Didaktische und pädagogische Möglichkeiten, den Einfluss von Armut auf den Lernerfolg von Jugendlichen zu verringern
Abstract
Die negativen Auswirkungen von Armut auf den Lernerfolg sind seit Langem bekannt, doch nachhaltige Verbesserungen sind bisher ausgeblieben. Kinderarmut muss mehrdimensional betrachtet werden und geht weit über finanzielle Einschränkungen hinaus. Viele Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen scheinen sich der Auswirkungen von Armut nicht ausreichend bewusst zu sein. Kann dieses Problem innerhalb der Schule entschärft werden? Diese Arbeit untersucht lernwirksame Faktoren, die durch Armut beeinträchtigt werden könnten, sowie Schutzfaktoren, die Jugendlichen aus sozioökonomisch benachteiligten Familien helfen könnten. Es werden didaktische und pädagogische Möglichkeiten für Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen auf der Sekundarstufe aufgezeigt, die dazu beitragen könnten, die negativen Auswirkungen von Armut zu verringern und Schutzfaktoren der betroffenen Jugendlichen zu stärken. Die zentralen Erkenntnisse dieser Arbeit sind, dass armutsbetroffene Jugendliche oft weniger oder anderes Vorwissen haben als ihre Altersgenossen, was im Unterricht berücksichtigt werden muss. Gezielte Rückmeldungen sind für diese Jugendlichen sehr wichtig, und sie profitieren mehr als andere von einem gut strukturierten und kleinschrittigen Unterricht. Zudem ist es essenziell, dass sich Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen der Wirkung von Noten bewusst sind und eine ressourcenorientierte Haltung einnehmen, um das Selbstkonzept der Jugendlichen zu stärken. Besonders hervorzuheben ist, dass die vorgeschlagenen Massnahmen allen Schüler:innen einer Klasse zugutekommen, da sie auf eine generelle Verbesserung des Unterrichts abzielen.
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Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Didaktische und pädagogische Möglichkeiten, den Einfluss von Armut auf den Lernerfolg von Jugendlichen zu verringern Eingereicht von: Petra Kälin Begleitung: Prof. Dr. Kathrin Müller Datum der Abgabe: 27. März 2025
1 Abstract Die negativen Auswirkungen von Armut auf den Lernerfolg sind seit Langem bekannt, doch nachhaltige Verbesserungen sind bisher ausgeblieben. Kinderarmut muss mehrdimensional betrachtet werden und geht weit über finanzielle Einschränkungen hinaus. Viele Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen scheinen sich der Auswirkungen von Armut nicht ausreichend bewusst zu sein. Kann dieses Problem innerhalb der Schule entschärft werden? Diese Arbeit untersucht lernwirksame Faktoren, die durch Armut beeinträchtigt werden könnten, sowie Schutzfaktoren, die Jugendlichen aus sozioökonomisch benachteiligten Familien helfen könnten. Es werden didaktische und pädagogische Möglichkeiten für Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen auf der Sekundarstufe aufgezeigt, die dazu beitragen könnten, die negativen Auswirkungen von Armut zu verringern und Schutzfaktoren der betroffenen Jugendlichen zu stärken. Die zentralen Erkenntnisse dieser Arbeit sind, dass armutsbetroffene Jugendliche oft weniger oder anderes Vorwissen haben als ihre Altersgenossen, was im Unterricht berücksichtigt werden muss. Gezielte Rückmeldungen sind für diese Jugendlichen sehr wichtig, und sie profitieren mehr als andere von einem gut strukturierten und kleinschrittigen Unterricht. Zudem ist es essenziell, dass sich Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen der Wirkung von Noten bewusst sind und eine ressourcenorientierte Haltung einnehmen, um das Selbstkonzept der Jugendlichen zu stärken. Besonders hervorzuheben ist, dass die vorgeschlagenen Massnahmen allen Schüler:innen einer Klasse zugutekommen, da sie auf eine generelle Verbesserung des Unterrichts abzielen. Danksagung Herzlichen Dank an Frau Prof. Dr. Kathrin Müller, die mich sehr wohlwollend beraten und begleitet hat, sowie an Frau Dr. Yvonne Scherrer, die mich während der Abwesenheit von Frau Prof. Dr. Müller unterstützt hat. Zudem bedanke ich mich bei meiner Familie für ihre Unterstützung und Geduld.
2 Inhaltsverzeichnis Abstract ................................................................................................................................... 1 Danksagung ............................................................................................................................ 1 Inhaltsverzeichnis .................................................................................................................. 2 1 Einleitung ......................................................................................................................... 4 1.1 Ausgangslage und Begrifflichkeiten ............................................................................... 4 1.2 Relevanz für die Heilpädagogik ..................................................................................... 6 1.3 Zielsetzung und Fragestellung ....................................................................................... 7 1.4 Vorgehensweise ............................................................................................................ 7 1.5 Fazit ............................................................................................................................... 8 2 Armut und Lernerfolg ..................................................................................................... 8 2.1 Begriffe und Konzepte zur Armut ................................................................................... 9 2.2 Begriffe und Konzepte zur kindlichen Armut ................................................................ 10 2.3 Begriffe Lernen ............................................................................................................ 12 2.4 Auswirkungen kindlicher Armut auf den schulischen Lernerfolg .................................. 14 2.5 Erfolgsfaktoren fürs Lernen und der Einfluss von Armut darauf ................................. 16 2.5.1 Exekutive Funktionen ............................................................................................ 16 2.5.2 INVO-Modell .......................................................................................................... 19 2.5.2.1 Selektive Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis ................................................... 20 2.5.2.2 Vorwissen ................................................................................................................ 20 2.5.2.3 Strategien und metakognitive Regulation ................................................................ 21 2.5.2.4 Motivation und Selbstkonzept .................................................................................. 22 2.5.2.5 Volition und lernbegleitende Emotionen .................................................................. 25 2.5.3 Lernschwierigkeiten .............................................................................................. 26 2.5.4 Fazit Auswirkung von Armut auf die lernwirksamen Faktoren .............................. 27 2.6 Schutzfaktoren und Resilienz ...................................................................................... 29 2.6.1 Begriffsdefinition .................................................................................................... 29 2.6.2 Resilienzforschung ................................................................................................ 30 2.6.3 Wichtige Resilienzfaktoren armer Kinder und Jugendlicher .................................. 31 2.6.4 Modelle Resilienzfaktoren ..................................................................................... 35 2.6.5 Fazit Schutzfaktoren und Resilienz ....................................................................... 37 2.7 Fazit Armut und Lernerfolg .......................................................................................... 38
3 3 Handlungsmöglichkeiten von Lehrpersonen auf der Sekundarstufe ...................... 38 3.1 Stärkung der exekutiven Funktionen ........................................................................... 40 3.1.1 Fazit zur Förderung der exekutiven Funktionen .................................................... 43 3.2 Stärkung der lernwirksamen Faktoren ......................................................................... 43 3.2.1 Stärkung der Lernstrategien .................................................................................. 44 3.2.2 Stärkung des Vorwissens ...................................................................................... 45 3.2.3 Stärkung der Motivation ........................................................................................ 46 3.2.4 Stärkung des Selbstkonzepts ................................................................................ 47 3.2.5 Stärkung der lernbegleitenden Emotionen ............................................................ 49 3.2.6 Fazit zur Förderung lernwirksamer Faktoren ........................................................ 50 3.3 Stärkung der Resilienzfaktoren .................................................................................... 51 3.3.1 Fazit zur Stärkung der Resilienzfaktoren .............................................................. 53 3.4 Fazit Handlungsmöglichkeiten Lehrpersonen .............................................................. 54 4 Diskussion und Ausblick .............................................................................................. 55 4.1 Beantwortung der Forschungsfrage ............................................................................. 55 4.2 Bedeutung für die heilpädagogische Praxis ................................................................. 57 4.3 Einschränkungen und Ausblick .................................................................................... 58 5 Literaturverzeichnis ...................................................................................................... 59 6 Abbildungsverzeichnis ................................................................................................. 72 7 Anhang ........................................................................................................................... 73 7.1 Links zu Unterrichtsmaterial für die Sekundarstufe ..................................................... 73
