich offen formuliert und bieten einen grossen Gestaltungsspielraum in der Umsetzung. Diese Selbstverantwortung kann zu Verunsicherung
13 führen. Der Umgang mit dieser Verunsicherung ist eine zentrale Anforderung an den Lehrberuf. Unberechenbarkeit der Methoden und Ergebnisse Unterricht ist begrenzt planbar, da er immer interaktiv geprägt ist. Eine Anforderung des Lehrberufs besteht darin, auch das nicht Planbare mit einzuplanen. Weiter wissen Lehrpersonen nie mit Sicherheit, wie viel ihre Schüler vom Unterricht profitieren, es gibt keine Garantie für Lernerfolge. Auch damit muss man als Lehrperson einen Umgang finden. Widersprüchliche Aufgaben und Anforderungen Damit sind LP immer wieder konfrontiert, zum Beispiel im Spannungsfeld zwischen individueller Förderung auf der einen und Beurteilung und Selektion auf der anderen Seite. Tabelle 2: Charakteristische Merkmale des Lehrberufs (Herzog et al., 2021). Auch in der Logopädie spielen die sozialen Beziehungen eine zentrale Rolle. Die Logopäd*innen arbeiten mit demselben Klientel wie die Lehrpersonen jedoch in einem anderen Kontext. Ein wesentlicher Unterschied ist, dass die Kinder und Jugendlichen zu einem grossen Teil im Einzelsetting therapiert werden. Somit ist die Komplexität der sozialen Dynamiken und die Interaktionsdichte sicherlich in der Logopädie geringer als im Klassenverband, eine tragfähige Beziehung scheint aber im Einzelsetting bedeutsamer für eine gelingende Therapie als im Gruppengefüge. Das ist emotional belastend (Kohler, 2024). Auch in der Logopädie muss man die notwendigen Kompetenzen mitbringen, um mit einem grossen Gestaltungsspielraum und einer hohen Selbstverantwortung umgehen zu können. Die Logopäd*innen stehen subjektiv wahrgenommen aufgrund fehlender Lektionen oder vakanter Stellen von unterschiedlichen Seiten unter Druck und sind mit hohen Erwartungen konfrontiert. Damit umgehen zu können, ist eine besondere Anforderung an die Logopäd*innen. Obwohl in der Regel das Kind einzeln bei der logopädischen Fachperson ist, kann eine Therapieeinheit je nach Komplexität des Störungsbildes des Kindes/des Jugendlichen für die Logopäd*in emotional fordernd sein. Auch Kohler (2024) bestätigt, dass Fachpersonen in pädagogischen und therapeutischen Berufen permanent emotional gefordert sind. Die ständige Konfrontation mit Auffälligkeiten oder Kompetenzdefiziten sowie die Anforderung, geduldig zu verstehen und zu therapieren, ist herausfordernd und emotional beanspruchend (ebd.). Als Logopäd*in ist man je nach Grösse der Schule allein für die logopädische Versorgung aller Kinder und Jugendlichen verantwortlich. Diese Verantwortung kann als belastend empfunden werden und es braucht einen «gesunden» Umgang damit.
14 2.4.3 Rahmenbedingungen beruflicher Tätigkeit an Schulen Die Tätigkeit der Lehrperson findet in einem Umfeld statt, dass sich in vielen Aspekten unterscheiden kann (Klusmann&Waschke, 2018). Gemeint sind damit Aspekte wie Schulklima, Kollegium, Organisation oder das pädagogische Konzept. Somit ist nachvollziehbar, dass auch das Umfeld belastende und/oder unterstützende Aspekte mit sich bringt (ebd.). Herzog et al. (2021) erklären, dass neben den Anforderungen auch die Rahmenbedingungen des Lehrberufs für eine umfassende Betrachtung der gesundheitlichen Situation mit einbezogen werden müssen, da diese aus ihrer Sicht in Zusammenhang stehen. Eine solche Bedingung ist, dass die Lehrpersonen unter permanenter Beobachtung und Bewertung durch das Umfeld des Kindes und der Öffentlichkeit stehen. Dabei ist das gesellschaftliche Ansehen des Lehrberufs ambivalent und die Anerkennung nicht immer ausreichend, sei dies materiell oder im Sinne von Wertschätzung. Ein weiterer Aspekt ist gemäss Herzog et al. (2021) die ungleichmässig verteilte Arbeitszeit. Kommt hier das Gefühl auf, dass zur Erledigung der Aufgaben zu wenig Zeit zur Verfügung steht, kann dies einer hohen zeitlichen Belastung und dem Gefühl permanenter Überforderung führen (Dorsemagen et al., 2007 nach Herzog, 2021). Auch die Zweiteilung des Arbeitsplatzes, sprich Arbeit vor Ort mit den SuS und Arbeit beispielsweise von zu Hause aus ist eine zu beachtende Rahmenbedingung. Diese ist zwar in Post-Corona-Zeiten kein professionsspezifisches Merkmal mehr und bringt auf der einen Seite zeitliche und örtliche Flexibilität, auf der anderen Seite aber auch eine potentielle Ausweitung der Arbeitszeit auf Abende und Wochenenden (ebd.). Frommhold (2024) widmet sich in ihrer Arbeit dem Organisationsklima. Darunter versteht sie die gemeinsame Auffassung, wie die Organisation und ihre direkte Umwelt von den Mitarbeitenden erlebt wird. Das Schulklima im Besonderen bezieht sich auf alle Beteiligten, also auch auf die Schülerschaft, nicht nur auf die Mitarbeitenden (ebd.) Dabei können Komponenten wie Strukturierung, Autonomie, Wärme und Unterstützung sowie Zusammenarbeit einen Einfluss auf das Schulklima haben (Neuberger, 1987, nach Frommhold, 2024). Das Schulklima zu erheben, gestaltet sich äusserst schwierig, da es nicht beobachtbar ist (Conrad&Sydow, 1984 nach Frommhold, 2024). Nichtsdestotrotz wurde viel geforscht und es zeigt sich, dass das Schulklima im Zusammenhang mit dem Wohlbefinden am Arbeitsplatz sehr relevant ist. Harazd et al. (2002 nach Frommhold, 2024) fanden beispielsweise in ihrer Studie heraus, dass 77.8% der Lehrpersonen das Arbeitsklima im Kollegium als Entlastung sehen. Frommhold (2024) kommt in ihrer Untersuchung zum Schluss, dass, je besser das Klima an der Schule ist, desto ausgeprägter die psychische Gesundheit von Lehrpersonen ist. Logopäd*innen sind Teil des Schulteams und bewegen sich innerhalb des Teams und der Schule ebenfalls in diesem Klima, sind ihm ausgesetzt und prägen es mit. Daneben haben sie eine hohe Autonomie. So kann es sein, dass sie von der Leitung abgesegnete Pflichten haben, die sich nicht zu
15 100% mit denen der Lehrpersonen decken, beispielsweise die Teilnahme an Sitzungen. Dies kann zu Spannungen führen. Ein weiterer bedenkenswerter Aspekt ist, dass Logopäd*innen oft keine Arbeitskolleg*innen desselben Faches im Team haben und somit das Gefühl von Alleinstellung aufkommen und es an fachlichem Austausch und Rückhalt fehlen kann. 2.4.4 Relevanz von Führung für die Gesundheit Ausgehend von einem klassischen Angestellten-Arbeitsverhältnis, rückt rasch die Führung in den Fokus des Interesses. Dabei ist das Thema Führung und Gesundheit nicht neu, es hat aber erst in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen (Häfner et al., 2019). Es gibt seit Jahrzehnten Modelle und Forschungsbefunde, welche als Grundlage zur Gestaltung einer gesunden Führung genutzt werden können. Auch Gerick (2014) bestätigt, dass das Interesse in diesem Bereich erst in den letzten Jahren aufgekommen ist. In zahlreichen Studien konnten gemäss Häfner et al. (2019) Zusammenhänge zwischen Mitarbeiter*innen-Gesundheit und Führungsverhalten gefunden werden. Dabei scheint das Führungsverhalten eine ähnlich bedeutsame Rolle zu haben wie klassische Einflussfaktoren wie beispielsweise ein gesunder Lebensstil. Nichtsdestotrotz wird zur Vorsicht gemahnt, diesen Zusammenhang nicht überzubewerten, da die Befundlage bei Interventionsstudien uneindeutig ist (ebd.). Eine Wirksamkeitsstudie von Klebe et al. (2021) hat gezeigt, dass eine gesundheitsorientierte Führung die Gesundheit der Mitarbeitenden besonders zu Krisenzeiten erhöht. Was den Aspekt Gesundheit und Führungsstil anbelangt scheint der Forschungsstand somit unterschiedlich. Dannheim et al. (2022) betonen, dass es weiterer Forschung in dem Bereich bedarf. Häfner et al. (2019) haben fünf Haltungen identifiziert, die aus ihrer Sicht für gesunde Führung besonders relevant sind. Es sind dies Wertschätzung, Ressourcenund Lösungsorientierung, Fairness, Sinnorientierung und Partizipation. Ein weiterer zentraler Aspekt ist gemäss Häfner folgender: «Die Führungskraft spielt in ihrer Vorbildfunktion und als Gestalter von Arbeitsbedingung und des Gesundheitsklimas im Team eine wichtige Rolle für die Gesundheit ihrer Mitarbeiter» (Häfner et al., 2019, S. 24). Führt man diesen Gedanken im organisationalen Kontext einen Schritt weiter, gelangt man zur obersten Führungsebene. Auch sie kann Einfluss darauf nehmen, wie geführt wird. Sie kann die Rahmenbedingungen so gestalten, dass gesunde Führung ermöglicht und gefördert wird, beispielsweise indem sie entsprechende Führungskräfte rekrutiert (Häfner et al., 2019). 2.4.5 Arbeitsbelastungen Aussenstehende denken beim Beruf der Lehrperson erfahrungsgemäss oft in erster Linie an vordergründige Annehmlichkeiten wie die langen Schulferien und die gute Bezahlung (Kieschke&Krumrey, 2019). Dabei gilt der Lehrberuf als ein typischer Burnout-Beruf (Krause et al.,
16 2010, nach Gerick, 2013). Es ist die Rede von einem der am stärksten beanspruchten Berufe (Kyriacou, 2001, nach Gerick, 2013). Cramer et al. (2018) unterscheiden berufliche und personale Belastungen. Mit den personalen Belastungen sind Dispositionen, biografische Ereignisse und physische oder psychische Erkrankungen gemeint. Die beruflichen Belastungen sind objektive Merkmale des Arbeitsplatzes und der beruflichen Tätigkeit. Dabei kann die Ausprägung einer Beanspruchung, welche durch die beruflichen Belastungen ausgelöst wurde, durch die personalen Merkmale erklärt werden (Cramer et al., 2014 nach Cramer et al., 2018). Die wichtigsten beruflichen Belastungsfaktoren sind unter anderem Fehlund Leistungsverhalten von Schüler*innen, Verhalten schwieriger Schüler*innen, Bewertung von Schüler*innenleistung, Erwartungen der Eltern, Klassengrösse, Lärmbelastung sowie mangelnde Unterstützung durch Kollegium und Schulleitung oder ein hohes Arbeitspensum mit lang anhaltenden Arbeitsspitzen. Eine weitere Herausforderung stellt die Inklusion von Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf in das Regelschulsystem dar (Gerick, 2014, Wesselborg&Bauknecht, 2023). Die hohen psychosozialen Anforderungen des Lehrberufs können sich insbesondere in einer psychischen Erschöpfung widerspiegeln (Wesselborg&Bauknecht, 2023). Erschöpfung im Lehrberuf hat eine grosse Bedeutung. Sie ist zudem ein definierendes Merkmal eines Burnouts (Sandmeier et al., 2022). Wesselborg und Bauknecht (2023) konnten in ihrer Studie im Vergleich mit anderen Berufsgruppen eine signifikant erhöhte psychische Erschöpfung bei Lehrpersonen in Korrelation mit verschiedenen erhöhten psychischen und emotionalen Belastungsfaktoren feststellen. Daraus lässt sich ableiten, dass es sich bei der emotionalen Belastung um eine professionsspezifische Anforderung handelt (ebd.). Der Begriff Burnout scheint allgegenwärtig und wird medial undifferenziert verwendet (Lenzen, 2014). Es entsteht so der Eindruck, dass Burnout zu einer gesellschaftsfähigen Diagnose wurde. «Spezifisch für Burnout ist, dass das Erleben von emotional herausfordernden Problemen sowie Überlastung am Arbeitsplatz als ursächlich für die Entstehung der Symptomatik angenommen werden» (Lenzen, 2014, S. 19). Aus arbeitswissenschaftlicher Perspektive ist ein Burnout ein dauerhafter negativer arbeitsbezogener Seelenzustand, gekennzeichnet durch Erschöpfung, Unruhe und Anspannung. Die Motivation sinkt ebenso wie die Effektivität. Ein Burnout entsteht nach und nach, kann lange unbemerkt bleiben und sich hartnäckig halten (Schaufeli&Enzmann, 1998 nach Lenzen, 2014). Gemäss Lenzen (2014) befindet sich unter den Beschäftigten im Bildungswesen ein bedeutsamer Anteil, die subjektiv unter chronischem Stress und psychischen Beeinträchtigungen leiden. Exakte Zahlen dazu, wie viele Lehrpersonen von einem Burnout betroffen sind, finden sich nicht.