4 1 Einleitung Kinderarmut ist in der Schweiz ein gravierendes Problem. Trotz des Wohlstands des Landes stagnieren die Zahlen seit Jahren ohne Anzeichen einer Verbesserung (Bundesrat, 2024). Verschiedene Studien (Albiez et al., 2023; Erzinger, Pham, Prosperi & Salvisberg, 2023) zeigen, dass Armut einen erheblichen negativen Einfluss auf den Lernerfolg hat. Dass dies die Zukunftschancen von Jugendlichen einschränken könnte, verschärft das Problem zusätzlich. Der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Schulleistungen der Kinder und Jugendlichen ist stärker als in früheren Jahren (Erzinger et al., 2023). Trotz der Bemühungen der Politik (Bütikofer, 2023) und der Schulen in den letzten Jahren, alle Kinder und Jugendliche bestmöglich zu fördern, hat sich die Situation für arme Kinder und Jugendliche offenbar nicht verbessert. Die vorliegende Arbeit will einen Beitrag zur Verbesserung der Situation leisten, indem sie Vorschläge für Lehrpersonen auf der Sekundarstufe entwickelt, die helfen sollen, arme Jugendliche in ihrem Lernen besser zu unterstützen. Dieses Kapitel beginnt mit einem Überblick über die aktuellen Zahlen zur Armut in der Schweiz, um das Ausmass des Problems und dessen Dringlichkeit zu veranschaulichen (Kapitel 1.1). Anschliessend wird dargelegt, warum die Auseinandersetzung mit Armut für die Heilpädagogik von Bedeutung ist (Kapitel 1.2). Im Anschluss werden die Zielsetzung der Arbeit sowie die Forschungsfrage dargelegt (Kapitel 1.3). Das Kapitel schliesst mit der Beschreibung der methodischen Vorgehensweise (Kapitel 1.4) und einem Fazit (Kapitel 1.5). 1.1 Ausgangslage und Begrifflichkeiten Gemäss dem Bundesamt für Statistik bedeutet Armut eine Unterversorgung in wichtigen Lebensbereichen. Das Bundesamt für Statistik führt hier die Bereiche materiell, kulturell und sozial auf und führt aus, dass von Armut betroffene Personen nicht den minimalen Lebensstandard erreichen, der in der Schweiz als annehmbar empfunden wird (Bundesamt für Statistik, n. d.-a). In der Schweiz sind im Jahr 2022 8,2 % der Bevölkerung von Einkommensarmut betroffen. Dies entspricht rund 702'000 Personen. Bei Kindern und Jugendlichen unter 17 Jahren sind es 6,3 % (Bundesamt für Statistik, 2024). Die Armutsgefährdungsquote liegt bei 15,6 % der Schweizer Bevölkerung (Bundesamt für Statistik, n. d.-b). Die Armutsgefährdungsgrenze liegt bei 60 % des verfügbaren Medianäquivalenzeinkommens1. Armutsgefährdete 1 “Das Äquivalenzeinkommen wird ausgehend vom Haushaltseinkommen berechnet. Um den Unterschieden in Bezug auf Haushaltsgrösse und -zusammensetzung Rechnung zu tragen, wird das Haushaltseinkommen auf einen Einpersonenhaushalt umgerechnet, das heisst durch die dem Haushalt entsprechende «Äquivalenzgrösse» dividiert. Diese wird ermittelt, indem die einzelnen Personen des Haushalts gewichtet werden: Die erste erwachsene Person z.B. mit 1,0, die zweite und jede weitere im Alter von 14 Jahren und mehr mit 0,5 sowie jedes Kind unter 14 Jahren mit 0,3 (…).Die «Äquivalenzgrösse» ergibt sich aus der Summe dieser Gewichte.” (Bundesamt für Statistik, 2024b)
5 Personen haben demnach ein deutlich tieferes Einkommen als die Gesamtbevölkerung (Bundesamt für Statistik, 2024a). Armut im Kindesalter hat einen mehrdimensionalen Charakter (Butterwegge, 2021) und kann langfristige, negative Auswirkungen nach sich ziehen (Böhnke, Dittmann & Goebel, 2018a). In den letzten zehn Jahren haben sich die Zahlen zur Armut kaum verändert (Bundesamt für Statistik, 2024). Die Ergebnisse der Pisa-Studie 2022 (Erzinger et al., 2023) zeigen, dass schulische Leistung stark von der sozialen Herkunft abhängt. Dieser Zusammenhang hat sich in den letzten Jahren sogar verstärkt. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Lehrpersonen auf der Sekundarstufe den Einfluss der sozialen Herkunft auf die schulischen Leistungen verringern könnten. Diese Arbeit versucht, darauf eine mögliche Antwort zu finden. In dieser Arbeit werden verschiedene Begriffe verwendet, um Jugendliche aus sozioökonomisch benachteiligten Familien zu beschreiben, wobei die Wahl der Begriffe oft von den in den zitierten Quellen verwendeten Begriffen abhängt. Neben Ausdrücken wie „sozioökonomisch benachteiligt“, „sozioökonomischer Status“ oder „benachteiligte Herkunft“ wird auch bewusst der Begriff „arme Kinder und Jugendliche“ gewählt. Diese Bezeichnung hat eine umfassendere Bedeutung, da Armut nicht nur finanzielle Deprivation, sondern auch eine Reihe weiterer damit verbundener Herausforderungen umfasst (Heinrich & Volf, 2022). Jugendliche können nicht entscheiden, wozu das der Familie zur Verfügung stehende Geld ausgegeben wird, was dazu führen kann, dass auch Jugendliche aus Familien mit einem höheren Einkommen arm sein können. Es gibt Jugendliche, die in verschiedenen Dimensionen benachteiligt sind und deren Familie oberhalb der Armutsgrenze leben. Auch sie sind in ihrer Entwicklung eingeschränkt (Hock, Holz, Simmendinger & Wüstendörfer, 2000). Arm sein bedeutet nicht nur wenig Geld für Essen oder Kleider zu haben. So können arme Kinder und Jugendliche vielleicht aufgrund des beengten Wohnraums keine Freunde zum Essen oder Spielen einladen, erhalten durch die belasteten Eltern wenig Aufmerksamkeit, können keinen kostenpflichtigen Freizeitaktivitäten nachgehen und sind dadurch sozial weniger eingebunden. Aus verschiedenen Gründen wird zu ihrem Geburtstag vielleicht kein Fest gefeiert (Hock, Holz & Wüstendörfer, 2017). Sie tragen möglicherweise zu kleine Schuhe, ernähren sich ungesund und können nie in die Ferien fahren (ebd.). Je länger die Armut andauert, desto schwieriger wird es, sie zu bewältigen und sie kann zu einer familiären Erschöpfung (Lutz, 2020) führen. Familien oder Alleinerziehende, die lange unter Armut leiden, sind teilweise den vielfältigen Überforderungen im Alltag nicht mehr gewachsen, was zu einer Abschwächung der Erziehungsfähigkeit führen kann (Lutz, 2020). Die Fragestellung und die Empfehlungen dieser Arbeit beziehen sich auf Jugendliche in der Sekundarstufe der Schweiz. Da diese Lebensjahre aber natürlich nicht isoliert betrachtet werden können, sondern abhängig sind von der bisherigen Entwicklung, wird auch immer wieder von Kindern oder Kindern und Jugendlichen gesprochen. Wenn die Rede von Lehrpersonen
6 ist, meint diese Arbeit auch Schulische Heilpädagog:innen, da diese in der Schweiz auch alle ausgebildete Lehrpersonen sind und im gleichen schulischen Umfeld arbeiten wie reguläre Lehrpersonen. 1.2 Relevanz für die Heilpädagogik «Bildung für alle» ist der Slogan des 100-jährigen Jubiläums der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HfH). Die HfH, an der diese Masterarbeit geschrieben wird, setzt sich dafür ein, dass Partizipation am gesellschaftlichen Leben und Bildung für alle Menschen Realität wird (Fäh, n. d.). Seit ihrem Beitritt zur Behindertenrechtskonvention im Jahr 2014 verfolgt die Schweiz die damit verbundenen Ziele. Sie verpflichtet sich, Hindernisse zu beheben, mit denen Menschen mit Behinderungen konfrontiert sind, sie gegen Diskriminierungen zu schützen und ihre Ausgrenzung aus der Gesellschaft zu verhindern (Schweizerische Eidgenossenschaft, 2024). Diese Verpflichtungen stehen im Einklang mit den Zielen der interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik, die sich ebenfalls gegen soziale Benachteiligung und Ausgrenzung einsetzt (Fäh, n. d.). Ein Leben in Armut führt leider genau zu dem, was die Behindertenkonvention und die interkantonale Hochschule für Heilpädagogik zu verhindern versuchen: soziale Benachteiligung, Ausschluss von gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten und schlechtere Bildung. Arme Personen werden an den Rand der Gesellschaft gedrängt und durch ihre Armut an der vollwertigen Teilhabe am gesellschaftlichen Leben gehindert (Hauser, 2016; Müller, 2010). «Bildung für alle» sollte aber auch für arme Kinder und Jugendiche gelten. René Hofer (2007) hat im Rahmen seiner Abschiedsrede aus der heilpädagogischen Lehrtätigkeit folgende Haltungen genannt, die im Berufsfeld der Heilpädagogik förderlich sind: Achtung der Menschenwürde, Wertschätzung, Gegenwartsbezogenheit und Zukunftsorientierung. Sie erscheinen auch sehr passend im Umgang mit armen Kindern und Jugendlichen. Es ist entscheidend, dass sich Schulische Heilpädagog:innen bewusst sind, dass Kinderarmut weitaus grössere Auswirkungen hat, als nur finanzielle Probleme beim Kauf von Wanderschuhen für das Klassenlager. Und es ist auch die Aufgabe der Heilpädagogik die vielen Facetten von Armut zu erkennen und andere darauf aufmerksam zu machen. Die meisten Lehrpersonen stammen aus der Mittelschicht (Keck Frei, Berweger, Denzler, Bieri Buschor & Kappler, 2012) und sind sich möglicherweise nicht bewusst, was es heisst, als Kind in einer armen Familie aufzuwachsen.
7 1.3 Zielsetzung und Fragestellung Das Ziel der vorliegenden, literaturbasierten Arbeit ist es, pädagogisch-didaktische Empfehlungen für Lehrpersonen und Heilpädagogische Fachpersonen auf der Sekundarstufe zu erstellen. Diese Arbeit soll Möglichkeiten aufzeigen, wie Lehrpersonen auf der Sekundarstufe den negativen Auswirkungen von Armut entgegenwirken könnten. Dabei wird nur auf Handlungsmöglichkeiten fokussiert, die direkt von den Lehrpersonen umgesetzt werden können und keine Unterstützung von der Schule, der Schulleitung oder der Politik benötigen. Um herauszufinden, wo Sekundar-Lehrpersonen in der Schule ansetzen können, werden Erkenntnisse aus der Lernforschung mit Fakten aus der Armutsforschung verglichen. Dabei werden auch schützende Faktoren berücksichtigt. Die Fragestellung dieser Arbeit lautet: Welche pädagogischen und didaktischen Massnahmen können Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen auf der Sekundarstufe ergreifen, um den Einfluss von Armut auf den Lernerfolg der Jugendlichen zu reduzieren? Leitfragen sind: o Wie wirkt sich Armut auf den Lernerfolg von Jugendlichen aus? o Welche Faktoren schützen Jugendliche aus armen Familien? o Wie könnten diese Schutzfaktoren pädagogisch-didaktisch genutzt werden, um armen Jugendlichen zu mehr Bildungserfolg zu verhelfen? 1.4 Vorgehensweise Bei der Erarbeitung der Inhalte wird hermeneutisch vorgegangen. Unter Hermeneutik versteht man vor allem das Verstehen und Auslegen von Texten. Hermeneutik ist ein wissenschaftlicher Begriff, der in der Alltagssprache nicht gebraucht wird und den man mit Auslegekunst umschreiben könnte. Es geht vor allem um das Verstehen, welches vom Erklären abgegrenzt werden muss. Beim Verstehen handelt es sich um einen Prozess, der weder linear noch abschliessbar ist. Weil man sich wie in einer Spirale vorwärtsbewegt, spricht man auch vom hermeneutischen Zirkel oder der hermeneutischen Spirale. Mit jedem Verstehen ändert sich das Vorverständnis, was wieder ein neues Verstehen ermöglicht. Deshalb muss ein hermeneutisches Vorgehen sowohl das Vorverständnis als auch die eigene Subjektivität reflektieren (Zierer, Speck & Moschner, 2013).
8 Beim hermeneutischen Vorgehen stösst man mit Hilfe des Literaturverzeichnisses vom aktuellen Buch auf weitere Schlüsselbeiträge. Wenn gewisse Quellen von verschiedenen Autoren zitiert werden, ist dies ein guter Hinweis darauf, dass diese Quellen wichtig sein könnten (Roos & Leutwyler, 2022). Ausgehend von Standartliteratur findet man neuere Studien, welche die Standartliteratur zitiert haben und kann sich so zu den neusten Forschungsergebnissen informieren. 1.5 Fazit 6,3 % der Kinder und Jugendlichen in der Schweiz unter 17 Jahren sind von Armut betroffen. Armut kann negative Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen haben (Bundesamt für Statistik, n. d.-b). Es gibt einen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischer Leistung, der sich in den letzten Jahren sogar noch verstärkt hat (Erzinger et al., 2023). Für Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen stellt sich die Frage, wie der Einfluss von Armut in der Schule verringert werden kann. Für die Heilpädagogik ist das Thema insofern relevant, weil von Armut betroffene Menschen von der Gesellschaft ausgeschlossen werden können, was verhindert werden sollte (Fäh, n. d.). Im nächsten Kapitel werden die beiden Bereiche Armut und Lernerfolg genauer betrachtet und nach Zusammenhängen gesucht. 2 Armut und Lernerfolg Im Artikel 25 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der UNO wird folgendes festgehalten (Vereinte Nationen, 1948): (1) Jeder hat das Recht auf einen Lebensstandard, der seine und seiner Familie Gesundheit und Wohl gewährleistet, einschliesslich Nahrung, Kleidung, Wohnung, ärztliche Versorgung und notwendige soziale Leistungen, sowie das Recht auf Sicherheit im Falle von Arbeitslosigkeit, Krankheit, Invalidität oder Verwitwung, im Alter sowie bei anderweitigem Verlust seiner Unterhaltsmittel durch unverschuldete Umstände. (2) Mutter und Kind haben Anspruch auf besondere Fürsorge und Unterstützung. Alle Kinder, eheliche wie aussereheliche, geniessen den gleichen sozialen Schutz. Der Artikel lässt offen, was einen Lebensstandard auszeichnet, der Wohlstand gewährleistet, und wie dieser bewertet werden kann. Es überrascht nicht, dass zahlreiche Konzepte und Berechnungsgrundlagen existieren, um Armut zu definieren und zu erfassen.
15 Vereine oder Kultureinrichtungen, in denen soziale Beziehungen geknüpft werden könnten. Stattdessen werden professionalisierte Systeme der Beratung, Unterstützung und Betreuung bereitgestellt, welche aber nur während der Bürozeiten abrufbar sind (Schroeder, 2015). Wenn Kindern und Jugendlichen aus tiefen sozioökonomischen Niveau dann ermöglicht wird, einen Sportverein oder ähnliches in einem anderen Stadtteil zu besuchen, ist die Armut dieser Kinder und Jugendlichen doch oftmals sichtbar, weil sie nicht die «richtigen» Kleider oder Schuhe tragen und dadurch wieder zu Aussenseiter gemacht werden (Mayr, 2023). Einkommensstarke Familien zahlen ihren Kindern private Nachhilfe, einkommensschwache müssen darauf vertrauen, dass ihren Kindern in der Schule geholfen wird. In bildungsfernen Familien können die Eltern vielleicht zu Hause bei den Hausaufgaben nicht helfen, weil sie entweder keine Zeit haben oder die Hausaufgaben nicht verstehen. Kinder und Jugendliche, die aber eine Unterstützung nötig hätten, sind dadurch benachteiligt (Stamm, 2022). Kinder und Jugendliche aus einkommensstarken Familien können teure Freizeitangebote besuchen und vielleicht Primaballerina werden, wenn dies ihr Traum ist, für arme Kinder und Jugendliche ist das schlichtweg kein möglicher Beruf (Mayr, 2023). Im Auftrag der Bildungsdirektion Kanton Zürich wurde von 2003-2016 eine Langzeitstudie mit über 2000 Schüler:innen durchgeführt. Die Studie (Tomasik, Oostlander & Moser, 2018) weist sowohl einen primären als auch einen sekundären Herkunftseffekt nach. Ein primärer Herkunftseffekt bedeutet, dass Kinder und Jugendliche mit benachteiligter sozialer Herkunft schlechtere Schulleistungen erbringen. Sekundäre Herkunftseffekte sind unabhängig von der tatsächlichen Leistung und kommen durch ungleiche Bewertungen von Lehrpersonen zustande, als auch durch Eltern, die gewisse Ausbildungswege bevorzugen, beziehungsweise meiden (Tomasik et al., 2018). Diesen sekundären Herkunftseffekt weist auch der Bildungsbericht Schweiz 2023 (Albiez et al., 2023) aus. Er zeigt, dass Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Hintergrund geringere Chancen haben, in ein Langzeitgymnasium aufgenommen zu werden, auch wenn sie vergleichbare schulische Leistungen wie Kinder aus sozial privilegierten Familien erbringen. Auf ähnliche Ergebnisse kommt auch Hofstetter (2017) mit seinen Untersuchungen zum Übergang von der Primarschule in die Sekundarstufe I. Der sozioökonomische Hintergrund und die Erwartungen der Eltern spielen eine grosse Rolle bei der Einteilung in die Sekundarstufe. Dies bestätigt auch die IGLU-Studie (Hußmann et al., 2017) für Deutschland. Je nach Beruf der Eltern haben Kinder eine unterschiedliche Chance auf eine Gymnasialpräferenz ihrer Lehrkräfte. El-Mafaalani (2023) hebt hervor, dass in Deutschland Überschneidungen in den Leistungen von Schüler verschiedener Schulformen wie Hauptschule, Realschule und Gymnasium bestehen. Das bedeutet, dass gleich leistungsfähige Schüler:innen unterschiedlichen Schulformen zugewiesen werden, wobei diese Zuordnung leider nicht unabhängig von ihrer sozialen Herkunft ist.