17 2.4.6 Ressourcen und Kompetenzen Eine weitere wichtige Komponente im Zusammenspiel rund um die Gesundheit sind Ressourcen und Kompetenzen. Bei der Verwendung des Begriffs Ressourcen gibt es immer wieder grosse Unsicherheiten. Der Begriff wird diffus oder missverständlich verwendet. Dennoch wird heute viel über Ressourcen und deren Wirksamkeit geforscht (Faltermaier, 2022). Faltermaier (2022) unterscheidet bei den Ressourcen zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und Handlungskompetenzen. Zu den Persönlichkeitsmerkmalen zählen beispielsweise Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Lebenseinstellungen wie Optimismus, aber auch Gesundheitswissen und Intelligenz. Mit Handlungskompetenzen meint Faltermaier (2022) die Kompetenzen, um Belastungen zu bewältigen, also Coping-Strategien, aber auch soziale Kompetenzen. Weiter sind auch die körperlichkonstitutionellen Ressourcen wie körperliche Fitness oder die Stabilität des vegetativen Nervensystems relevant, genauso wie die sozial-interpersonalen Ressourcen. Dazu gehört das soziale Netzwerk, auf das man in fordernden Situationen zurückgreifen kann. Und zu guter Letzt die sozio-kulturellen Ressourcen, bei denen es sich um Aspekte wie kulturelle Stabilität dreht und materiellen Ressourcen. Bei Fragen zur Gesundheit sind überwiegend die psychischen und die sozialen Ressourcen von Bedeutung (ebd.). Im Zusammenhang mit den psychischen Ressourcen werden fünf stabile Persönlichkeitsmerkmale ins Feld geführt. Die sogenannten «Big Five» nach McCrae und Costa Jr. (1999 nach Herzog, 2021). Tabelle 3: Big Five der stabilen Persönlichkeitsmerkmale (Ostedorf&Angleitner, 2004 nach Frommhold, 2024) Lenzen (2014) bestätigt, dass eine hohe Ausprägung von vier der fünf Persönlichkeitseigenschaften der «Big five», nämlich Gewissenhaftigkeit, Verträglichkeit, Offenheit und Extraversionhilfreich für eine erfolgreiche Tätigkeit im Lehrberuf sind, da sie mit den berufsspezifischen Anforderungen korrespondieren. Frommhold (2024) hat in ihrer Untersuchung festgestellt, dass die Dimensionen
18 Extraversion, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit und Offenheit in Zusammenhang mit der psychischen Gesundheit stehen und als Schutzfaktor angesehen werden können. 2.4.7 Berufszufriedenheit Wie das Wort schon sagt, soll die Berufszufriedenheit darüber Auskunft geben, wie hoch die Zufriedenheit mit der beruflichen Tätigkeit ausfällt. Der Dachverband der Lehrerinnen und Lehrer der Deutschschweiz hat im Jahr 2024 die fünfte Befragung zur Berufszufriedenheit mit rund 16`500 Teilnehmenden, davon 72 Therapeut*innen, durchgeführt (Brägger, 2024). Es wird betont, dass solche Untersuchungen als Momentaufnahmen zu verstehen sind mit dem Ziel, Hinweise zu erhalten, welche Faktoren die Berufszufriedenheit fördern oder beeinträchtigen. Die durchschnittliche Berufszufriedenheit lag im Jahr 2024 bei einem Wert von 4,2 auf einer Skala von 1 bis 6. Diese als tief eingestufte Gesamtzufriedenheit ist auf die drei Teilbereiche Ansehen in der Öffentlichkeit (3,5), Balance von Arbeitsund Erholungszeit (3,6) und integrative Förderung (3,7) zurückzuführen. Positiv beeinflusst wurde das Resultat durch die Teilbereiche Kolleg*innen (4,7), Lehrer*innen-Organisationen (4,6), Unterricht und Klasse (4,6), Schulleitung (4,6) und Erziehungsberechtigte (4,5). Die grösste Quelle der Zufriedenheit ist die Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen. Auch positiv eingeordnet werden Freiheit und Gestaltungsmöglichkeiten sowie Zusammenarbeit und Austausch im Team. Für Unzufriedenheit sorgten die hohe Arbeitsbelastung, die steigenden Anforderungen sowie die Flut an administrativen Arbeiten, welche dazu führen, dass Zeit und Ressourcen zur individuellen und integrativen Förderung fehlen. Interessant erscheint, dass trotz dieses tiefen Wertes 82% der Befragten den Beruf wieder wählen würden. Dies lässt auf einen hohen Berufsethos schliessen (ebd.). Über die Berufszufriedenheit von Logopäd*innen lassen sich aufgrund der tiefen Teilnehmerzahl von 72 Therapeut*innen, Psychomotoriktherapie eingeschlossen, keine verlässlichen Aussagen treffen. Ein Forschungsinteresse in dem Bereich wäre äusserst wünschenswert. 2.4.8 Gesundheit von Mitarbeitenden im Arbeitsfeld Schule Aufgrund der vielen Faktoren, welche auf die Gesundheit direkt oder indirekt einwirken können, ist die empirische Befundlage zur Gesundheit von Lehrpersonen nicht eindeutig (Klusmann&Waschke, 2018). Internationale Studien zeigen eine hohe Beanspruchung von Lehrkräften. Es gibt Hinweise auf eine höhere psychische Belastung bei Lehrpersonen, welche sich auf demselben Niveau bewegt wie bei anderen sozialen Berufen, jedoch nicht so dramatisch wie von der Öffentlichkeit postuliert wird. Klusmann und Waschke (2018) betonen jedoch, dass dies die Bedeutsamkeit des Themas Gesundheit
25 künftigen Herausforderungen definiert. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf den Veränderungen in der Arbeitswelt und deren Einfluss auf die Gesundheit. Daraus wird die Förderung eines gesunden Arbeitsumfeldes als Ziel abgeleitet (BAG, 2019). Gesetzliche Grundlagen zur Gesundheitsförderung fehlen bislang (Habermann-Horstmeier, 2019). Der Kanton Aargau gibt dem Thema Gesundheitsförderung Raum und verweist auch auf Angebote von Fachstellen für Schulen. Abgesehen vom Arbeitsschutz gibt es jedoch keine gesetzliche Verankerung oder offizielle Konzepte oder Leitfäden. Einzig der Kanton Freiburg verfügt über ein Konzept Gesundheit in der Schule (Staat Freiburg, 2023). Wie in vorhergehenden Kapiteln beschrieben, setzen sich auf kantonaler und nationaler Ebene Fachstellen wie die Schweizerische Gesundheitsstiftung Radix (2021), Ausbildungsstätten wie die FHNW (2017) und Berufsverbände wie der Lehrerund Lehererinnenverband Schweiz (LCH, 2017)) mit der Thematik auseinander und weisen auf die Notwendigkeit von Gesundheitsförderung respektive Gesundheitsmanagement im Kontext Schule hin, sowohl für Schüler*innen als auch für Mitarbeitende von Schulen. 4.3 Ansätze von Gesundheitsförderung 4.3.1 Forschungsstand Schaut man sich in Literatur und Forschung um, finden sich eine Vielzahl von Herangehensweisen, Modellen, Angeboten und Massnahmen zur Gesundheitsförderung. Arnold und Kotte (2024) sprechen von unbegrenzten Möglichkeiten. Blumentritt et al. (2024) haben in ihrer Literatur-Review festgestellt, dass es wenig wissenschaftlich fundierte Evaluationen von BGF-Massnahmen gibt. Diese wären wünschenswert, um die Qualität von BGF-Massnahmen sicherstellen zu können. Im Folgenden werden daher für die vorliegende Arbeit relevante Ansätze vorgestellt. 4.3.2 Settingbezogene Ansätze Einige Ansätze beziehen sich auf komplexe soziale Strukturen, sogenannte Settings (Blättner&Waller, 2018). Die WHO versteht darunter Bereiche, in denen Menschen ihre Umgebung aktiv nutzen und gestalten, aber auch Probleme im Zusammenhang mit ihrer Gesundheit schaffen oder lösen (WHO, 2018 nach Blättner&Waller, 2018). Habermann-Horstmeier (2019) konkretisiert, indem sie sagt, dass es bei der settingbezogenen Gesundheitsförderung darum geht, dass genau diese Bereiche, das soziale Miteinander einbezogen, Ansatzpunkte für gesundheitsfördernde Massnahmen darstellen können. Ein Beispiel für ein solches Setting ist der Arbeitsplatz.
26 4.3.3 Ressourcenbezogene Ansätze Als Gesundheitsressourcen gelten Potentiale, welche gezielt entwickelt und gefördert werden können, um die Gesundheit zu erhalten und das Wohlbefinden zu fördern (Lange et al., 2022). Dabei handelt es sich sowohl um individuelle Ressourcen wie zum Beispiel eine hohe Selbstwirksamkeit, aber auch eine gute Verfassung insgesamt, als auch um soziale Ressourcen wie zum Beispiel eine gesundheitsfördernde Umgebung und ebensolches Führungsverhalten (ebd.). Weiter sind auch organisationale Ressourcen wie die Bereitstellung von unterstützenden Gesundheitsleistungen zu erwähnen. Sie schaffen die Rahmenbedingungen und können als Voraussetzung gesehen werden, damit psychische und soziale Ressourcen gestärkt werden können (Hofmann et al., 2021 nach Lange et al., 2022). Ausgehend von den im Modell der Salutogenese dargestellten Bedingungen von Gesundheit können diese Bedingungen als psychosoziale Ansatzpunkte für die Gesundheitsförderung gesehen werden. In dem Zusammenhang erhält das Konzept der Resilienz neue Aufmerksamkeit (Faltermaier, 2022). Der Begriff der Resilienz stammt ursprünglich aus der Entwicklungspsychologie und beschreibt das Phänomen, dass sich Kinder trotz widriger Umstände oder Risikofaktoren zu Beginn ihres Lebens psychisch gesund entwickelt haben. Man könnte auch von einer erworbenen psychischen Widerstandsfähigkeit sprechen. Resilienz äussert sich dabei in einer wirksamen Verarbeitung von psychischen Belastungen und Traumata (ebd.). So ist Resilienz als Dachkonzept zu verstehen, das die psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber Krisen beschreibt (Lange et al., 2022). Die oben genannten Ressourcen bilden die Grundlage zur Resilienz. Die Forschung verfolgt dabei das Interesse, empirisch Schutzfaktoren, welche zu dieser Resilienz beitragen, zu identifizieren. Es wurde bereits herausgefunden, dass soziale Resilienzfaktoren die psychische und physische Gesundheit schützen, auch wenn Gesundheitsgefährdungen vorhanden sind (Wesselborg&Bauknecht, 2022). Wesselborg und Bauknecht (2022) konnten in ihrer Untersuchung beispielsweise die soziale Unterstützung am Arbeitsplatz durch das Kollegium als Resilienzfaktor identifizieren. Welche Faktoren als Resilienzfaktoren gelten, ist von grossem Interesse, da Gesundheitsförderung unter anderem darauf abzielen sollte (Wesselborg&Bauknecht, 2022). Lange et al. (2022) stellen fest, dass es bereits eine Vielzahl an Angeboten und Trainings zur allgemeinen Förderung von Resilienz gibt, dass aber die Forschung zur Resilienzförderung im Arbeitskontext noch gering und somit künftig wünschenswert ist. Die Resilienzförderung ist allerdings auch kritisch zu betrachten. So führen Resilienz-Ressourcen nicht automatisch zu einer psychischen Unverwundbarkeit oder dazu, dass Krisen nicht mehr als solche wahrgenommen werden (Bengel&Lyssenko, 2012, Rutter 1987 nach Lange et al., 2022). Dies ist ein wichtiger Gedanke, da Resilienz teilweise als Allerheilmittel für jegliche Belastungssituationen verstanden wird (Lange et al., 2022).