16 Die in diesem Kapitel zusammengefassten Studien (Erzinger et al., 2023; Hofstetter, 2017; Hußmann et al., 2017) verwenden unterschiedliche Konzepte für die Einteilung in arme und nicht arme Kinder und Jugendliche. Die Ergebnisse aller Studien zeigen jedoch ein einheitliches Bild: Arme Kinder und Jugendliche erzielen häufig schlechtere schulische Leistungen oder werden selbst bei gleichen Leistungen benachteiligt, was zu einem geringeren Bildungserfolg führt. Die Ergebnisse der Studien liefern keine klaren Hinweise darauf, warum schlechtere Leistungen erzielt werden. Um zu verstehen, wie Armut das Lernen konkret beeinflusst, müssen zunächst die Faktoren identifiziert werden, die für den schulischen Erfolg entscheidend sind und wie Armut auf diese Faktoren einwirken könnte. 2.5 Erfolgsfaktoren fürs Lernen und der Einfluss von Armut darauf Um verstehen zu können, wie Armut Lernen beeinflussen kann, muss man zuerst verstehen, wie Lernen funktioniert. Dieses Kapitel beleuchtet lernwirksame Faktoren, die das Lernen beeinflussen. Dazu werden zwei wichtige Modelle für das Lernen vorgestellt. Darüber hinaus existieren zahlreiche weitere Ansätze zur Erklärung von Lernen (Bodenmann et al., 2016) sowie weitere relevante Faktoren, auf die im Rahmen dieser Arbeit nicht eingegangen wird. Die Kombination der ausgewählten Modelle ermöglicht jedoch eine ganzheitliche Betrachtung. Zuerst wird der Einfluss der exekutiven Funktionen auf das Lernverhalten erläutert (Kapitel 2.5.1), und das INVO-Modell eingeführt (Kapitel 2.5.2). Abschliessend wird ein Erklärungsmodell für Lernschwierigkeiten vorgestellt (Kapitel 2.5.3). In jedem Unterkapitel wird der potenzielle Einfluss von Armut auf die lernwirksamen Faktoren thematisiert. 2.5.1 Exekutive Funktionen Der schulische Lernerfolg hängt in hohem Masse davon ab, wie gut jemand das eigene Lernen steuern kann. Diese Steuerungsfähigkeiten nennt man exekutive Funktionen. Sie sind für die schulische Lernleistung von zentraler Bedeutung (Kubesch & Walk, 2009). Es geht um die geistigen Fähigkeiten das menschliche Denken, Fühlen und Handeln zu steuern, also um ausführende Funktionen (Weidner, 2016). Der Neurowissenschaftler Lutz Jäncke (2017) definiert den Begriff in seinem Lehrbuch kognitive Neurowissenschaft folgendermassen: “Exekutive Funktionen (EF) sind Kontrollprozesse, die es einem Individuum erlauben, sein Verhalten situationsgerecht zu optimieren, indem die grundlegenden psychischen Funktionen zielführend eingesetzt werden.” (Jäncke, 2017, S. 343). Dies bedeutet unter anderem das Setzen von Zielen, planen, entscheiden, Prioritäten setzen, Fehler erkennen und die Selbstkontrolle. Exekutive Funktionen steuern das selbstregulierte Verhalten und sind für das Lernen enorm wichtig (ebd.). Sie sind höhere kognitive Prozesse, die zur Planung und Kontrolle eigenen Verhaltens dienen (Gawrilow & Rauch, 2017). Es gibt drei zentrale exekutive Funktionen, auf denen
17 andere wie beispielsweise das logische Denken aufbauen. Es sind dies das Arbeitsgedächtnis (updating), die inhibitorische Kontrolle (inhibition) und die kognitive Flexibilität (shifting) (Diamond, 2016; Jäncke, 2017). Mit Hilfe des Arbeitsgedächtnisses können wir Informationen kurzfristig speichern und damit arbeiten. Trotz seiner beschränkten Speicherkapazität ist das Arbeitsgedächtnis von grosser Bedeutung für das Lernen (Kubesch, 2016). Im Arbeitsgedächtnis werden Informationen präsent gehalten, um damit weiterzuarbeiten. Es wird beispielsweise benötigt, um Anweisungen in Taten umzusetzen oder neue Informationen in Überlegungen oder Aktionspläne zu übernehmen (Diamond, 2013). Es kann durchschnittlich sieben Elemente für einige wenige Sekunden speichern, damit diese weiterverarbeitet werden können. Es ist wichtig bei komplexen kognitiven Funktionen wie Sprache oder Mathematik. So wird es beispielsweise benötigt, um sich Zwischenergebnisse beim Kopfrechnen zu merken, längere Sätze zu verstehen oder mehrteilige Anweisungen zu befolgen (Diamond, 2013; Kubesch, 2016). Das Arbeitsgedächtnis ist auch notwendig, um besser Lösungen zu finden, da es uns ermöglicht, Handlungsalternativen zu vergleichen (Kubesch, 2016). Unter Inhibition versteht man die Impulskontrolle, mit welcher wir unsere Aufmerksamkeit lenken und Störreize ausblenden können. Es ist die Fähigkeit seinen Impulsen nicht sofort nachzugeben. Wenn man diejenigen Handlungen vermeiden kann, die einem angestrebten Ziel widersprechen, ist man in seinen Handlungen erfolgreicher. Jemandem mit einer guten Inhibition fällt es leichter, sich nicht ablenken zu lassen und seine Aufmerksamkeit zu steuern (Kubesch, 2016). Solche Regulationsprozesse kommen vor allem dann ins Spiel, wenn eine Handlung über eine längere Zeit aufrechterhalten werden muss (z.B. bei Hausaufgaben) (Gawrilow & Rauch, 2017). Die kognitive Flexibilität baut auf dem Arbeitsgedächtnis und der Inhibition auf und entwickelt sich später als diese (Diamond, 2013). Sie ermöglicht es uns, den Fokus der Aufmerksamkeit zu wechseln, andere Perspektiven einzunehmen und sich auf neue Situationen einzustellen. Sie befähigt Menschen neue Perspektiven zu betrachten und offen für Argumente anderer zu sein. Kognitiv flexible Personen können aus ihren Fehlern lernen und sich leichter auf neue Anforderungen einstellen (Kubesch, 2016). Diese drei Funktionen beeinflussen und unterstützen sich gegenseitig (Gawrilow & Rauch, 2017). Das Arbeitsgedächtnis und die Impulskontrolle sind die Grundlage für die kognitive Flexibilität, welche sich später entwickelt. Darauf aufbauend entwickeln sich höhere exekutive Funktionen wie beispielsweise die Problemlösefähigkeit oder das logische Denken. In der Abbildung «Executive Functions and related terms” stellt Diamond (2013) die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Funktionen sehr einleuchtend dar.
18 ! Abbildung 2: Executive Functions and related terms (Diamond, 2013, S. 152) Wie gut die exekutiven Funktionen ausgeprägt sind, lässt sich schon bei jungen Kindern beobachten. Jene, die sich gut selbst regulieren können, sind in der Schule im Vorteil. Sie sind in der Lage sich im Unterricht besser zu konzentrieren, was ihnen beim Lernen hilft und gleichzeitig ihr Selbstvertrauen stärkt (Mischel, 2016). Personen, die ihre Gefühle und Handlungen effektiv regulieren können, sind im Durchschnitt erfolgreicher, gesünder, besser ausgebildet, wohlhabender und beliebter (Baumeister, 2016). Studien zeigen, dass wer schon in jungen Jahren unkontrolliert war, es häufig auch im Erwachsenenalter noch ist. Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Selbstkontrolle in der Kindheit und dem sozioökonomischen Status im Alter von 32 Jahren sowie der Fähigkeit, die eigenen Finanzen zu planen. Dieser Zusammenhang besteht auch, wenn man andere Risikofaktoren wie die wirtschaftlichen Verhältnisse und den Intelligenzquotienten herausrechnet (Spitzer, 2016). Verschiedene Studien (Blair, 2016; Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007; Lawson, Hook & Farah, 2018; Spitzer, 2016) zeigen, dass arme Kinder und Jugendliche geringere exekutive Funktionen aufweisen als ihre Altersgenossen. Die Meta-Analyse von Lawson, Hook & Farah (2018) hält fest, dass die Entwicklung der exekutiven Funktionen auch an andere Umweltfaktoren gekoppelt sein könnte. Stress, elterliches Verhalten, kognitive Stimulation, Sprachinput sowie Vererbung werden genannt. Aufgrund von Studien an Tieren konnte aufgezeigt werden, dass Stress in der frühen Kindheit Auswirkungen auf den Hormonspiegel und damit auch auf die Entwicklung des Gehirns hat (Blair, 2016). Dadurch wird auch die Entwicklung der exekutiven Funktionen behindert. Permanenter Stress, dem viele benachteiligte Kinder und
19 Jugendliche ausgesetzt sind, kann also ein Grund für eine verzögerte Entwicklung der exekutiven Funktionen sein (Blair, 2016). Es gibt einen wissenschaftlichen Diskurs darüber, ob die Fähigkeit sich selbst zu kontrollieren eine begrenzte Ressource ist, die sich nach der Anstrengung erschöpft oder nicht. Job, Dweck, und Walton (2010) argumentieren, dass diese Ressourcen möglicherweise weniger begrenzt sind, als oft angenommen wird. Die Einstellung der Versuchspersonen dazu, ob Willenskraft eine begrenzte oder unbegrenzte Ressource darstellt, hatte einen starken Einfluss auf ihre Leistungen in der Studie. Diese Ergebnisse könnten auch für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen im Schulalltag von Bedeutung sein. In seinem Aufsatz über die bekannte «The Dunedin Study3» diskutiert der Neurowissenschaftler Marcel Spitzer (2016) die Auswirkungen von Armut auf die exekutiven Funktionen. Die Auswertung der Daten zeigt, dass Armut einen ungünstigen Effekt auf die Intelligenz, das Arbeitsgedächtnis und auch auf die Selbstkontrolle von Kindern und Jugendlichen hat. Wenn Kinder und Jugendliche weniger ausgeprägte exekutive Funktionen haben, kann dies einen Einfluss auf ihr Lernen, auf ihr späteres Berufsund Privatleben und auf ihre Gesundheit haben. Die vorangegangenen Ausführungen verdeutlichen, dass Armut die exekutiven Funktionen nachteilig beeinflussen kann. Ein Training der exekutiven Funktionen oder eine Förderung dieser, könnte eine Möglichkeit sein, um arme Kinder und Jugendliche in ihrem Lernen zu unterstützen. Wie dies genau geschehen könnte wird in Kapitel 3.1 untersucht. Im nächsten Kapitel geht es nun um weitere Faktoren, die das Lernen beeinflussen. 2.5.2 INVO-Modell Um zu erklären, wie Lernen funktioniert, haben Hasselhorn und Gold (2022) ein heuristisches Modell erarbeitet, das die INdividuellen VOraussetzungen erfolgreichen Lernens als fünf Zahnräder darstellt, die ineinander greifen. Sie nennen das Modell angelehnt an die Anfangsbuchstaben das INVO-Modell. Die individuellen Voraussetzungen sind einzeln gut erforscht. Derzeit weiss man aber noch nicht genug darüber, wie sie genau zusammenwirken müssen, um den Lernerfolg zu garantieren (Hasselhorn & Gold, 2022). Die Voraussetzungen, die im INVOModell genannt werden, überschneiden sich stark mit den exekutiven Funktionen, die im Kapitel 2.5.1 behandelt wurden. Dieses Kapitel fokussiert vor allem auf die Voraussetzungen, die in den exekutiven Funktionen fehlen. Zudem wird erneut der mögliche Einfluss von Armut auf diese Faktoren thematisiert. 3 The Dunedin Study (offiziell: The Dunedin Multidisciplinary Health and Development Study) ist eine weltweit bekannte Langzeitstudie, die seit den 1970er-Jahren in der neuseeländischen Stadt Dunedin durchgeführt wird. Sie gilt als eine der umfassendsten und detailliertesten Studien zur menschlichen Entwicklung. https://dunedinstudy.otago.ac.nz/studies
20 Abbildung 3: INVO-Modell (Hasselhorn und Gold, 2022, S. 68) 2.5.2.1 Selektive Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis Wir sind – vor allem auch in der Schule – einer Vielzahl von Reizen ausgesetzt. Jedoch gelangen nur die mit Aufmerksamkeit bedachten Informationselemente in das Arbeitsgedächtnis. Eine gesteuerte Aufmerksamkeit ist also enorm wichtig. Im Arbeitsgedächtnis werden die Informationen kurzzeitig bewusst gehalten und zueinander in Beziehung gesetzt. Durch eine gute Inhibition können Störfaktoren ausgeblendet werden und das Arbeitsgedächtnis entlastet werden (Siregar, 2023). Das Arbeitsgedächtnis kann durch gute Aufgabenstellung mit eindeutiger, klarer Formulierung und einer guten Struktur entlastet werden (Gold, 2018). Diese Voraussetzungen fürs Lernen gehören zu den exekutiven Funktionen. 2.5.2.2 Vorwissen Normalerweise sind wir beim Lernen umso erfolgreicher, je mehr Vorwissen zur Verfügung steht. Eine hohe Intelligenz kann das Vorwissen nicht ersetzen. Vorwissen ist wichtig, um die Aufmerksamkeit auf die wichtigen Informationen zu lenken, das Arbeitsgedächtnis zu entlasten und das Interesse am Lerngegenstand zu erhöhen (Hasselhorn & Gold, 2022). Die neuen Informationen müssen mit bestehendem Wissen verknüpft werden, damit sie verstanden, behalten und angewendet werden können (Krause & Stark, 2006).