27 4.3.4 Gesundheitskompetenz Gesundheitskompetenz ist die Fähigkeit, mit unterschiedlichen gesundheitsrelevanten Informationen umzugehen (Lange et al., 2022). Sie umfasst die Recherche und das Finden relevanter Gesundheitsinformationen, das Verstehen von Gesundheitsrisiken und des Nutzens von gesundheitsförderlichem Verhalten und auch den Umgang und die selbstbestimmte Anwendung des gewonnenen Wissens (Abel et al., 2018 nach Lange et al., 2022). Betschart et al. (2022) konnten in ihrer Studie feststellen, dass die Gesundheitskompetenz von Schulleitungen eine signifikante Rolle bei der Implementierung von Gesundheitsförderung spielt. Die Studie von Dadaczynski et al. (2020) hat offengelegt, dass knapp ein Drittel der Schulleitungen über begrenzte Kompetenzen im Bereich Gesundheit verfügen und dass dies vermehrt auf männliche Schulleitungen zutrifft. 4.4 Betriebliche Gesundheitsförderung im Kontext Schule 4.4.1 Grundlagen Auch schulische Gesundheitsförderung orientiert sich an der Ottawa-Charta der WHO und ihre Massnahmen basieren auf einem biopsychosozialen Verständnis von Gesundheit (Schoch&Keller, 2024). Behörden betonen zwar die Wichtigkeit und empfehlen gesundheitsfördernde Massnahmen, vor allem die Berufsverbände und Gesundheitsfachstellen pochen allerdings auf die Dringlichkeit der Umsetzung der Thematik, so zum Beispiel die Allianz Betriebliche Gesundheitsförderung (2024) mit ihrem Argumentarium zur Betrieblichen Gesundheitsförderung an Schulen. Da Gesundheitsförderung bisher nicht als Kernauftrag von Schulen galt, stösst die Forderung nach Gesundheitsförderung im Arbeitskontext Schule bei Schulleitungen, Behörden und Mitarbeitenden oft auf erheblichen Widerstand (Herzog et al., 2021). Sie empfehlen, die Gesundheitsförderung in die Schulentwicklung zu integrieren, um Massnahmen nachhaltiger zu machen und die Akzeptanz zu steigern. Gesundheitsförderung in Schulen ist eine Gemeinschaftsaufgabe aller beteiligten Personen. Interventionen müssen auf einer systematischen Analyse basieren, partizipativ geplant und passend zu den Bedürfnissen und der Situation gestaltet werden (Herzog et al., 2021). Wie weit die Schulen mit der Implementierung von Gesundheitsförderung der Mitarbeitenden sind, ist schwer zu beurteilen, da sich kaum Angaben oder Daten dazu finden lassen. Die Betonung der Notwendigkeit und die Forderung durch Fachstellen und Verbände nach Betrieblicher Gesundheitsförderung an Schulen auch für Mitarbeitende lässt darauf schliessen, dass die Gesundheitsförderung in Schulen bis anhin nicht flächendeckend etabliert ist. Der subjektive Blick in die Schullandschaft bestätigt diese Hypothese. Aktuell findet sich eine grosse Vielfalt an Massnahmen zur Gesundheitsförderung im Arbeitskontext Schule (Schoch&Keller, 2024). Massnahmen lassen sich auf den Ebenen Behörden, Schule als
28 Organisation und Lehrperson verorten (Schoch&Keller, 2024). Dabei ist die Datenlage im Hinblick auf die Wirksamkeit von Massnahmen und Interventionen spärlich. Gouasé (2021) konnte beispielsweise in seiner Studie zeigen, dass die Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie und des Positiven Gesundheitsverhaltens einen grossen Nutzen für die Verbesserung zentraler Gesundheitsvariablen bringen kann. Feststeht, dass es unabdingbar ist, sich an den spezifischen Bedürfnissen und Zielen der einzelnen Schulen zu orientieren und dass es keine allgemeingültigen Lösungsansätze gibt (Schoch&Keller, 2024). Zum Abschluss dieses Unterkapitels sollen Blättner und Waller (2018, S. 226) zitiert werden: «Gesundheitsförderung in der Schule wird erfolgreich sein, wenn sie eine Antwort auf psychosoziale Probleme und psychosomatische Leiden von Lehrenden sowie Schülern und Schülerinnen geben kann». 4.4.2 Die Rolle der Schulleitung bei der Gesundheitsförderung Gemäss Herzog herrscht in der Fachliteratur Einigkeit darüber, dass die Förderung der Gesundheit von Mitarbeitenden eine zentrale Aufgabe der Schulleitungen ist (Harazd et al., 2009 nach Herzog et al., 2021). Gerade bei der sozialen Unterstützung haben Schulleitungen eine grosse Bedeutung für die Gesundheit. Durch ihren Führungsstil begünstigen Schulleitende ein gesundes Klima (Klusmann&Waschke, 2018). Dies belegen zahlreiche Studien (Krause&Dorsemagen, 2014 nach Herzog et al., 2021). Es gibt allerdings wenige Definitionen zu gesundheitsförderlicher Führung. Gemäss Spiess und Stadler (2007 nach Gerick, 2014) ist unter gesundheitsförderlicher Führung die Gesamtheit an Führungsstilen, -techniken und -verhaltensweisen zu verstehen, welche sich am Wohlbefinden und der Gesundheit der Mitarbeitenden orientieren. Abbildung 7: Einflussbereiche der GF durch Schulleitungen (Herzog et al., 2021). Die Abbildung von Herzog et al. (2021) macht deutlich, wie vielfältig die Einflussbereiche der Gesundheitsförderung durch die Schulleitungen sind. Man spricht in dem Zusammenhang auch von salutogenem Führungshandeln. Es beginnt beim Selbstmanagement und geht über die Sicherstellung von Ressourcen bis hin zu den klassischen Leitungsaufgaben. Durch einen sicheren Führungsstil und
29 gute Kommunikation zum Kollegium kann die Schulleitung viel bewirken (Frommhold, 2024). Auch die Haltung der Schulleitung zu Gesundheit und deren Förderung sind relevant. Betschart et al. (2022) konnten feststellen, dass Schulleitungen mit einer positiven Einstellung zu Gesundheitsförderung auch ein höheres Mass an Implementierung von Gesundheitsförderung an ihren Schulen angaben. Gesundheitskompetenz und die Einstellung zur Gesundheitsförderung sind entscheidende Prädiktoren für die Umsetzung von Gesundheitsförderung (Betschart et al., 2022). Schulleitungen haben somit viele Möglichkeiten, die Gesundheit ihrer Mitarbeitenden zu beeinflussen (Herzog et al., 2021). Clarke et al. (2015 nach Betschart et al., 2022) fanden allerdings heraus, dass Schulleitungen oft nicht über die notwendige Expertise und Kapazität verfügen, um Gesundheitsförderung zu implementieren und daher nicht bereit oder ängstlich sind, sich mit der Thematik zu befassen. Schulleitungen nehmen im Prozess der Implementierung von Gesundheitsförderung eine Schlüsselrolle ein, da sie neben den bereits erwähnten Einflussbereichen auch Einfluss auf das Gesamtkonzept der Betrieblichen Gesundheitsförderung und auch auf die verschiedenen Akteur*innen nehmen können (Herzog et al., 2021). 4.4.3 Weiter Akteure bei der Gesundheitsförderung an Schulen Da Gesundheit alle Lebensbereiche betrifft, wird sie nicht nur persönlich, sondern auch beruflich und somit schulisch und bildungspolitisch relevant (Frommhold, 2024). Um das Ziel einer gesunden Schule zu erreichen, braucht es Massnahmen auf den drei Ebenen Behörden, Schule als Organisation und Individuum gleichermassen (Schoch&Keller, 2024). Die Bildungspolitik und Bildungsverwaltung können auf verschiedenen Ebenen wirken und im Sinne von verhältnisbezogenen Massnahmen günstige Rahmenbedingungen zur Gesundheitsförderung schaffen (Herzog et al., 2021). So können die Bildungsbehörden zentrale Vorgaben zur übergreifenden oder spezifischen Schulentwicklung festlegen und die Schulen mit entsprechenden Ressourcen ausstatten. Herzog et al. (2021) betonen, dass die zentralste Ressource die Mitarbeitenden in den Schulen sowie die Schulleitung sind. Empirische Evidenzen zu Zusammenhängen gibt es hier allerdings noch kaum (ebd.). Frommhold (2024) betont, dass auch die Lehrpersonen selbst gezielt für ihre psychische Gesundheit sensibilisiert werden müssen. Im Rahmen der verhaltensbezogenen Massnahmen sollen individuelle Ressourcen und Kompetenzen gestärkt werden (Schoch&Keller, 2018). Dazu sollen Weiterbildungen angeboten werden, jedoch nicht als kurzfristige Angebote, sondern fortlaufend, begleitend zur Schulentwicklung. Herzog et al. (2021) konkretisieren, dass solche Angebote nicht nur bei den einzelnen Mitarbeitenden ansetzen müssen, sondern dass auch die Schule als Organisation miteinbezogen werden sollte.
30 4.4.4 Schulklima und Gesundheitsförderung Frommhold (2024) konnte feststellen, dass das Klima an einer Schule eine grosse Relevanz für das Wohlbefinden der Mitarbeitenden hat. Dazu zählt auch die Zusammenarbeit im Kollegium und dessen soziale Unterstützung. Je besser diese sind, desto besser ist auch der Gesundheitszustand. Auch Wesselborg und Bauknecht (2022) sind zu diesem Ergebnis gekommen. Wird das Miteinander gefördert, kann sich dies positiv auf die Gesundheit der Mitarbeitenden auswirken (Frommhold, 2024). Sie räumt aber auch ein, dass die kausalen Beziehungen weiter erforscht werden müssen. Es scheint also Sinn zu ergeben, Die Förderung des Schuklimas als Massnahme zur Gesundheitsförderung ins Auge zu fassen. Gemäss Schoch und Keller (2018) ist die soziale Unterstützung im Kollegium einer der bedeutendsten gesundheitsrelevanten Faktoren im Lehrberuf. Klusmann und Waschke (2018) betonen, dass die Mitarbeitenden im besten Fall durch die soziale Unterstützung in ihrem Handeln gestärkt und so durch das Kollegium getragen werden. Die soziale Unterstützung kann somit als zentraler Resilienzfaktor betrachtet werden (Wesselborg&Bauknecht, 2022). Zur Förderung der Interaktion im Team und zum Aufbau von sozialen Beziehungen im Kollegium sollten gezielt Gefässe und Gelegenheiten für Kommunikation und Austausch geschaffen werden. Dazu zählen auch Verfahren zur gegenseitigen Unterstützung wie zum Beispiel Intervisionen oder Kollegiale Hospitationen (ebd.). Es können jedoch auch negative Effekte in Form von Konflikten im Team oder Mobbing einzelner Personen auf die Gesundheit eintreten (Rothland, 2013 nach Herzog et al., 2021).
31 5 Zwischenfazit Kapitel 2 hat verdeutlicht, dass Gesundheit das psychische, physische und soziale Wohlbefinden umfasst und als dynamisches, vielschichtiges und somit komplexes Konstrukt zu verstehen ist. Es ist ein Wechselspiel aus Belastungsund Schutzmechanismen und wir bewegen uns zeitlebens auf einem Gesundheitskontinuum, wie es im Modell der Salutogenese beschrieben wird. Gesundheit wirkt sich auf alle Lebensbereiche aus uns spielt daher auch im beruflichen Kontext eine zentrale Rolle. Wer nicht gesund ist, wird Mühe haben, seine Leistung zu erbringen. Im schlimmsten Fall kommt es zu Ausfällen. Für die psychische Gesundheit müssen Grundbedürfnisse wie Kompetenz, Autonomie und soziale Eigebundenheit, wie sie Deci und Ryan beschreiben, dauerhaft gedeckt sein, das Gegenteil macht den Menschen krank. Die Selbstwirksamkeit dient dabei der psychischen Regulationsfähigkeit, auch im beruflichen Kontext (Baumert&Kunter, 2006 nach Frommhold, 2024). Ressourcen sind ein wesentlicher Faktor und spielen in Modellen zur Erklärung von Gesundheit und Beanspruchung eine wichtige Rolle. Sie können die Leistung verbessern und bewirken, dass Anforderungen als weniger erschöpfend erlebt werden. Nach Becker bedingen sie zusammen mit Verhalten und Erleben den Gesundheitszustand eines Menschen. Sein Modell macht deutlich, dass auch die Umwelt durch externe Belastungen und Ressourcen auf die Gesundheit einwirkt. Modelle wie das JD-R Modell weiten die Ressourcen auf den Arbeitskontext aus. Berufliche Merkmale können als Anforderungen oder Ressourcen verstanden werden. Es gibt zwei Wirkrichtungen, je nachdem, ob Ressourcen oder Anforderungen überwiegen. Das Modell verdeutlicht, welche Relevanz das berufliche Umfeld in der Entstehung gesundheitlicher Gefährdungen haben kann. Das transaktionale Stressmodell geht davon aus, dass Stress durch die Wechselwirkung zwischen Mensch und Umwelt entsteht, wobei die individuelle Verarbeitung und Bewertung der Situation hervorgehoben wird. Es erklärt gut, weshalb Menschen unterschiedlich auf Stressoren reagieren. Die subjektive Bewertung von Belastung ist abhängig von der beruflichen Umwelt und den individuellen Möglichkeiten (Cramer et al., 2018). Im beruflichen Kontext steht auch das Führungsverhalten in Zusammenhang mit der Gesundheit der Mitarbeitenden. Die oberste Führungsebene steht in Gesundheitsthemen ebenso in der Verantwortung wie direkt vorgesetzte Führungspersonen. Richtet man den Blick auf die Gesundheit von Lehrpersonen, stösst man auf zahlreiche wichtige Aspekte und Erkenntnisse. Über die Situation therapeutischer Berufe im schulischen Kontext finden sich hingegen lediglich spärliche Aussagen. Grundsätzlich sind die Anforderungen an den Lehrberuf komplex. Die Arbeitsbelastung wird als hoch wahrgenommen. Beispiele von Belastungen sind die hohe psychosoziale Belastung, der Umgang mit Heterogenität in den Klassen oder die Klassengrösse. Dies kann zu chronischer Überlastung und im schlimmsten Fall zu einem Burnout führen. Für qualitativ guten Unterricht braucht es jedoch gesunde Lehrpersonen. Schweizer Lehrpersonen benoten ihre
32 Zufriedenheit im Beruf mit der Note 4,2, wobei die Teilbereiche Ansehen in der Öffentlichkeit, Balance von Arbeitsund Erholungszeit und Integrative Förderung am tiefsten bewertet werden. Die Befunde zur Gesundheit von Lehrpersonen sind nicht eindeutig, die hohe Beanspruchung und Beeinträchtigungen im Wohlbefinden sind jedoch bei einem grossen Teil der Lehrpersonen Thema. Logopäd*innen arbeiten unter demselben Dach wie die Lehrpersonen, es gestaltet sich aber deutlich komplexer, Aussagen oder gar Untersuchungen zu deren Arbeitsbelastung oder Wohlbefinden im Beruf zu finden. Ob Mitarbeitende an Schulen trotz zunehmender Belastung die Unterstützung erhalten, die sie brauchen, um langfristig gesund und leistungsfähig zu bleiben, bleibt offen. Das Betriebliche Gesundheitsmanagement besteht aus den drei Feldern Arbeitsschutz, Case Management und Betrieblicher Gesundheitsförderung. Es widmet sich ganzheitlich und systematisch der Gesundheit von Mitarbeitenden. Dabei ist die Einbettung in eine entsprechende Kultur wesentlich. Gesundheit sollte als Grundwert verstanden werden, nur dann ist das BGM erfolgreich. In der Privatwirtschaft ist das BGM in Betrieben etablierter als an Schulen. Insbesondere die Betriebliche Gesundheitsförderung scheint dort zu fehlen. Gerade im Hinblick auf die geschilderte Beanspruchung im Lehrberuf ist dies denkbar ungünstig. Eine nachhaltige Implementierung von BGM braucht Ausdauer, Motivation und zeitliche Ressourcen. Die zeitliche Arbeitsbelastung von Mitarbeitenden ist hoch, dasselbe gilt für Schulleitungen. An Schulen fehlen professionelle Personalabteilungen. All diese Aufgaben fallen der Schulleitung zu. Dass dafür genügend Fachwissen und zeitliche Ressourcen zur Verfügung stehen, ist zu bezweifeln. Gemäss Gerick (2014) gibt es zwei Standpunkte: Der eine geht davon aus, dass sich die Führung von Schulen nicht wesentlich von der Führung anderer sozialer Organisationen unterscheidet. Der andere Standpunkt besagt gerade das Gegenteil, da in Schulen die Ebene des mittleren Managements nur wenig ausgebildet ist. Geht es darum, BGM mit Fokus auf die BGF an Schulen aufzubauen, scheint der zweite Standpunkt zum Tragen zu kommen. Schulleitungen werden hier als zentrale Figuren verstanden. Es stellt sich die Frage, von wem Schulleitungen in diesem Prozess Unterstützung erhalten und welchen Stellenwert Gesundheit und Gesundheitsförderung der Mitarbeitenden für sie hat. Gesundheitsförderung ist gesellschaftlich und politisch verankert. Damit Gesundheitsförderung gelingt, sollte sie wissenschaftlich begründet sein und von Personen mit fachlicher Qualifikation durchgeführt und evaluiert werden. Zufällige Einzelmassnahmen können der Bewusstmachung der Thematik dienen, bleiben aber ansonsten wirkungslos. Damit Gesundheitsförderung angenommen und als wirksam empfunden wird, muss man sich an den Zielen und Bedürfnissen der einzelnen Schulen orientieren. Allgemeingültige Lösungsansätze gibt es nicht, die Passung von Gesundheitsförderung und Bedarf muss gegeben sein. Unter den vielen Angeboten passende Massnahmen zu treffen, stellt eine grosse Herausforderung dar. Der Beizug von Fachstellen kann hier hilfreich sein, ist jedoch unter anderem mit
33 Kosten verbunden. Einige Modelle gehen davon aus, dass Gesundheit dynamisch und multidimensional ist. Im Hinblick auf die Gesundheitsförderung ist diese Grundhaltung zentral, da sie verdeutlicht, dass auf gewisse Komponenten von Gesundheit aktiv Einfluss genommen werden kann. Das Kollegium und die Schulleitung erhalten im Kontext Gesundheitsförderung besondere Aufmerksamkeit. So sind die soziale Unterstützung des Kollegiums, das Schulklima und der Führungsstil der Schulleitung wichtige Aspekte im Zusammenhang mit dem Wohlbefinden am Arbeitsplatz. Diese Bereiche können ohne grossen Zusatzaufwand gefördert werden. Ausschlaggebend ist hier die zugrundeliegende Sichtweise. Damit Gesundheit aktiv miteinbezogen wird, braucht es das bewusste Einnehmen einer Gesundheitsperspektive. Behörden können die nötigen Rahmenbedingungen für Gesundheitsförderung schaffen. Es fragt sich, ob hier eine Gesundheitsperspektive vorhanden ist und welche Massnahmen ergriffen werden. Es ist schwierig, empirische Daten zur Umsetzung von BGM respektive BGF an Schulen zu finden. Der subjektive Eindruck ist, dass ein etabliertes BGM oder eine BGF an Schulen kaum existieren und vor allem zufällige gewählte Massnahmen zum Einsatz kommen.
34 6 Forschungsmethodik In diesem Kapitel erfolgt eine Beschreibung des methodischen Vorgehens zur Untersuchung der Forschungsfrage. Zunächst wird die Methode erläutert und deren Auswahl begründet, dann folgen Datenerhebung, Datenaufbereitung und Datenanalyse. Das Kapitel schliesst mit der Methodenkritik. 6.1 Qualitative Forschung «Qualitative Forschung zielt darauf ab, Bedeutungen zu rekonstruieren und den Sinn von Handlugen zu verstehen.» (Roos&Leutwyler, 2022, S. 189). In der qualitativen Forschung geht es in erster Linie um die verstehend-interpretative Rekonstruktion sozialer Phänomene in ihrem Kontext (Döring, 2023). Es geht darum, aus dem vorhandenen Datenmaterial neue Sichtweisen zu gewinnen (Roos&Leutwyler, 2022). Dafür nimmt man eine systematische und methodisch kontrollierte wissenschaftliche Analyse von Texten und anderen kommunikativen Inhalten vor (Kukartz&Rädiker, 2022). Offene Forschungsfragen werden an wenigen Untersuchungseinheiten detailliert mit unoder teilstrukturierten Datenerhebungsmethoden untersucht (Döring, 2023). Die Diskussion über die Gütekriterien in der qualitativen Forschung dauert schon länger an. Sie verläuft zum Teil kontrovers (Döring, 2023). Die Diskussion dreht sich darum, ob es sinnvoller ist, sich an den Gütekriterien der quantitativen Forschung zu orientieren oder ob es zielführender ist, aus der Logik der qualitativen Forschung heraus eigene Gütekriterien zu entwerfen (Döring, 2023). Döring (2023) geht davon aus, dass sich mit der Zeit verbindliche Kriterien etablieren und durchsetzen werden. Am häufigsten zitiert werden aktuell die Vier Kriterien der Glaubwürdigkeit von Lincoln und Guba (1985 nach Döring, 2023). Ihnen zufolge muss qualitative Forschung das Hauptkriterium der Glaubwürdigkeit erfüllen, indem die gewonnenen Ergebnisse aussagekräftig sind. Sie definieren dafür die vier Unterkriterien Vertrauenswürdigkeit, Übertragbarkeit, Zuverlässigkeit und Bestätigbarkeit. 6.2 Forschungsdesign In der vorliegenden Arbeit geht es um den Stellenwert von Gesundheit von Mitarbeitenden und Gesundheitsförderung und die Umsetzung entsprechender Massnahmen im Kontext Schule. Zur Beantwortung der Fragestellung wird die Perspektive von Schulleitungen herangezogen, da sie als Schlüsselfiguren in der Thematik gelten. Im Fokus steht dabei die Erhebung ihrer subjektiven Haltungen und Prioritätensetzung. Aus diesem Grund wurde der qualitative Forschungsansatz mit teilstrukturierten Leitfadeninterviews gewählt.
41 6.7 Methodenkritik In der vorliegenden Arbeit geht es darum, Haltungen, Einstellungen und auch die Umsetzung im Themenfeld Gesundheit und Gesundheitsförderung von Schulleitungen zu erfassen. Dafür hat sich die qualitative Inhaltsanalyse als sehr geeignet erwiesen. Das halbstrukturierte Leifadeninterview gab den Interviewten die Möglichkeit, sich frei äussern zu können. Für die zunächst ungeübte Interviewerin stellte es eine Herausforderung dar, jederzeit den Überblick über den Gesprächsverlauf zu behalten und passend an das Gesagte anzuknüpfen, um einen natürlichen Gesprächsverlauf herzustellen. Zur Konstruktion des Interview-Leitfadens war die SPSS-Methode sehr hilfreich. Ein Vorteil war, dass sich die Stichprobe bezüglich Voraussetzungen relativ homogen präsentierte, das erhöht die Vergleichbarkeit. Die Interviews wurden bewusst in Dialekt durchgeführt, um eine natürliche Atmosphäre zu kreieren. Das Transkriptionsprogramm von MAXQDA leistete in der Übersetzung in die Standardsprache eine passable Basis, es musste allerdings viel Zeit in die Überarbeitung investiert werden. Hier würde es sich lohnen, ein Tool zu wählen, dass schon weiter entwickelt ist in der Übersetzungsleistung Dialekt-Standardsprache. Die Datenanalyse nach Kukartz&Rädiker (2022) konnte hingegen von der Software MAXQDA optimal unterstützt werden. Die vielen Funktionen der Software erleichterten die Arbeit massgeblich. Die Ausdifferenzierung der Kategorien erforderte mehrere Durchgänge und war anspruchsvoll. Im Hinblick auf die Güte erhält die Intercoder-Reliabilität eine besondere Bedeutung. Das heisst, das mehrere Personen das Material unabhängig voneinander analysieren und die Ergebnisse verglichen werden (Mayring, 2015). Da die vorliegende Arbeit eine Einzelarbeit ist, war es nicht möglich, die IntercoderReliabilität herzustellen. Dies kann als Limitation der vorliegenden Arbeit gesehen werden. Da die Hypothese war, dass wenig zur Thematik Gesundheitsförderung im Arbeitsfeld Schule umgesetzt wird, ist eine subjektive Befangenheit trotz bewusstem Versuch, eine offene Haltung einzunehmen, nicht vollumfänglich auszuschliessen. Insgesamt wurde der ganze Forschungsprozess methodengeleitet durchgeführt, dokumentiert und beschrieben. Die Vier Kriterien der Glaubwürdigkeit von Lincoln und Guba (1985 nach Döring, 2023) konnten somit zu einem grossen Teil erfüllt werden.
42 7 Darstellung der Ergebnisse In diesem Kapitel werden die Äusserungen zu den vier Hauptkategorien zusammengefasst. Diese sind jeweils in weitere Subkategorien unterteilt (siehe Anhang 5). 7.1 Eckdaten Fünf der befragten Schulleitungen sind zwischen 5 und 15 Jahren in ihrer Funktion an derselben Schule tätig, eine SL hat die Leitung auf dieses Schuljahr hin neu übernommen. Alle SL haben mindestens eine Logopädin im Team. Die Pensen bewegen sich zwischen 30 und 100%. Der Pensenverteilungsschlüssel scheint unterschiedlich zu sein. Eine SL führt mit 100% Pensum 40 MA, eine andere führt dieselbe Anzahl MA mit einem 70% Pensum. Alle SL sind weiblich. 7.2 Einstellungen und Haltungen zu Gesundheit und Gesundheitsförderung von Mitarbeitenden Gesundheit Alle interviewten SL können belastende und entlastende Faktoren in der Arbeit ihrer MA klar und ohne lange zu überlegen benennen. Als belastend werden die Heterogenität der Kinder, der administrative Aufwand, aber auch der hohe Arbeitsethos der MA und hohe Ansprüche an sich selbst identifiziert. Dass die MA grundsätzlich unter einer hohen und vielseitigen Belastung stehen, wird von den SL gesehen: «Ich würde sagen, es ist, es ist ein grosses Spektrum an Belastung.» (B3, Pos 16). Demgegenüber sehen die SL, dass sich eine gute Zusammenarbeit sowie Zusammenhalt im Team und auch eine gute Führung, welche auf Transparenz und Kommunikation gründet, positiv auf die Gesundheit der MA auswirken. «Das ist natürlich in der Führung, also wie man führt, also ganz konkret, was hat man für einen Führungsstil?» (B3, Pos 32). Die SL sind bemüht, das Befinden der MA im Blick zu haben. Sie sind sich bewusst, dass es sich um eine Aussensicht handelt und sie nur so viel wissen können, wie die MA preisgeben. «Und ich glaube zu wissen, wie es meinen Leuten geht.» (B5, Pos 24). Die SL erhalten von den MA die Rückmeldung, dass es ihnen gesundheitlich gut geht. Die Mehrheit der Interviewten nimmt Bezug auf einzelne MA, welche nicht gesund sind oder waren. «Ja, wir haben jetzt gerade eine Lehrperson, die wirklich krankgeschrieben ist wegen Burnout.» (B4, Pos 46). Die Vorweihnachtszeit und der Winter wirken sich in den Augen von drei Interviewten auf das gesundheitliche Befinden der MA aus: «Jetzt vor Weihnachten habe ich das Gefühl, sind sehr viele auch angespannt und müde.» (B4, Pos 30). «Jetzt in dieser Jahreszeit haben wir sehr viele Ausfälle…» (B1, Pos 16).