21 Das Vorwissen wird stark vom Elternhaus beeinflusst. Arme Jugendliche haben oft weniger Vorwissen als ihre Altersgenossen oder sie haben es in Bereichen, die in der Schule nicht so häufig behandelt werden. Dies ist schon beim Eintritt in die Schule feststellbar (Ellinger, 2013; El-Mafaalani, 2023). Je mehr zu Hause mit den Kindern geredet, gelesen, diskutiert und etwas unternommen wird, desto mehr Vorwissen oder Allgemeinwissen haben die Kinder. Vieles, was in der Schule gelernt werden könnte, wird bereits vorausgesetzt, was Jugendliche aus bildungsfernen Familien benachteiligt (El-Mafaalani, 2023). Bereits vor der Einschulung lässt sich ein primärer Herkunftseffekt nachweisen. Das bedeutet, dass arme Kinder schlechtere Startbedingungen in der Schule haben als Kinder aus privilegierten Familien. Tritt ein Kind mit einem geringeren Vorwissen in die Schule ein, kann es diesen Wissensrückstand nur schwer aufholen und das in der Schule erarbeitete Wissen, welches wiederum das Vorwissen für die nächste Stufe bildet, bleibt in der Folge weniger gut hängen. Auch wird der Leistungsunterschied zwischen Kindern und Jugendlichen aus benachteiligten Familien und privilegierten Familien während den Sommerferien messbar grösser, was auf das mehr oder weniger anregende Umfeld ausserhalb der Schule zurückgeführt werden kann (El-Mafaalani, 2023). Arme Jugendliche werden sich im Unterricht wahrscheinlich nicht melden, wenn sie merken, dass ihnen das erwartete Vorwissen fehlt. Sie sind schulisch sozialisiert und haben gelernt, dass es gut ist, möglichst nicht aufzufallen. Arme Kinder und Jugendliche melden sich weniger im Unterricht als ihre Altersgenossen (Hock et al., 2000). Die Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis können durch Vorwissen verringert werden, da die Verarbeitung von Informationen bei besserem Vorwissen vermehrt automatisch passiert (Gunzenhauser & Nückles, 2021). Wenn ein Jugendlicher weder ein grosses Vorwissen noch gut ausgebildete exekutive Funktionen hat – was bei armen Jugendlichen häufiger der Fall ist als bei ihren Altersgenossen – kann es sein, dass es zu einer kognitiven Überlastung kommt und er das Lernziel deshalb nicht erreichen kann. Die verschiedenen Faktoren sind ineinander verzahnt und beeinflussen sich gegenseitig. 2.5.2.3 Strategien und metakognitive Regulation Es gibt verschiedene Kategorisierungen der Lernstrategien (Gold, 2018; Mandl & Friedrich, 2006). Gold (2018) unterteilt sie in Anlehnung an Mayer (1986) in kognitive Lernstrategien, schützende Lernstrategien und Strategien der metakognitiven Kontrolle. Die kognitiven Strategien werden auch primäre Lernstrategien genannt und beinhalten Strategien fürs Auswendiglernen, Strukturieren und das Verknüpfen neuer Informationen mit dem bestehenden Wissen. Mit Hilfe der Stützstrategien, auch sekundäre Lernstrategien genannt, werden die Rahmenbedingungen des Lernens optimiert (Arbeitsplatz einrichten, Pausen, Störungen). Die metakognitiven Strategien werden benötigt für die Planung, Überwachung und Bewertung von Lernprozessen und können auch den exekutiven Funktionen zugeordnet werden. Kinder und
22 Jugendliche aus bildungsfernen Familien oder mit Eltern, die wenig Zeit haben, um sie zu Hause bei den Hausaufgaben zu unterstützen, sind noch mehr als andere darauf angewiesen, dass Lernstrategien in der Schule nicht nur eingeführt, sondern auch trainiert werden. Ein Beispiel sind Lesestrategien. Auswertungen der PISA-Studie haben gezeigt, dass es einen Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status und der Leseleistung gibt. Je höher der sozioökonomische Status desto besser ist durchschnittlich die Lesekompetenz. Mit einer guten Lesestrategie kann die Lesekompetenz und damit auch die Lesemotivation erhöht werden (Artelt, Naumann & Schneider, 2010). Die Schule kann also Kinder und Jugendliche mit einem tiefen sozioökonomischen Status in ihrem Lernen unterstützen, indem sie Lernstrategien einführt, übt und auch verlangt, dass sie angewandt werden. Denn beim Erlernen einer neuen Strategie können Motivationsprobleme auftreten, da die ersten Anwendungen der neuen Strategie oftmals nicht zum erwünschten Erfolg führen. Das erfolgreiche Erlernen von guten Strategien braucht also Durchhaltewille und Unterstützung (Hasselhorn & Gold, 2022). Vor allem die metakognitiven Strategien sind den exekutiven Funktionen zuzuordnen. Aber auch das Erlernen und Durchführen von kognitiven Lernstrategien oder das Umsetzen von Stützstrategien braucht exekutive Funktionen. Je schwieriger eine Aufgabe ist, desto mehr sind Lernende auf Lernstrategien angewiesen. Sie sind sehr wichtig für schwächere Schüler:innen, damit sie mit der Klasse mithalten können (Siregar, 2023). 2.5.2.4 Motivation und Selbstkonzept Motivation ist für das Lernen sehr wichtig. Unter Motivation versteht man einen Zustand, der uns zur Handlung antreibt aber auch eine Fähigkeit, die von den exekutiven Funktionen abhängt (Jansen & Richter, 2016). Eine Lerntätigkeit ist intrinsisch motiviert, wenn sie um ihrer selbst willen durchgeführt wird, weil sie Spass macht und als bereichernd erlebt wird. Schulische Lerntätigkeiten sind meist extrinsisch – von aussen – motiviert, weil man sich beispielsweise eine gute Note erhofft. Im Idealfall wird aus der extrinsischen Motivation eine intrinsische, weil das Interesse für das Thema geweckt wurde (Gold, 2018). Arme Jugendliche lernen oft eher, um gute Noten oder einen guten Ausbildungsplatz zu bekommen, als aus intrinsischem Lerninteresse (El-Mafaalani, 2023). Ein Mangel an kultureller Anregung in der Kindheit kann zu einer gestörten Lernmotivation führen, wenn es nicht gelingt die Primärmotivation durch ein vielseitiges und aktives Spielangebot zu fördern (Keller, 2016). Es ist durchaus möglich, dass arme Kinder und Jugendliche weniger kulturelle Anregungen durch Museumsund Zoobesuche erhalten, da diese finanziell belastend sind. Auch ist es möglich, dass arme Familien die Schule eher als Sprungbrett zu einem guten Job sehen und dies ihren Kindern auch so vermitteln und deshalb die Wissbegier weniger wichtig ist. Die schulische Motivation nimmt im Laufe der Schullaufbahn ab – bei Jungen mehr als bei Mädchen. Die Eltern haben einen Einfluss darauf, wie stark das schulische Interesse mit dem Älterwerden abnimmt (Dotterer, McHale & Crouter, 2009). Bildungsferne Eltern werden ihre Kinder möglicherweise weniger für
23 die Schule motivieren als bildungsnahe Eltern. Motivation gelingt besser, wenn man sich als selbstbestimmt, kompetent und sozial eingebunden erlebt (Hasselhorn & Gold, 2022). Das Selbstkonzept bezeichnet die eigene Einschätzung seiner Fähigkeiten und Eigenschaften auf verschiedenen Ebenen (Hasselhorn & Gold, 2022). Es handelt sich auch um eine Bewertung gegenüber sich selbst. Das Selbstwertgefühl kann als Teil des Selbstkonzepts verstanden werden (Wilbert, 2010). Beim Lernen macht es einen grossen Unterschied, was für ein Selbstkonzept eine Person hat, ob man in seine Fähigkeiten vertraut oder Angst hat, Misserfolg zu haben. Je nachdem traut man es sich zu, eine schwierigere Aufgabe anzupacken oder eben nicht (Hasselhorn & Gold, 2022). Schüler entwickeln ein Selbstkonzept in bestimmten Fächern, indem sie zwei Referenzrahmen – den internalen und den externalen – herbeiziehen. Beim internalen Referenzrahmen vergleicht ein:e Schüler:in seine Leistungen in einem Fach mit ihren beziehungsweise seinen Leistungen in einem anderen Fach. Beim externalen Referenzrahmen werden die eigenen Leistungen mit den Mitlernenden – der Referenzgruppe – verglichen (Wilbert, 2010). Diesen Effekt bezeichnet Herbert Marsh (2005) als Big-Fish-LittlePond-Effect und meint damit, dass Lernende in einem leistungsstarken Umfeld ihre Leistungen schwächer einschätzen als in einem leistungsschwachen Umfeld, da sie sich mit der Referenzgruppe vergleichen. Der Einfluss des Big-Fish-Little-Pond-Effect auf das Selbstkonzept wurde in vielen Studien (Fang et al., 2018) untersucht und liefert viele Argumente für Diskussionen über Sonderschulen und Integration. In jedem akademischen Bereich kann man ein anderes Selbstkonzept haben. So kann beispielsweise aufgrund eines guten generellen akademischen Selbstkonzeptes nicht automatisch auf ein gutes mathematisches Selbstkonzept geschlossen werden (Wilbert, 2010). Es hat sich gezeigt, dass die Bereiche des Selbstkonzeptes untereinander kaum korrelieren (Marsh zitiert nach Wilbert, 2010). Ein Training des Selbstkonzeptes ist deshalb sehr spezifisch und wenn das mathematische Selbstkonzept verbessert werden soll, muss das auch im Fach Mathematik passieren. Ein Training im Freizeitbereich – das in diesem Bereich durchaus positive Wirkung haben kann – zeigt nur sehr geringe Effekte auf die schulische Motivation und Leistungsbereitschaft (Wilbert, 2010). Trotz diesem fehlenden Transfer, kann ein Jugendlicher durch Anerkennung und Erfolg in einem Sportclub sein Selbstbewusstsein stärken. Arme Jugendliche gehen oft keinem Hobby in einem Verein oder Club nach und verpassen daher die Möglichkeit dort erfolgreich zu sein (Holz, Richter, Wüstendörfer & Giering, 2006).