43 Auf ihr eigenes gesundheitliches Befinden angesprochen, halten sich die SL kurz. «Ja, es (Wohlbefinden) ist da.» (B2, Pos 20). Eine SL äussert sich wortreicher und konkreter zu ihrem Befinden: «Ich mache den Beruf sehr gern und er ist aber auch sehr belastend. Und es gibt da einfach so Spitzenzeiten, wie zum Beispiel jetzt. Ich hätte jetzt das Interview nicht auf heute ansagen sollen. Es ist einfach. Es ist einfach mega, es ist einfach extrem viel los.» (B5, Pos 24). Die eigene Arbeitsbelastung wird allseits als hoch eingestuft. Es wird eine vielfältige, aber auch deckungsgleiche Palette an Belastungsfaktoren genannt: Das weitreichende Aufgabenfeld, die grosse Führungsspanne, die Personalgewinnung in Zeiten des Fachkräftemangels, die Organisation von Unvorhergesehenem wie zum Beispiel krankheitsbedingte Ausfälle von MA und auch individuelle Belastungen, wie das Teilen des Büros mit den Schulverwalter*innen. «Ich muss halt auch schauen mit meinen Ressourcen. Das Team ist gross, die Führungsspanne wäre in der Wirtschaft undenkbar mit 40 Lehrpersonen.» (B4, Pos 36). Daneben haben die SL ein Bewusstsein dafür, dass sie auch ihrer Gesundheit Sorge tragen müssen. Es wird als entlastend erlebt, ein Schulleitungsteam um sich zu haben, mit dem man sich austauschen und besprechen kann. Ebenso wird als wichtig erachtet, zu Priorisieren und Dinge auch einmal liegen zu lassen. Auch persönliche Faktoren, welche sich positiv auf die Gesundheit auswirken, werden genannt: «Aber ich schaue, dass ich mir meine Oasen schaffe. Also mit Wellness, mit Sport, Kultur, so zur Entspannung komme.» (B4, Pos 28). Zum Verständnis von Gesundheit holt eine Schulleitung weiter aus und erklärt, dass Gesundheit für sie in erster Linie etwas Persönliches ist und der Aspekt der Eigenverantwortung im Zentrum ihres Verständnisses steht: «Und ich meine eben, letzten Endes ist auch wirklich jeder selber verantwortlich, dass er gesund ist.» (B5, Pos 40). Eine SL bringt das Thema Resilienz ein. Sie sagt: «Ich merke, dass nicht alle gleich resilient sind.» (B3, Pos 16). Weiter wird geäussert, dass ein wichtiger Aspekt auch das Bewusstsein darüber ist, dass der Mensch sehr viele Ressourcen für seine Gesundhaltung mitbringt. Eine SL formuliert, dass es gesunde MA braucht, damit der Betrieb überhaupt laufen kann. Sie sieht Gesundheit als Balance zwischen gefordert, aber nicht überfordert sein: «Und diese Balance zu finden, das ist etwas sehr Individuelles.» (B1, Pos 30). Einige Schulleitungen äussern sich nicht zu ihrem Verständnis von Gesundheit. Gesundheitsförderung Im Zusammenhang mit der bisherigen Auseinandersetzung mit dem Thema Gesundheitsförderung für MA berichtet eine SL, dass sie und das Team sich das BGM angeschaut haben. Ihr ist nicht bewusst, dass das Thema in Fokus von Berufsverbänden und Kanton steht: «Wie viel davon bekommst du mit?» (B5, Pos 63). «Nicht viel (…) Wirklich nicht.» (B5, Pos 63). Eine SL verweist auf «so eine Weiterbildung» (B6, Pos 28), die es vor ihrer Zeit als SL an der Schule gegeben hat. Mehr sagt sie nicht dazu. Zwei SL geben an, dass es nichts zum Thema GF gibt, das konzeptuell oder im Leitbild festgehalten ist. Eine
44 Schulleitung berichtet, dass die Gesundheit im Leitbild der Schule verankert ist: «Wir haben im Leitbild prominent Umgang mit Ressourcen und Umgang mit Gesundheit.» (B2, Pos 10). «Genau. Es ist im Leitbild verankert und wir haben ganz bewusst kein Gesundheits..Betriebliches Gesundheitsmanagement gemacht, weil das nur so gut ist, wie es auch anwendbar ist.» (B2, Pos 12). Hier stellt sich die SL die Leitfrage, was die MA brauchen, damit es ihnen gut geht. Eine Schule hat sich in den letzten zwei Jahren vertieft mit der Thematik Resilienz auseinandergesetzt, es hat eine von der FHNW begleitete Weiterbildung zum Thema Resilienz stattgefunden. Vorab wurde eine Bestandesaufnahme gemacht und Massnahmen wurden daraus abgeleitet. Eine weitere SL berichtet, dass sie sich mit dem Thema auseinandersetzte und einzelne Sachen dazu schon gemacht wurden: «Ja, dass wir natürlich jetzt sehr dran sind an der ganzen Thematik.» (B3, Pos 12). «Vorher haben wir natürlich einzelne Sachen schon gemacht.» (B3, Pos 24). Zum Thema Handlungsbedarf in Bezug auf Gesundheitsförderung der MA und BGM geben zwei SL an, dass sie keinen Handlungsbedarf sehen. Eine SL berichtet, dass eine Weiterbildung zu Achtsamkeit beim Kollegium mässig angekommen sei: «Oder für das muss ich nicht extra zusätzlich am Nachmittag kommen.» (B6, Pos 30). Die aktuellen Bestrebungen werden im Rahmen eines generell herrschenden Gesundheitswahns gesehen, der nun auch in die Schulen überschwappt: «Ich glaube, es sind einfach so viele andere Themen da, die wir als Schule zuvorderst sehen und das Gefühl haben, ja, ist so härzig, noch Gesundheit auch noch reinzunehmen.» (B6, Pos 66). Auch eine zweite SL argumentiert, dass es nicht im Interesse der Mitarbeitenden liege, ein BGM aufzugleisen. «Und die Lehrpersonen haben gefunden, nein, das möchten wir nicht. Und das kostet auch ziemlich viel für eine Schule. Und es bringt uns nicht so wahnsinnig viel.» (B5, Pos 30). Die Aussage «Ich weiss gar nicht, ob wir das noch mehr machen müssen, weisst du. Also ich sehe jetzt gar nicht unbedingt ein Problem bei uns an der Schule.» (B5, Pos 76) unterstreicht die Haltung, dass kein Handlungsbedarf gesehen wird. Im Gegensatz dazu sehen vier Befragte einen sehr deutlichen Handlungsbedarf. Ins Feld geführt werden Argumente wie die Tendenz der MA, sich zu übernehmen: «Und das ist schon ja schon ein Punkt für die Schule, den ich noch kritisch finde. Oder gesund bleiben über viele Jahre und nicht kurz vor Schluss dann einfach zusammenbrechen. Das ist ungünstig eigentlich.» (B4, Pos 46). Es wird gesehen, dass die Belastung hoch ist und man als SL etwas tun muss. «Also es ist ziemlich Basis von allem. Ob es einem gut geht oder nicht, man merkt es einfach zeitverzögert, wenn man nicht geschaut hat.» (B3, Pos 70). Zur Unterkategorie Führungsstil konnten 64 Codes erstellt werden. Über die zentralen Elemente von guter Führung herrscht dabei unter den Befragten Einigkeit: Offene Kommunikation, gutes Arbeitsklima, Wertschätzung, Autonomie und Gemeinschaft, ein offenes Ohr zählen dazu.
45 7.3 Expertise im Bereich Gesundheit und Gesundheitsförderung Zwei SL erwähnen, dass sie in der Vergangenheit eine Weiterbildungsveranstaltung zum Thema BGM oder GF besucht haben: «Auf jeden Fall eben als Schulleitung sind wir an der Tagung gewesen für Betriebliches Gesundheitsmanagement.» (B1, Pos 52). Eine SL nennt Weiterbildungen, die sei besucht hat, die möglicherweise Gesundheitsaspekte beinhaltet haben, aber nicht explizit so deklariert waren. Fünf der Befragten geben an, Angebote und Fachstellen für Gesundheit und GF zu kennen, gehen aber nicht tiefer darauf ein. «Der Kanton hat das auch propagiert mit Weiterbildungsveranstaltungen. Und es gibt ja auch in den Fachhochschulen eine Abteilung Gesundheitsförderung.» (B4, Pos 10). Es werden im Laufe der Interviews kaum Theoriebezüge zu Gesundheit oder GF hergestellt. Eine SL sagt: «Das scheint mir ganz fest mit dem Dreieck von Deci und Ryan mit Autonomie eingebunden sein und Kompetenzen mit den Kompetenzen gern auch Stärken orientiert.» (B2, Pos 16). Fachtermini werden sparsam verwendet, eine SL spricht von salutogener Schulleitung, mehrere nennen den Begriff der Resilienz. Auch hier folgen keine vertiefenden Äusserungen. 7.4 Durchführung gesundheitsfördernder Massnahmen Es gibt wenige Äusserungen zu in der Vergangenheit durchgeführten Massnahmen. Eine SL nennt Teamanlässe: «Wir haben eine Gruppe initiiert in allen Zyklen, die vermehrt Teamanlässe macht, und zwar Teamanlässe, wo es nicht (…) um das Fachliche geht.» (B3, Pos 24). In dem Fall ist ebenfalls eine Präventionsgruppe aktiv, die sich mit dem Thema Gesundheit beschäftigt, zur Durchführung von Massnahmen kam es noch nicht. Eine SL holt etwas weiter aus: «Und mit der Steuergruppe haben wir gesagt, das möchten wir auch mal beleuchten und haben uns dann mit der Fachstelle in Kontakt gesetzt und habe dann auch drei Mal eine Weiterbildung gemacht zu dem Thema.» (B4, Pos 10). Weiter wird ausgeführt: «Wir haben zuerst eine Bestandesaufnahme gemacht. Was, was haben wir eigentlich da bei uns an der Schule in puncto Gesundheitsförderung? Und haben dann festgestellt, dass wir eigentlich schon auf recht gutem Weg sind. Vieles, was uns guttut, haben wir implementiert und organisiert.» (B4, Pos 12). Eine weitere SL berichtet: «Wir hatten mal das Thema Achtsamkeit als Weiterbildung.» (B6, Pos 30). Im Rahmen der Mitarbeitendengespräche (MAG) wird das Thema Gesundheit von allen SL standardmässig angesprochen, häufig direkt als Eröffnungsfrage. «Das ist die erste Frage. Ich frage als allererste Frage, wie geht es dir an der Schule? Aber auch ganz im Allgemeinen. (..) Gut. Und dann hörst du immer, ja, eigentlich gut. Das hörst du immer. Eigentlich gut. Immer eigentlich.» (B5, Pos 62). Weiterführend beinhalten die MAGs keine spezifischen Aspekte, welche Gesundheit oder Gesundheitsförderung zuzuordnen wären. Eine Schulleitung scheint sich mit der Thematik auseinandergesetzt zu haben. Sie plant, künftig verstärkt das Thema Resilienz in die MAGs zu integrieren. Die Anzahl geplanter Massnahmen ist gering. Insbesondere die Schule, die auch eine
46 Bestandsaufnahme durchgeführt hat, hat weitere Massnahmen vorgesehen. Die Zielgruppe der Gesundheitsförderungsmassnahmen umfasst sowohl die Mitarbeitenden als auch die Schüler*innen. Hier lässt sich kein Ungleichgewicht zu Gunsten einer der genannten Gruppen erkennen. Zur Implementierung der Massnahmen stehen SL und MA keine zusätzlichen Ressourcen zur Verfügung, der zeitliche Aufwand ist Teil der Jahresarbeitszeit. Es wird von zwei SL betont, dass der kommunalen Behörde die Schaffung attraktiver Arbeitsplätze wichtig ist und dass man dieselben Ziele verfolgt, dass die Behörde sich aber nicht noch mehr in das Thema Gesundheit vertiefen könne. Eine SL äussert: «Ja, ich glaube, das ist wie zu weit weg für den Gemeinderat. Der ist froh, wenn er nur das Schulprogramm verabschieden muss für die nächsten drei Jahre und ehm ab und zu in Krisensituationen vielleicht ehm noch Leitplanken gibt oder stützt.» (B4, Pos 24). Eine SL sagt weiter: «Das kommt sehr auf die Gemeinde an. Die einen sind dann wirklich sehr operativ, was als SL nicht wirklich unterstützend ist, weil sie einem vielleicht reinfunken oder einfach ihren Willen aufdrücken.» (B6, Pos 36). Zwei Schulen haben Steuergruppen, welche aus Mitarbeitenden bestehen. Dort können auch Gesundheitsthemen von allen Seiten eingebracht werden. Die SL sind ebenfalls involviert. Eine SL sagt: « Ja, das ist eigentlich eher so aus unserem eigenen Team gekommen.» (B3, Pos 18). Es wird erwähnt, dass viele MA bei der individuellen Weiterbildung das Thema Resilienz wählen. Es werden aber auch Aspekte ins Feld geführt, die die Implementierung von GF schwierig machen. Eine SL äussert, das es schwierig sei, Massnahmen zu finden, die genau auf die Bedürfnisse passen. Dass die Vielzahl an Angeboten für Verwirrung sorgt, ist ein weiteres Votum: «Es hat ja wahnsinnig viel Angebote, die man holen kann. Ich sage immer, die Schulen sind eigentlich verwirrt. Du weisst gar nicht, was du musst. Und das Angebot ist immer nur dann gut, wenn es genau das Bedürfnis, das aufpoppt abdeckt.» (B2, Pos 58). Die Aussage einer anderen SL stützt diesen Eindruck: «Wir haben es von Kindergarten bis Oberstufe gehabt und das war auch mega schwierig, weil das sind so andere Persönlichkeiten und dann irgendwie ein Angebot zu finden, wo dem allem gerecht wird. Da haben wir gemerkt, das funktioniert voll nicht. Das ist enorm schwierig.» (B6, Pos 30). 7.5 Wirksamkeit gesundheitsfördernder Massnahmen Eine SL berichtet, dass man die Evaluation noch nicht bedacht habe, da das Thema noch frisch sei. Eine SL gibt an, dass es keine systematische Evaluation der durchgeführten Massnahme gab. Eine SL bezieht sich auf die Rückmeldungen der MA und sagt, die MA seien zufrieden: «Wirken, in dem Sinn punktuell, dass ich das Gefühl habe, die Freude, wenn irgendein Event ist. Aber ich habe auch Freude, wenn ich es dann sehe.» (B3, Pos 66). Eine andere SL spricht negative Rückmeldungen an: «Oftmals so ein wenig
47 fanden, ja, das war jetzt so ein bisschen...härzig.» (B6, Pos 62). Am meisten kommt es zu subjektiven Einschätzungen der Wirksamkeit durch die SL. Mehrere SL haben das Gefühl, dass die Teambildungsanlässe gut bei den MA ankommen: «Teambildende Anlässe sind genial und das das sind Sachen, die wir machen, die auch wirklich wirken, sicher sich als Teil von meinem Team fühlen.» (B5, Pos 80).