24 Dweck (2017) unterscheidet zwischen zwei grundlegenden Einstellungen sich selbst gegenüber. Dem «growth mindset» (dynamisches Selbstbild4) und dem «fixed mindset» (statisches Selbstbild). Personen mit einem «fixed mindset» glauben daran, dass Fähigkeiten und Intelligenz vorgegeben und wenig veränderbar sind. Das Ergebnis zählt, Fehler werden gleichgesetzt mit einem Mangel an Kompetenzen. Nach schlechten Leistungen sinkt die Motivation und es werden Schuldige gesucht. Personen mit einem «growth mindset» hingegen glauben, dass Fähigkeiten und Intelligenz grundsätzlich entwicklungsfähig sind. Erfolg bedeutet etwas Lernen, um es besser zu verstehen. Fehler werden als Entwicklungsmöglichkeiten gesehen, wodurch Motivation und Leistungsbereitschaft steigen. Externe Unterstützung wird genutzt und die Selbsteinschätzung ist realistisch (Blickhan, 2015). Die Grundeinstellungen, Überzeugungen und Glaubenssätze also welches mindset eine Person hat, hat einen grossen Einfluss darauf, welche Ziele wir uns setzen und erreichen (Dweck, 2017). Interventionen zum «growth mindset» haben bei Jugendlichen mit niedrigem sozialem Status mehr Wirkung gezeigt als bei der Kontrollgruppe (Sisk, Burgoyne, Sun, Butler & Macnamara, 2018). Dies könnte also ein Ansatzpunkt für Unterstützungsmassnahmen in der Schule sein. Ein weiteres wichtiges Konzept welches einen engen Zusammenhang zum Selbstkonzept hat, ist Martin Seligmans (Seligman, 2011) Konzept der erlernten Hilflosigkeit. Es wurde als Erklärungsund Behandlungsmodell für depressives Verhalten entwickelt. In Tierversuchen mit Hunden zeigte sich, dass Hunde, die in einem Käfig eingesperrt und wiederholt Schmerzen ausgesetzt waren, nach einigen erfolglosen Fluchtversuchen aufgaben den Schmerzen zu entkommen. Selbst als die Käfigtür später offenstand, versuchten sie nicht zu fliehen. Bei einer anderen Versuchsanordnung mit Menschen wurde der Effekt wieder nachgewiesen. Menschen, die starkem Lärm ausgesetzt waren, gaben nach ein paar erfolglosen Anläufen auf und versuchten nicht mehr, sich vor dem Lärm zu schützen. Seligman bezeichnete dieses Phänomen als "erlernte Hilflosigkeit". Die Wissenschaftler folgerten daraus, dass ein Mensch, der wiederholt die Erfahrung macht, dass seine Handlungen keine Auswirkungen haben, schliesslich eine Haltung der Hilflosigkeit entwickelt und keine weiteren Anstrengungen unternimmt (Blickhan, 2015). Übertragen auf das Lernen bedeutet dies, dass Lernende, die sich bemühen, aber trotzdem keine Erfolge erzielen, irgendwann aufgeben und das Lernen einstellen. Zahlen aus der PISA-Studie (Erzinger et al., 2023) zeigen, dass Jugendliche aus sozioökonomisch schwächeren Familien schlechter abschneiden. Dies könnte unter anderem auf mangelndes Vorwissen, fehlenden Lernstrategien oder Lernverzicht zurückzuführen sein. Wenn diese Lernenden mehr Unterstützung erhalten würden, wären sie vielleicht auch erfolgreicher, was diesen Teufelskreis durchbrechen könnte. 4 Deutsche Übersetzung der Begriffe growth und fixed mindset nach Blickhan (2015)
31 Teilnehmer waren alle Kinder, die 1955 auf der Insel geboren wurden. Die Studie zeigte, dass Kinder, die in schwierigen Verhältnissen aufwuchsen, (z.B. Armut, familiäre Konflikte, gesundheitliche Probleme) ein grösseres Risiko für Entwicklungsprobleme hatten. Sie zeigte aber auch, dass ein Drittel der Kinder aus schwierigen Verhältnissen sich trotz aller Widrigkeiten positiv entwickelte. Diese Kinder wurden als "resilient" bezeichnet. Die Mannheimer Risikokinderstudie Die Mannheimer Risikokinderstudie (Esser & Schmidt, 2017), die von Laucht und Mitarbeitern am Zentralinstitut für Seelische Gesundheit in Mannheim durchgeführt wird, untersucht die langfristigen Auswirkungen von frühen Belastungen und Risikofaktoren auf die Entwicklung von Kindern. Sie wurde in den 1990er Jahren initiiert und verfolgt seither eine Kohorte von Anfangs 384 Kindern aus unterschiedlich belasteten Familien. Ein besonderer Fokus liegt auf Faktoren wie Armut, elterlicher Arbeitslosigkeit, Suchtproblemen und psychischen Erkrankungen der Eltern. Das Ziel der Studie ist es, Empfehlungen für die Verbesserung der Prävention, Früherkennung und -behandlung von psychischen Störungen bei Kindern zu entwickeln. Die Erhebungen fanden in regelmässigen Abständen statt, beginnend im Alter von 3 Monaten bis 25 Jahren. Weitere Erhebungen sind geplant. 2.6.3 Wichtige Resilienzfaktoren armer Kinder und Jugendlicher Viele Studien haben sich mit der Frage beschäftigt, welche Schutzfaktoren Kinder in schwierigen Lebenssituationen unterstützen können. Die Ergebnisse variieren je nach Fokus der Untersuchung. Ein Vergleich der Studien ist aufgrund der unterschiedlichen Definitionen des Begriffes Resilienzfaktor schwierig (Fröhlich-Gildhoff & Kaiser, 2022). In diesem Kapitel werden zentrale Erkenntnisse aus verschiedenen Studien zusammengefasst, um ein Bild davon zu vermitteln, welche Schutzfaktoren von Bedeutung sein können und wie qualitativ unterschiedlich diese sind. Es handelt sich dabei nicht um eine Wertung und die Zusammenstellung der Faktoren erhebt keinesfalls den Anspruch auf Vollständigkeit. Verschiedene Autoren (Fröhlich-Gildhoff & Kaiser, 2022; Holz & Skoluda, 2013) zitieren in ihren Arbeiten Werner und Smith (1982), welche Resilienz in drei Bereiche unterteilen: individuelle Eigenschaften des Kindes, familiäre Charakteristika und ausserfamiliäre Unterstützungssysteme. Die individuellen Eigenschaften des Kindes werden manchmal nochmals unterteilt in nicht veränderbare Eigenschaften wie Geschlecht oder Intelligenz und veränderbare Eigenschaften, die Resilienzfaktoren genannt werden (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2024; Wustmann, 2005). Die familiäre Charakteristika oder die Beziehung der Kinder zu den Eltern oder anderen privaten Bezugspersonen können Lehrpersonen schlecht beeinflussen. Obwohl die emotionale Bindung zu den Eltern ein zentraler Resilienzfaktor ist – natürlich auch
32 für arme Kinder und Jugendliche – lohnt es sich im Rahmen dieser Arbeit die persönlichen Resilienzfaktoren und die ausserfamiliären Unterstützungssysteme zu fokussieren. Zu den unveränderbaren, kindbezogenen Faktoren gehören Geschlecht (Agasisti, Avvisati, Borgonovi & Longobardi, 2018), Temperament (Wustmann Seiler, 2020) oder Intelligenz (Fröhlich-Gildhoff & Kaiser, 2022). Diese Faktoren können in der Schule nicht beeinflusst werden, sie haben aber einen Einfluss auf andere beeinflussbare Faktoren. Klocke (2000) schreibt, dass gute oder überdurchschnittliche Leistungen in der Schule eine Schutzwirkung haben können. Hier stellt sich die Frage, wie diese Leistungen zu Stande kommen. Erhalten Schüler:innen, welche in der Schule gute Noten erzielen, Unterstützung von den Eltern oder kostenpflichtige Nachhilfe? Diese Möglichkeiten stehen armen Jugendlichen meist nicht zur Verfügung (Mayr, 2023). Auch stellt sich die Frage, ob arme Jugendliche überhaupt gute Noten erzielen wollen, da sie sich damit von ihrer Familie oder den Peers entfremden könnten (ElMafaalani, 2023). Zander (2020), Lang (2023) und Pinquart et al.(2018) nennen ein starkes Selbstwertgefühl als effektiven Schutzfaktor. Pinquart et al. (2018) und Lang (2023) erwähnen zudem eine hohe Selbstwirksamkeit. Zumindest auf schulischer Ebene ist es gut vorstellbar, dass das Selbstwertgefühl oder auch die hohe Selbstwirksamkeitserwartung durch gute Leistungen gestärkt wird, beziehungsweise eine Wechselwirkung zueinander besteht. Mehrmals genannt (Zander, 2020; Hock et al., 2000) werden die interne Kontrollüberzeugung beziehungsweise die Überzeugung, das Leben selbst in die Hand nehmen zu müssen. Pinquart et at. (2018) ergänzt die Faktoren mit den Problemlöseund Selbstkontrollfähigkeiten, welche in einer Wechselwirkung mit den internen Kontrollüberzeugungen stehen können. Lang (2023) nennt zudem unter anderem Neugier, Humor und Motivation als förderliche Faktoren für Resilienz. Bezogen auf die ausserfamiliären Unterstützungssysteme wird das Schulklima von verschiedenen Autoren als Schutzfaktor genannt (Agasisti et al., 2018; Hock et al., 2000; Klocke, 2000) und andere Faktoren auf Schulebene wie beispielsweise eine tiefe Fluktuation der Lehrpersonen oder eine unterstützende Schulleitung (Agasisti et al., 2018). Die Lehrperson kann eine wichtige Bezugsperson oder Rollenvorbild für Jugendliche sein (Wustmann Seiler, 2020). Während sich einzelne Studien (Agasisti et al., 2018; Klocke, 2000) nur auf wenige Faktoren konzentrieren und die Wirksamkeit dieser erforschen, gibt es auch umfassendere Arbeiten, welche versuchen alle relevanten Faktoren aufzulisten. Exemplarisch werden in der untenstehenden Tabelle die von verschiedenen Autoren herausgearbeiteten Resilienzfaktoren verglichen. Auf der linken Seite finden sich die von Wustmann Seiler (2020) aufgelisteten Resilienzfaktoren, auf der rechten diejenigen von Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse (2024). Um eine bessere Vergleichbarkeit zu erreichen, wurde die Reihenfolge der Faktoren verändert.