48 8 Diskussion Die Ergebnisse aus den Interviews werden nun der Theorie gegenübergestellt und interpretiert. Weiter werden mögliche Gründe und Auswirkungen diskutiert. Zum Schluss folgt die Beantwortung der Fragestellungen. 8.1 Interpretation der Ergebnisse 8.1.1 Eckdaten Dass alle interviewten Schulleitungen weiblich sind, ist zufällig. Dies kann insofern die Ergebnisse beeinflussen, als dass weiblichen Schulleitungen eine grössere Gesundheitskompetenz zugesprochen wird (siehe Kapitel 4.3.3). Bis auf eine SL sind alle schon mehrere Jahre an derselben Schule tätig, was für eine gewisse Stabilität und Konstanz bezüglich Führung spricht. In einem Fall hat die SL ihre Arbeit sowohl in der Funktion als auch mit diesem Team im letzten Sommer neu aufgenommen. Davor gab es an dieser Schule in den letzten drei Jahren sehr viele Leitungswechsel. Der Beziehungsaufbau zum Team und die Etablierung einer sicheren Führung, möglicherweise auch eine Stabilisierung nach all den Wechseln, müssen dort erst etabliert werden. Ebenfalls ins Auge sticht die grosse Führungsspanne, mit welcher die SL konfrontiert sind. Weiter überrascht, dass die SL-Pensen scheinbar nach unterschiedlichen Berechnungen zugeteilt sind. 8.1.2 Einstellungen und Haltungen zu Gesundheit und Gesundheitsförderung von Mitarbeitenden Gesundheit Die Interviews haben gezeigt, dass alle Schulleitungen Aussagen zur Gesundheit ihrer Mitarbeitenden machen können und diese als wichtig einstufen. Die getroffenen Aussagen deuten darauf hin, dass die SL einen Überblick darüber haben, wie es ihren MA geht. Sie anerkennen die hohe Arbeitsbelastung, die der Beruf mit sich bringt, kennen aber auch kontextuelle Belastungsund Entlastungsfaktoren im Sinne der Rahmenbedingungen und Anforderungen des Lehrberufs wie sie in Kapitel 2.4.2 beschrieben werden. Die Aussagen zur eigenen Gesundheit lassen darauf schliessen, dass auch hier ein Bewusstsein vorhanden ist. Personelle Ausfälle, sei dies saisonal bedingt oder in Form längerer Erkrankungen, existieren. Deren Management wird als herausfordernd empfunden. Das Bewusstsein für die Bedeutsamkeit von Gesundheit für den Arbeitsalltag ist bei den Leitungspersonen spürbar. Lediglich in einem Fall sind jedoch Gesundheit und Ressourcen im Leitbild der Schule mit der Leitfrage, was es braucht, damit es den MA gut geht, verankert. Die getroffenen Aussagen stützen die Beschreibung von Gesundheit als vielschichtiges und dynamisches Phänomen (Kieschke&Krumrey, 2019). Bei den meisten der interviewten Schulleitungen ist ein bio-psycho-soziales Verständnis von Gesundheit zu
49 erkennen, wobei die Gewichtung der einzelnen Komponenten unterschiedlich ausfällt. Dies verdeutlicht das Beispiel der Schulleitung, die Gesundheit ausschliesslich in der Eigenverantwortung der MA sieht. Des kontextuellen, sprich arbeitsfeldbezogenen Einflusses auf die Gesundheit, wie ihn Becker in seinem Modell zeigt und wie auch das JD-R-Modell beschreibt, scheinen sich die SL nur teilweise bewusst zu sein. Eine Schulleitung nennt die Grundbedürfnisse von Deci und Ryan und zeigt so ein Verständnis für der Gesundheit zugrundeliegende Aspekte. Gesundheitsförderung Die Ergebnisse zur bisherigen Auseinandersetzung mit GF zeigen, dass diese enorm unterschiedlich ausgefallen ist. Zum Teil fand bisher keine bewusste Auseinandersetzung mit der Thematik statt, zum Teil wurde Gesundheitsförderung für einzelne Themen bereits systematisch durchgeführt. Wo die Auseinandersetzung mit der Thematik fehlte, wurde auch kein Handlungsbedarf identifiziert. Dem gegenüber sehen alle SL, die sich aktiv mit der Thematik von Gesundheit im Beruf auseinandergesetzt haben, auch die Notwendigkeit der Gesundheitsförderung. Dieses Ergebnis stütz die Annahme, dass Schulleitungen als Schlüsselfiguren bei der Implementierung von BGF agieren. Den grössten Beitrag zur Gesundheitsförderung leisten die meisten der interviewten SL durch ihren Führungsstil. Hierbei entsprechen Komponenten einer guten Führung gleichzeitig meist auch einer gesundheitsförderlichen Führung (siehe Kapitel 4.2.2). Die zahlreichen Äusserungen zu einem gesundheitsförderlichen Führungsstil zeigen, dass die Schulleitungen -werden sie darauf angesprochenihre Einflussmöglichkeiten auf die Gesundheit der MA benennen können. Dies ist zum einen eine wichtige Erkenntnis, da Zusammenhänge zwischen Mitarbeiter*innen-Gesundheit und Führungsverhalten bestehen (Häfner et al., 2016). Zum anderen verdeutlicht dies, dass die SL mit ihrem Führungsstil stark auf die Gesundheit der MA einwirken und so einen wichtigen Beitrag zur Gesundheitsförderung leisten können. Dies scheint jedoch eher ein Nebeneffekt allgemein gültiger Grundsätze guter Führung zu sein als ein bewusstes Handeln basierend auf einer tiefergehenden Auseinandersetzung mit der Thematik. Diese Haltung passt zum geltenden Verständnis, dass Gesundheitsförderung bisher nicht zum Kernauftrag von Schulen zählte (Herzog et al, 2021). Dabei ist Gesundheitsförderung eine zentrale Aufgabe von Schulleitungen (Harazd et al., 2009 nach Herzog et al., 2021). Die Korrelation von positiver Einstellung sowie Gesundheitskompetenz der SL und des Ausmasses an Implementierung von Gesundheitsförderung an ihren Schulen, ist erwiesen (Betschart et al., 2022). In der Literatur wird klar darauf hingewiesen, dass arbeitsbezogene Gesundheitsförderung durch eine breite Studienlage belegt werden konnte (Lange et al., 2022). Lange et al. (2022) betonen, dass die Gesundheit als Grundwert verstanden werden muss, um eine geeignete Grundlage für den Aufbau eines Betrieblichen Gesundheitsmanagements zu schaffen. In dem Sinn ist eine tiefergreifende
50 Auseinandersetzung von zuständigen Behörden und Schulen mit der Thematik und eine Prüfung der Werte und Prioritäten dringend angezeigt, wenn man die Gesundheitsförderung voranbringen will. 8.1.3 Expertise im Bereich Gesundheit und Gesundheitsförderung Die Ergebnisse zeigen, dass eine breite und differenzierte Expertise zu Gesundheit und Gesundheitsförderung bei Schulleitungen grösstenteils fehlt. Punktuelles Fachwissen, sei es durch Weiterbildungen oder Inputs an thematisch breiter aufgestellten SL-Tagungen, ist vorhanden. Um Gesundheitsförderung erfolgreich aufzubauen, braucht es jedoch unter anderem entsprechende Kompetenzen dafür (Blum-Rüegg, 2018). Die Ergebnisse der Interviews zeigen klar, dass die Expertise von SL nicht ausreichend ist, um eine betriebliche Gesundheitsförderung aufzubauen. Die Literatur liefert einige hilfreiche Ansatzpunkte zum Aufbau von Expertise im Bereich Gesundheit. Eine grundsätzliche Auseinandersetzung mit Gesundheit ist deutlich angezeigt. Konzepte, wie jenes der Selbstwirksamkeit nach Bandura oder jenes der psychischen Grundbedürfnissen, könnten als Ausgangspunkt zum Aufbau einer Expertise dienen, aus der eine klare Haltung und Einstellung zur Thematik erwachsen kann. Ebenso können hier die Modelle zur Entstehung von Belastung einbezogen werden. Daraus können wiederum wertvolle Erkenntnisse und Ansatzpunkte zur Gesundheitsförderung abgeleitet werden. Dabei gibt es zu bedenken, dass auch die Schulleitungen eine hohe Arbeitsbelastung haben und ebenfalls Ressourcen dafür freimachen müssen. 8.1.4 Durchführung gesundheitsfördernder Massnahmen Die Ergebnisse zeigen, dass in einem Fall Massnahmen eingebettet in den Prozess einer Betrieblichen Gesundheitsförderung durchgeführt wurden. Daneben wurden zwar Massnahmen wie Teamanlässe oder die Frage nach dem Befinden im Rahmen des MAG genannt, allerdings eher eingebettet in die allgemeine Schulführung als im Rahmen von Überlegungen zur Gesundheitsförderung. Bedenkt man, dass gesundheitsfördernde Massnahmen nicht zufällig nach dem Giesskannenprinzip erfolgen sollten, sondern einer systematischen Durchführung bedürfen (Lange et al., 2022), ist die nachhaltige Wirkung fraglich. Die zuständigen kommunalen Behörden, in der Regel der Gemeinderat, zeigen sich wenig bis gar nicht positioniert zum Thema Gesundheit und Gesundheitsförderung der MA und nehmen keine aktive Rolle im Prozess ein. Die Interview-Aussagen erzeugen das Bild, dass die Behörden stark ausgelastet sind und nicht über die Kapazitäten verfügen, sich tiefergehend mit Themen der Schule auseinanderzusetzen. Die Haltung der Behörden lässt sich abgesehen davon nicht eruieren und müsste genauer erforscht werden. Dass alle Massnahmen ohne zusätzliche zeitliche oder finanzielle Ressourcen durchgeführt
57 Faltermaier, T. (2022). Gesundheitspsychologie (3., aktualisierte Auflage). W. Kohlhammer. Frommhold, L. (2024). Was trägt zur Gesundheit im Lehrerberuf bei? Eine querund längsschnittliche Onlinestudie zur psychischen Gesundheit von Lehrkräften unter besonderer Berücksichtigung von Persönlichkeitsfaktoren und Schulklima. Beltz Juventa. Gerick, J. (2014). Führung und Gesundheit in der Organisation Schule: Zur Wahrnehmung transformationaler Führung und die Bedeutung für die Lehrergesundheit als Schulqualitätsmerkmal. Waxmann. Gouasé, N. (2021). Positives Selbstmanagement für Lehrkräfte: Multimethodale Evaluation einer Maßnahme zur Gesundheitsförderung. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-32161-1 Haas, R., & Reblin, S. (with Tielking, K.). (2021). Bio-psycho-soziales betriebliches Gesundheitsmanagement für Sozialund Gesundheitsberufe. UTB. https://doi.org/10.36198/9783838555799 Habermann-Horstmeier, L. (2019). Von der betrieblichen Gesundheitsförderung zum betrieblichen Gesundheitsmanagement: Kompakte Einführung und Prüfungsvorbereitung für alle interdisziplinären Studienfächer (1. Auflage). Hogrefe. Häfner, A., Pinneker, L., & Hartmann-Pinneker, J. (2019). Gesunde Führung: Gesundheit, Motivation und Leistung Fördern. Springer Berlin. Helfferich, C. (2011). Die Qualität qualitativer Daten: Manual für die Durchführung qualitativer Interviews (4. Auflage). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Herzog, S., Sandmeier, A., & Affolter, B. (2021). Gesunde Lehrkräfte in gesunden Schulen: Eine Einführung (1. Auflage). Verlag W. Kohlhammer. Kanton Aargau (2024). Berufsauftrag. https://www.schulenaargau.ch/regelschule/schulorganisation/personalmanagement/personalfuehrung?dc=c5158e 46-c33e-4409-b71e7a06debc5573_regelschule&jumpto=MjkwMDU3NS85NDIyOTIyZC0yOTk0LTQ1NGQtOTQyOS0z Zjc3YWY2ZGM5Y2MvOTFhYWFhODYtZGU1My00YWMzLWI3YzItMTNmMjZhZjEyZWQ0 Kieschke, U., & Krumrey, F. (2019). Gesundheit und Gesundheitsförderung im Lehrberuf (1. Auflage). Verlag W. Kohlhammer. Klebe, L., Felfe, J., & Klug, K. (2021). Healthy Leadership in Turbulent Times: The Effectiveness of HealthOriented Leadership in Crisis. British Journal of Management, 32(4), 1203–1218. https://doi.org/10.1111/1467-8551.12498 Klusmann, U., & Waschke, N. (2018). Gesundheit und Wohlbefinden im Lehrerberuf (1. Auflage). Hogrefe. https://doi.org/10.1026/02863-000
58 Kohler, J. (Hrsg.). (2024). Emotionsregulation in der Logopädie: Zum Umgang mit sozial-emotionalen Schwierigkeiten in der Sprachtherapie (1. Auflage). Juventa Verlag. Kuckartz, U., & Rädiker, S. (2022). Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung: Grundlagentexte Methoden (5. Auflage). Beltz Juventa. Kraaz, C. (2021). Nachhaltig Leistungsfähig Bleiben: Praxis-Tipps Für Den Business-Marathon. Springer. Kruse, J. (with Schmieder, C.). (2015). Qualitative Interviewforschung: Ein integrativer Ansatz (2., überarbeitete und ergänzte Auflage). Beltz Juventa. Lange, M., Matusiewicz, D., & Walle, O. (2022). Praxishandbuch betriebliches Gesundheitsmanagement: Grundlagen - Standards - Trends. Haufe Lexware Verlag. Lenzen, D. (with Vereinigung der bayerischen Wirtschaft). (2014). Psychische Belastungen und Burnout beim Bildungspersonal: Empfehlungen zur Kompetenzund Organisationsentwicklung Gutachten. Waxmann. MAXQDA. (o.J.) Software. VERBI Software-Consult-Sozialforschung GmbH. https://www.maxqda.com/de/ Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken (12., vollständig überarbeitete und aktualisierte Aufl). Beltz. Roos, M., & Leutwyler, B. (2022). Wissenschaftliches Arbeiten im Lehramtsstudium: Recherchieren, schreiben, forschen (3., überarbeitete und erweiterte Auflage). Hogrefe. https://doi.org/10.1024/86223-000 Sandmeier, A. (2024). Berufliche Gesundheit von Lehrpersonen als Teil des Professionsverständnisses. BzL - Beiträge zur Lehrerinnenund Lehrerbildung, 42(1), 20–31. https://doi.org/10.36950/bzl.42.1.2024.10363 Sandmeier, A., Baeriswyl, S., Krause, A., & Muehlhausen, J. (2022). Work until you drop: Effects of work overload, prolonging working hours, and autonomy need satisfaction on exhaustion in teachers. Teaching and Teacher Education, 118, 103843. Schoch, S., & Keller, R. (2024). Lehrpersonen im Fokus: Ansätze für die Förderung von Gesundheit und Leistungsmotivation. BzL - Beiträge zur Lehrerinnenund Lehrerbildung, 42(1), 32–46. https://doi.org/10.36950/bzl.42.1.2024.10365 Schulblatt Aargau und Solothurn. (2024) Schwerpunkt Gesundheitsmanagement. Schulnetz21. (n.d.). https://www.schulnetz21.ch/schulen/mitgliedschulen?f%5B0%5D=kanton%3AAG
59 Seethaler, E., Giger, S., & Buchacher, W. (Hrsg.). (2019). Gesund und erfolgreich Schule leben: Praxis und Reflexion für Lehrerinnen und Lehrer. Verlag Julius Klinkhardt. Staat Freiburg (2023). Direktionsübergreifendes Konzept Gesundheit in der Schule 2023-2027. https://www.fr.ch/sites/default/files/2023-03/konzept-gesundheit-in-der-schule20232027_0.pdf Wesselborg, B., & Bauknecht, J. (2023). Belastungsund Resilienzfaktoren vor dem Hintergrund von psychischer Erschöpfung und Ansätzen der Gesundheitsförderung im Lehrerberuf. Prävention und Gesundheitsförderung, 18(2), 282–289. https://doi.org/10.1007/s11553-022-00955-z World Health Organisation (WHO). (n.d.). https://www.who.int/about/governance/constitution World Health Organisation (WHO) (1997). Die Jakarta Erklärung Zur Gesundheitsförderung Für Das 21. Jahrhundert. World Health Organization: Jakarta, Indonesia. World Health Organisation (WHO) (n.D.). Health Promotion. https://www.who.int/teams/healthpromotion/enhanced-wellbeing/first-global-conference
60 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Das bio-psycho-soziale Modell von Gesundheit (Seethaler et al., 2019). .......................... 5 Abbildung 2: Das Modell der Salutogenese (Faltermaier, 2022). ............................................................ 6 Abbildung 3: Das Bedingungsmodell für Gesundheit (Becker, 2013 nach Frommhold, 2024). .............. 8 Abbildung 4: Das Job-Demands-Resources-Modell (Herzog et al., 2021). ............................................ 10 Abbildung 5: Das Transaktionale Stressmodell (Herzog et al., 2021). ................................................... 11 Abbildung 6: Dimensionen des BGM (Blum-Rüegg, 2018). ................................................................... 20 Abbildung 7: Einflussbereiche der GF durch Schulleitungen (Herzog et al., 2021). .............................. 28 Abbildung 8: Ablauf der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse (Kukartz&Rädiker, 2022). ............ 39
61 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Berufsfelder (LCH, 2014). ...................................................................................................... 12 Tabelle 2: Charakteristische Merkmale des Lehrberufs (Herzog et al., 2021). ...................................... 13 Tabelle 3: Big Five der stabilen Persönlichkeitsmerkmale (Ostedorf&Angleitner, 2004 nach Frommhold, 2024) ................................................................................................................................. 17 Tabelle 4: Das SPSS-System. Eigene Darstellung in Anlehnung an Helfferich, 2011. ............................. 36 Tabelle 5: Deduktives Kategoriensystem ............................................................................................... 40
62 Anhang 1 Mail Anfrage Interview ..................................................................................................................... I 2 Interview-Leitfaden ......................................................................................................................... II 3 Transkript Interview 5 ...................................................................................................................... V 4 Kontext-Protokolle ........................................................................................................................ XIX 5 Kategoriensystem ........................................................................................................................ XXII 6 Einverständniserklärungen Interviewte ..................................................................................... XXVI 7 Selbständigkeitserklärung ......................................................................................................... XXXII
1 Mail Anfrage Interview Liebe Frau XY Ich bin seit 20 Jahren im Aargau als Logopädin tätig und absolviere zur Zeit das Masterstudium in Logopädie an der HfH Zürich. Aktuell befinde ich mich an meiner Masterarbeit mit Schwerpunkt Leadership. Und genau deshalb gelange ich an Sie. Ich bin auf der Suche nach Interviewpartner*innen für meine Masterarbeit. Der Aufruf richtet sich an Schulleitungen von Schulen oder Stufen, welche die Logopädie bei sich angegliedert haben. Es geht um das Thema «Gesundheit/Gesundheitsförderung im Beruf». Das Interview dauert 30-60 Minuten und wird im Anschluss für die Arbeit transkribiert und analysiert. Das Interview sollte im Zeitraum November/Dezember stattfinden können. Mir ist völlig bewusst, dass Sie mehr als genug zu tun haben und möglicherweise viele Anfragen wie diese erhalten. Nichts desto trotz bin ich auf Ihre Mitarbeit angewiesen, denn nur so kann ich meine Arbeit durchführen. Falls Sie sich von meiner Anfrage angesprochen fühlen, würde ich mich sehr über eine Rückmeldung freuen. Falls Sie mehr Informationen brauchen, liefere ich diese gern nach. Und falls an Ihrer Schule nicht Sie sondern eine andere Schulleitung die Logopädie bei sich integriert hat, wäre ich sehr dankbar für eine Weiterleitung dieser Anfrage. Ich bedanke mich vorab für Ihre Zeit und verbleibe Mit freundlichen Grüssen Sandra Flükiger Küttigerstrasse 58 5000 Aarau
II 2 Interview-Leitfaden Vor dem Interview Material Handy im Flugmodus, Leitfaden und Stift, Einverständniserklärung bereitlegen Dank Zunächst möchte ich Ihnen danken, dass sie sich Zeit für mein Anliegen nehmen. Dies ist nicht selbstverständlich und ist eine grosse Hilfe für meine Masterarbeit. Zeitlicher Rahmen Das Interview wird zwischen 30 und 60 Minuten dauern. Einverständniserklärung Um die Interviews im Anschluss analysieren zu können, mache ich eine Tonbandaufnahme davon, welche im Anschluss wieder gelöscht wird. Alle Daten werden anonymisiert. Abgabe der Einverständniserklärung zu Studium und Unterschrift Zu meiner Person Vorstellung mit Fokus auf berufliche Meilensteine inkl. aktuelles Masterstudium Logopädie Inhalt Herleitung des Themas beginnend beim Studienprojet G. Hinweis, dass G und GF medial gerade sehr präsent sind und ich nun untersuche, wo die Schulen in Bezug auf diese Themen stehen. Offene Fragen Gibt es noch offene Fragen oder Unklarheiten? Start der Aufnahme Ansonsten Start der Aufnahme Einstieg/Eckdaten Stichworte Vertiefende Fragen Wie lange sind sie an dieser Schule tätig als SL? Für wie viele MA sind Sie verantwortlich? Wie hoch ist ihr Pensum? Haben Sie Logopäd*innen im Team? Dauer MA Haltungen und Einstellungen Was fällt Ihnen als erstes ein zu den Stichworten Gesundheit im Beruf und Gesundheitsförderung? Wie geht es ihren Mitarbeitenden? Befinden Gesundheit Belastungen Entlastungen Was belastet sie? Was entlastet sie? Wie geht es ihnen? Befinden Gesundheit Belastungen Entlastungen Was belastet sie? Was entlastet sie? Was sind Ihre Aufgaben als SL? Führungsstil Beitrag zu GF Admin Führen sie auch die MAGs durch? Was können sie als SL zur GF beitragen? Inwiefern ist Gesundheit ein Thema im MAG?
III Können sie mir etwas zur Schulentwicklung an Ihrer Schule erzählen? Themen Gesundheit MA Gesundheitsförderung MA Wie erleben sie die Rahmenbedingungen im Hinblick auf Schulund Personalentwicklungsthemen? Kanton Fachstellen Gemeinderat Kollegium Sind die Schulbehörden in die GF involviert? Schaffen die Behörden Voraussetzungen für GF? Expertise Gesundheit und Gesundheitsförderung Welche Angebote und Fachstellen für GF kennen oder nutzen sie? Angebote Fachstellen Welche Weiterbildungen haben sie besucht? Weiterbildungen Umsetzung von Massnahmen zur Gesundheitsförderung Wie gestaltet sich die GF an ihrer Schule? Zuständigkeit Strukturen, Gefässe Massnahmen Leitbild Vorhandene Ressourcen Vorgehen Wer ist zuständig für Gesundheitsförderung der MA? Welche Strukturen und Gefässe bestehen? Gibt es ein Leitbild/Konzept dazu? Welche Ressourcen sind vorhanden? Welche Massnahmen/Methoden kommen zum Einsatz? Wie lange schon? Wie werden die Massnahmen festgelegt? Inwiefern sind die MA einbezogen in dieses Vorgehen? Wie zufrieden sind sie mit der Implementierung von Gesundheit und GF an ihrer Schule? Wie sieht es mit der Gesundheitsförderung der SuS aus? Wenn keine Umsetzung: Was sind mögliche Gründe? Wie sähe ein denkbares Vorgehen aus? Was erschwert die Umsetzung? Welche Unterstützung brauchen sie, um GF anzugehen? Sind konkrete Ideen vorhanden? Was wären erste Schritte? Bewertung der Massnahmen
IV Welche Erfahrungen haben sie mit den durchgeführten Massnahmen gemacht? Eigene Eindrücke Feedback MA Gezielte Evaluation Wie ist das Feedback der MA? Wie erleben sie die Durchführung? Sehen sie Veränderungen? Was denken sie, könnte sich als wirksam erweisen? Wie haben sie die Wirksamkeit überprüft? Abschluss Möchten sie noch etwas zum Thema sagen?
XI 37 [0:14:11.8] I: Genau. Aber das hast du auch vorher gesagt. Ihr habt das geprüft mit dem betrieblichen Gesundheitsmanagement. Also, was ja bei Schulen überhaupt nicht üblich ist, dass das existiert, habe ich den Eindruck. Und seid zum Schluss gekommen, man braucht es nicht, aber auch, dass es kostet. Also gäbe es da offene Ohren bei der Gemeinde oder bei entsprechenden Gemeinderäten, dass sie auch sagen würden, uns ist es wichtig, in Gesundheitsförderung oder ins Gesundheitsmanagement der Schulen zu investieren. Was ist da so, gibt es da Haltungen? 38 [0:14:39.0] B5: Ja, bestimmt. Ja, aber eben. wenn ich, wir haben es wirklich einmal angeschaut vor etwa drei oder vier Jahren, kann das sein, wo das so ein wenig aufgekommen ist? 39 [0:14:48.9] I: Ja, also jetzt im Moment ist es, also im Sommer ist es wieder hochaktuell gewesen, da gab es eine ganze Schulblattausgabe dazu. Aber es kann gut sein, dass es dort auch früher schon (...). 40 [0:14:58.5] B5: Genau, wir haben Informationen bekommen und dann haben wir das da schon mal angeguckt und dann haben wir gesehen, eigentlich bringt uns das gar nicht so wahnsinnig viel. Es ist einfach nochmal etwas mehr, das man noch anhängen muss. Und wir versuchen wirklich, so mit den Leuten umzugehen, dass man das eben auch sieht und merkt, oder? Genau. Ja. Und ich meine eben, letzten Endes ist auch wirklich jeder selber verantwortlich, dass er gesund ist. Klar, gegen irgendwelche Erbkrankheiten oder so, da kannst du nichts machen, Die hast du oder hast sie nicht, das ist mir schon klar. Das ist etwas anderes. Oder aber einfach so das Burnout und all das Zeugs. (..) Das finde ich. Das lässt sich vermeiden. (..) 41 [0:15:48.3] I: Was hast du das Gefühl, was sind so die größten Stressoren oder die größten größten Belastungsfaktoren der Mitarbeitenden? 42 [0:15:56.2] B5: Kindergarten. Verhaltensauffällige Kinder.
XII 43 [0:16:12.7] I: Und was sind aktuell Thema in der Personaloder Schulentwicklung? Was ist bei euch auf der Agenda? 44 [0:16:19.7] B5: Ja, wir haben jetzt ganz viel zu bewerten und beurteilen gemacht. (..) Ehm, wir haben das jetzt etwa vier Jahre mitgetragen und haben jetzt mal das Jahr gesagt, jetzt machen wir mal ein bisschen ein Cheat-Jahr und haben dann festgestellt, es gibt noch ganz, ganz einen Haufen andere Sachen. Jetzt zum Beispiel werden wir mal eine Umfrage machen bei den Eltern. Die haben wir jetzt geplant für den April. Wir machen eine Umfrage bei den Lehrpersonen und wir haben jetzt im Januar eine pädagogische Konferenz zum Thema Lehrund Lernformen, wo es darum geht. (..) Was, also Dossier zum Beispiel. Ich persönlich finde Dossiers schrecklich. Du hast ein Dossier, 20 Blätter drinnen, ein Teil können drei machen, ein Teil können alle machen. Die, die nur drei machen können. Wow, super, weiß ich ganz genau, das ist alles gar nicht für mich, oder? Da finde ich es viel besser, wenn man Werkstatt macht. Da ist es nicht so augenfällig. Aber wir werden über diese Sachen diskutieren. Im Kindergarten sind es dann andere Sachen. Ist es mehr der Einbezug von DaZ. Das werden wir diskutieren an der Pädagogischen Konferenz. Aber ja, die steht jetzt dann einmal an. Und. (..) Sie sind, es sind viele verschiedene Sachen. Wenn dann die Umfrage ist von den Lehrpersonen müssen wir auch wieder schauen. Wie gehen wir jetzt mit dem um, oder. (..) Was ist herausgekommen? Wie wohl fühlen sich die Leute an unserer Schule und. (..) das ist eigentlich auch gesundheitsfördernd, oder. Wie geht es Ihnen an der Schule? Wir machen auch 100 Tage Gespräche, wo wir nach 100 Tagen auch fragen, wie geht es dir? Und beim Mitarbeitergespräch fragt man, wie geht es dir? Und es liegt auch an der Person selber. Halt an dem Tag X, wie es dir wirklich geht oder. 45 [0:18:28.9] I: Das 100 Tagesgespräch ist das Probezeitgespräch oder haben dass alle Mitarbeitenden? 46 [0:18:34.5] B5: 100 Tage ist 100 Tage nach der Einstellung. 47 [0:18:36.8] I: Eben, nach der Einstellung. 48 [0:18:39.3] B5: Es ist nicht Probezeit.
XIII 49 [0:18:40.5] I: Okay, also. (..) 50 [0:18:43.6] B5: Vielleicht sagt ihr dem so, wir sagen dem einfach 100 Tage-Gespräch. 51 [0:18:47.9] I: Genau. Gut. Eben, du hast das schon gesagt. Ihr seid permanent im Gespräch. Es gibt das 100 Tage Gespräch. Es gibt es Mitarbeitergespräche. Was sind die andere noch, die anderen Inhalte vom Mitarbeitergespräche neben der Befindlichkeit? 52 [0:19:10.2] B5: Natürlich ehm (..) Wie gelingt mir das Unterrichten? Wo sind meine Probleme beim Unterrichten? Zusammenarbeit mit den Eltern. Zusammenarbeit im Team. Zusammenarbeit im grossen Schulteam. Also Team. Da geht es in den Kindergarten. Oder auch noch ein kleineres Team, Kindergarten eins, zwei, drei, vier, fünf, Einzelteams. Dann auch Fortbildung ist ein Thema und Zukunft. Wie sehe ich mich in zehn Jahren? Wo stehe ich in zehn Jahren? Eine offene Spalte. Was möchtest du mir noch sagen? Auch Rückmeldungsspalte an die Schulleitung ist drinnen und sie bekommen das alle vorher, können sich vorbereiten, wenn sie wollen, können aber auch sich nicht vorbereiten und dann einfach am Gespräch selber tun wir das festhalten. Dann können sie es durchlesen, was ich eintippe und dann können sie es, können Sie sagen ah nein, das habe ich nicht so gemeint, dann schauen wir es einfach noch kurz an. 53 [0:20:11.1] I: Wird da mit Zielsetzungen gearbeitet? 54 [0:20:14.7] B5: Ja, genau. Wir haben eine Zielsetzung, wo wir höchstens drei Ziele festlegen. Das kann auch nur mal eins sein. Und die tun wir dann beim nächsten überprüfen, das machen wir. 55 [0:20:27.2] I: Machst du Unterrichtsbesuche? 56 [0:20:30.1] B5: Ja, klar.
XIV 57 I: Und gibst dann ein Feedback? 58 [0:20:32.4] B5: Ja. Also nicht immer. Manchmal gehe ich auch, zum Beispiel wegen einem Kind. Und meistens gehe ich aber. (..) Ich gehe (...) Beim Kindergarten wissen sie, ich komme vielleicht einfach mal geschwind. Ich komme. Das ist für sie alle überhaupt kein Problem, glaube ich. Vielleicht doch. Aber ich gehe ab und zu mal rein und sage, zum Beispiel. Es ist lustig. Jetzt haben wir zum Beispiel allen Kindern einen Grittibänz verteilt. Am 6. Dezember verteilen wir immer allen Grittibänz. Nimmt mich wunder, wie es das transkribiert. 59 [0:21:09.2] I: Ja, stimmt, ich schaue dann, das ist das, wass ich dann überarbeite. 60 [0:21:13.7] B5: Und dann bin ich die Grittbänz eben dem Kindergarten bringen gegangen. Und dann, hast du noch Zeit, können wir dir noch das Lied vorsingen und so und die anderen auch. Können wir das noch fertig machen? Gut, also es ist wirklich so, dass man das Gefühl hat, die freuen sich, wenn ich da bin. Aber ich weiß es nicht, ob es wirklich so ist. Ich glaube es aber. Ja. 61 [0:21:38.9] I: Und wird im MAG viel von den Mitarbeitern selber das Befinden aktiv angesprochen, dass sie von sich aus sagen. 62 [0:21:47.5] B5: Das ist die erste Frage. Ich frage als allererste Frage, wie geht es dir an der Schule? Aber auch ganz im Allgemeinen. (..) Gut. Und dann hörst du immer , ja, eigentlich gut. Das hörst du immer. Eigentlich gut. Immer eigentlich. 63 [0:22:06.3] I: Manchmal braucht es ein wenig, bis man zum Kern vorstößt. Ja, genau. Ich habe den Eindruck der Kanton und die Verbände pushen das Thema Gesundheit, Gesundheitsförderung, Betriebliches Gesundheitsmanagement zurzeit recht. Wie viel davon bekommst du da mit? Oder hast du mitbekommen In den letzten Monaten? 64 [0:22:26.6] B5: Nicht viel. (..) Wirklich nicht. Aber das ist vielleicht auch ein bisschen, da müsste ich vielleicht mehr auf die Schul-Website gehen. Nein, ich weiß, ich müsste etwas mehr auf
XV Schulen Aargau gehen und. Also ich meine, ich weiss, was das ist. Was. Aber von dem Pushen habe ich jetzt effektiv auf Instagram, dort Schulen Aargau Schule Aargau. Da war ab und zu ein unv. im Post gewesen dazu ja. Aber ja, es ist einfach einer unter vielen. 65 [0:22:59.7] I: Ja, es kann natürlich auch sein, dass ich jetzt natürlich das Thema gerade im Fokus habe, aber es ist ja doch eine ganze Ausgabe dazu gewesen. 66 [0:23:08.0] B5: Ich kann einfach nicht alles lesen. 67 [0:23:08.8] I: Ja, das ist klar. 68 [0:23:10.0] B5: Das Schulblatt, das ist für die Lehrer also klar ist es für mich auch natürlich. Ja klar, aber ich kann nicht noch (...) Das geht einfach nicht. 69 [0:23:17.7] I: Kennst du Angebot von Fachhochschulen oder vom Kanton, welche man sich reinholen könnte zur Gesundheitsförderung? 70 [0:23:24.3] B5: Ja, also da gibt es viel. Was ich vielleicht noch sagen kann, die Lehrpersonen müssen uns immer am Anfang des Schuljahres ein Portfolio, ein Weiterbildungsportfolio abgehen. Und dort steht drin, was sie für Weiterbildungen gemacht haben im vergangenen Jahr. Und ganz viel, aber wirklich ganz viel nehmen das Thema Resilienz von der Fachhochschule Nordwestschweiz, wo ja wirklich in vielfältiger Ausgestaltung angeboten wird. Also viele, viele haben das, oder ähm, ja, ja, Resilienz in vielfältigen Erscheinungsformen sage ich jetzt mal, es gibt auch jenste andere Fortbildungen. Ich lese immer diese Fortbildungsdings durch, ich finde das jeweils noch wichtig. Wir erhalten es ja immer im Herbst die Fortbildungsbücher der FHNW, genau und ehm ja oder also auch, was haben wir schon gehabt, so Yoga oder einfach solche Sachen werden von Frauen und wir haben ja im Kindergarten nur Frauen sehr, sehr viel gewählt. Das ist ja auch gut so. Der Umgang mit Stress und all das Zeugs.
XVI 71 [0:24:33.3] I: Jetzt gerade im Hinblick auf die auf die Weiterbildung Resilienz. Hast du auch gehört, ob Sie das als nützlich empfunden haben und ob sie gefunden haben, die Weiterbildung bringt mir etwas und ich kann etwas für meinen Alltag mitnehmen? 72 [0:24:47.6] B5: Jetzt, also ich kann dir das jetzt nicht genau sagen. Also ich meine, wenn ich ein Ziel überprüfe oder eben Weiterbildung anschaue vom vom letzten MAG oder so, dann sage ich hey, wie ist die Fortbildung gewesen und so, aber weisst du, das sind so viele Fortbildungen, die die Leute machen und noch mit der Musikschule und ich kann das jetzt nicht sagen. 73 [0:25:04.6] I: Ja klar, das wäre einfach noch interessant zu wissen, finden die Leute, das hat mir etwas gebracht. 74 [0:25:08.8] B5: Ich glaube schon. Ja, ich glaube schon. Aber ich weiß es nicht. 75 [0:25:12.2] I: Ja. Ja, genau. (...) Gut. Was, du hast das jetzt auch alles schon angetönt. Aber jetzt doch noch ganz explizit. Also, was, was ist die Schwierigkeit, Gesundheit und Gesundheitsförderung mehr in den Fokus zu nehmen? 76 [0:25:33.4] B5: Ich weiß gar nicht, ob wir das noch mehr machen müssen, weisst du. Also ich sehe jetzt gar nicht unbedingt ein Problem bei uns an der Schule, aber vielleicht ist es eins und ich weiß es nicht. Aber wir haben die PG Schulentwicklung. (...) Die können jederzeit, in jeder Sitzung können Sie immer Sachen von sich eingeben und es ist nie jetzt etwas in der Richtung gekommen. 77 [0:25:59.8] I: Ja. 78 [0:26:00.6] B5: Also ich glaube, es ist einfach extrem wichtig, dass du wirklich mega wertschätzend und ernst gemeint, wertschätzend nicht irgendwie so Wow! Hm. Ah ja, sondern
XVII wirklich du meinst es wirklich ernst, wie du mit den Leuten umgehst. Und das macht wahnsinnig viel aus. Ob sie sich gesehen fühlen und wahrgenommen fühlen im ganzen Prozess, denke ich. 79 [0:26:28.6] I: Ja, Ja, das kann ich mir gut vorstellen. Gut. Und jetzt, du machst vieles, aber nicht so offiziell als Gesundheitsförderung deklariert. Aber du machst sehr vieles, was in die Richtung geht. Was würdest du sagen? Was wirkt? Was, was bewährt sich? 80 [0:26:48.2] B5: Teambildende Anlässe sind genial. Gestern Morgen haben wir, wir haben immer am Morgen vom Chlaustag, am Morgen dann eine Weiterbildung, wo die Lehrpersonen wählen. Das ist auch so etwas. Sie dürfen selber wählen. Also es sind ja nicht immer alle gleicher Meinung, oder, aber dann kommen vielleicht drei vier Vorschläge und ich tue die dann ausarbeiten. Gestern haben wir zum Beispiel Glück als Schulfach oder Wohlbefinden als Schulfach oder einfach Stärken herausschälen und so. Das war ein so cooler Morgen und wir haben so einen guten Groove gehabt und am Nachmittag sind wir noch in diese Kiesgrube gegangen, mit diesem Helmen und dick angezogen und so und alle Leute waren so happy. Also wirklich, das ist mega schön gewesen. Und das das sind Sachen, die wir machen, die auch wirklich wirken, sicher sich als Teil von meinem Team fühlen. (..) Individuell auch mal auf jemanden eingehen und sagen, ja, ist gut. Nein, du musst das dieses Jahr nicht machen oder so, dass man einfach Not sieht oder, oder oder das Problem sieht und das hat nichts damit zu tun, dass wir eine LarifariSchule sind, Ganz und gar nicht. Wir sind sehr strukturiert da, aber das wirkt auf jeden Fall auch sicher sehr gut. Dann die Gespräche und einfach, dass du hast, dass du wirklich versuchst wahrnehmen, so ein Gespräch, wo es einfach wo sich so ergibt, oder. Was auch gut wirkt, ist nachfragen, finde ich ganz einen wichtigen Punkt, das habe ich schon erwähnt. Finde ich extrem wichtig. Und Humor. Also mal ein Spässchen machen. Irgendwie. Ja. 81 [0:28:28.8] I: Ja. Eben und das nimmt dir neben all den anderen Aufgaben, die du hast, doch recht viel Zeit in Anspruch. Und klar, das ist Teil der Aufgabe. Aber gerade für teambildende Anlässe, habt ihr das genug Gelegenheiten? 82 [0:28:41.0] B5: Wir haben im September einen, der freiwillig ist, der organisiert wird aus dem Team, der immer mega lustig ist so am Freitag. Dann macht man irgendwelche Sachen und dann isst man noch zusammen zNacht. Und dann haben wir im Dezember einen, eben den vom Chlausmärt. Da haben wir am Morgen ist es WiK, also Weiterbildung und am Nachmittag ist eben Teambildung. Und dann haben wir im Januar Neujahrsapero und dann haben wir im Juli dieses Jahresschlussessen. Und ich habe zum Beispiel im Kindergarten noch nach dem
XVIII Bsüechli-Nachmittag, wenn alle da sind, mache ich dann einen Apéro nur mit dem Kindergarten. Das ist im Juni, haben wir auch. Also ich glaube, wir haben viel. Ja, das ist gut. 83 [0:29:35.3] I: Was würdest du sagen, so Alles in allem, wo steht eure Schule bei der Thematik Gesundheit von Mitarbeitern und Gesundheitsförderung? 84 [0:29:45.3] B5: Ich glaube, unsere Schule steht sehr gut da. Auch wenn du das jetzt vielleicht eben nicht so messen könntest. Oder wir sind nicht bei der Gesundheitsförderung dabei oder so, aber weisst du, auch wenn jemand krank ist oder so, dann fragen wir immer nach und versuchen Lösungen zu finden, dass es Entlastung gibt, auch bei den Lehrpersonen, die noch dort sind, oder? Das ist ja immer heikel, das fängt an zu kriseln in einem Team, jemand fällt aus, die anderen müssen einspringen und so. Da versuchen wir wirklich immer ja, das gelingt uns auch nicht immer, aber ich glaube, es ist schon mal viel wert, dass sie immer versuchen, irgend eine Lösung zu finden, oder? (..) 85 [0:30:28.4] I: Auf jeden Fall. So jetzt schaue ich nochmal kurz, ob ich alles wichtige habe. Ich habe den Eindruck (...)Ja, das sieht gut aus. Dann wären wir jetzt schon am Ende. Gibt es noch irgendetwas, was du zu diesem Thema noch mal sagen möchtest, was dir noch wichtig ist, das nicht vergessen gehen darf? 86 [0:31:06.7] B5: Ehm, ich muss gerade studieren (...) Nein es kommt mir jetzt nichts mehr in den Sinn. 87 [0:31:19.1] I: Gut, Merci vielmals. Dann stoppen wir doch. 88 [0:31:20.9]
XIX 4 Kontext-Protokolle Interview 1 Befragte Person (B1): S.K. weiblich Funktion: Schulleitung Zyklus 1 und 2 Interviewer (I): Sandra Flükiger Datum: 22.11.24 Dauer: 50 Min Ort: Büro Schulleitung Zusätzliche Informationen (Besonderheiten während Vorkontakt oder Interview oder danach): • Unkomplizierter Vorkontakt • Erwähnt nach der Aufnahme, dass sie in solchen Interviews auch für sich einen Mehrwert sieht Interview-Atmosphäre: • Angenehm, vertraut • Bietet Kaffe an • Bietet an, sich zu duzen • Wirkt interessiert • Ungestört Interview 2 Befragte Person (B2): U.B. weiblich Funktion: Co-Schulleitung Zyklus 1 und 2 Interviewer (I): Sandra Flükiger Datum: 29.11.24 Dauer: 1h 10 Min Ort: Bei der befragten Person zu Hause Zusätzliche Informationen (Besonderheiten während Vorkontakt oder Interview oder danach): • Herzlicher und unkomplizierter Vorkontakt • Zu Beginn des Interviews ist noch ein Lehrling im selben Raum, der neben uns sein Znüni zu sich nimmt Interview-Atmosphäre: • Entspannt, gelassen • Bietet an, sich zu duzen
XX • Unterbruch während des Interviews, da jemand an der Tür klingelt Interview 3 Befragte Person (B3): B.L. weiblich Funktion: Schulleitung Zyklus 1 Interviewer (I): Sandra Flükiger Datum: 6.12.24 Dauer: 35 Min Ort: Büro Schulleitung Zusätzliche Informationen (Besonderheiten während Vorkontakt oder Interview oder danach) • Fragt nach, um den Zusammenhang von Masterstudium Logopädie und Leadership nachzuvollziehen • Äussert ihr Interesse an der fertigen Masterthesis Interview-Atmosphäre: • Freundlich, entspannt • Effizient • Ungestört Interview 4 Befragte Person (B4): E.Z. weiblich Funktion: Co-Schulleitung Zyklus 1 und 2 Interviewer (I): Sandra Flükiger Datum: 6.12.24 Dauer: 40 Minuten Ort: Sitzungszimmer Schulleitung Zusätzliche Informationen (Besonderheiten während Vorkontakt oder Interview oder danach): • Nichts Interview-Atmosphäre: • Angenehm • Professionell, distanziert • Entspannt • Ungestört
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