33 Tabelle 1: Vergleich der persönlichen Resilienzfaktoren (Wustmann Seiler, 2020, S. 115; FröhlichGildhoff & Rönnau-Böse, 2024, S. 42) Wustmann Seiler (2020, S. 115) Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse (2024, S. 42) • Problemlösefähigkeiten • Selbstwirksamkeitsüberzeugungen • positives Selbstkonzept / hohes Selbstwertgefühl • Fähigkeit zur Selbstregulation • Internale Kontrollüberzeugung / Realistischer Attribuierungsstil • Hohe Sozialkompetenz: Empathie / Kooperationsund Kontaktfähigkeit / Soziale Perspektivenübernahme / Verantwortungsübernahme • Optimistische, zuversichtliche Lebenseinstellung • Aktives und flexibles Bewältigungsverhalten • Talente, Interessen und Hobbys • Sicheres Bindungsverhalten (Explorationslust) • Problemlösefähigkeiten • Selbstwirksamkeitsüberzeugungen • positives Selbstkonzept • Selbstregulationsfähigkeiten • internale Kontrollüberzeugungen • realistischer Attribuierungsstil • Empathie • Kooperationsfähigkeiten • Kommunikationsfähigkeiten • optimistische Lebenseinstellung • aktive Bewältigungsstrategien • Talente und Hobbys • Planungskompetenz, Zielorientierung • Kreativität • Leistungsbereitschaft Die Gegenüberstellung zeigt, dass viele Faktoren deckungsgleich sind. Wustmann Seiler (2020) nennt zusätzlich das sichere Bindungsverhalten und Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse (2024) die Planungskompetenz / Zielorientierung, die Kreativität und die Leistungsbereitschaft. Wustmann Seiler ergänzt die persönlichen Resilienzfaktoren noch mit sozialen Ressourcen, wozu das Familiensystem, die Bildungsinstitutionen und das weitere soziale Umfeld gehören. Auf der Ebene der Bildungsinstitutionen wird auch das Fördern der Leistungsbereitschaft wie von Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse (2024) in den persönlichen Resilienzfaktoren aufgeführt, aufgegriffen.
34 Wustmann Seiler (2020, S. 116) nennt zudem folgende sozialen Ressourcen: • Klare, transparente, konsistente Regeln und Strukturen • Wertschätzendes Klima (Wärme, Respekt und Akzeptanz gegenüber dem Kind) • Hoher, aber angemessener Leistungsstandard • Positive Verstärkung der Leistungen und Anstrengungsbereitschaft des Kindes • Positive Peerkontakte / Positive Freundschaftsbeziehungen • Förderung von Basiskompetenzen (Resilienzfaktoren) • Zusammenarbeit mit dem Elternhaus und anderen sozialen Institutionen Und im weiteren sozialen Umfeld: • Kompetente und fürsorgliche Erwachsene ausserhalb der Familie, die Vertrauen und Zusammengehörigkeitssinn fördern und als positive Rollenmodelle dienen (z.B. Großeltern, Nachbarn, Freunde, Erzieherinnen, Lehrer) • Ressourcen auf kommunaler Ebene • Vorhandensein prosozialer Rollenmodelle, Normen und Werte in der Gesellschaft (gesellschaftlicher Stellenwert von Kindern/Erziehung/Familie) Die Auflistungen zeigen, dass Lehrpersonen nicht nur auf viele persönliche Resilienzfaktoren einen Einfluss haben können, sondern auch auf viele sozialen Ressourcen wie beispielsweise Leistungsstandard, wertschätzendes Klima oder positive Verstärkung. Sie könnten sich selber als kompetente und fürsorgliche Erwachsene ausserhalb der Familie positionieren und empathisch mit armen Jugendlichen umgehen. Es kann passieren, dass Situationen in der Schule falsch interpretiert werden. Bei müden Jugendlichen glaubt man zu wissen, dass sie die ganze Nacht gamen und wenn jemand Pizza zum Znüni mitnimmt, führt man es darauf zurück, dass die Eltern zu faul zum Kochen sind. Die Müdigkeit hängt aber vielleicht auch damit zusammen, dass arme Jugendliche nach der Schule und am Wochenende arbeiten und Pizza zum Znüni gibt es, weil der Vater in einer Pizzeria arbeitet und es das einzige Essen ist, das gerade verfügbar ist (Jungen, A. & Freudiger, N. (Regisseure), 2024). Es ist deshalb sehr wichtig feinfühlig nachzufragen, weshalb etwas so ist und nicht nur zu kritisieren, dass dies so ist. Die in diesem Kapitel aufgeführten Schutzfaktoren variieren in ihrer Beschaffenheit und Messbarkeit erheblich. So sind beispielsweise gute schulische Leistungen klar definiert und einfach zu messen, während Konzepte wie Selbstwirksamkeit oder Selbstwertgefühl komplexer und schwerer fassbar sind. Diese Unterschiede machen es herausfordernd, alle relevanten Faktoren in einer einheitlichen Weise zu erfassen und zu bewerten. Verschiedene Autoren beziehen sich auf unterschiedliche Daten, fokussieren auf unterschiedliche Faktoren, machen andere Zusammenstellungen und benutzen unterschiedliche Bezeichnungen für sehr ähnliche Resilienzfaktoren. Es zeigt sich aber auch, dass es sehr viele Überschneidungen gibt und die
35 Autoren sich gegenseitig nicht widersprechen. Im Weiteren werden zwei Modelle vorgestellt, welche die Wirkungsweisen der Resilienzfaktoren in ein grösseres System einbetten. 2.6.4 Modelle Resilienzfaktoren Nach heutigem Forschungsstand ist es unzureichend Risikooder Resilienzfaktoren isoliert zu betrachten. Je nach Situation, Lebensabschnitt oder Entwicklungsstand kann die Schutzqualität eines Resilienzfaktors variieren. Die zugrundeliegenden Prozesse und Mechanismen müssen ebenfalls in Betracht gezogen werden (Wustmann Seiler, 2020). Resilienz wird im Laufe des Lebens erworben und ist ein dynamischer Anpassungsund Entwicklungsprozess der von der Situation abhängig ist (Wustmann, 2005). Das Rahmenmodell von Resilienz (Abbildung 6) versucht diese Komplexität zu veranschaulichen. Der Stressor – im Rahmen dieser Arbeit ist dies die Armut – aktiviert den Resilienzprozess und löst eine Störung des Gleichgewichts aus. Die Umweltbedingungen setzen sich zusammen aus risikoerhöhenden und risikomildernden Bedingungen aus der Lebenswelt der Jugendlichen und hängen eng zusammen mit dem Entwicklungsstand. Die Kompetenzen und Fähigkeiten der Jugendlichen, die für die Bewältigung der Situation hilfreich sind, werden als personale Ressourcen / Resilienzfaktoren bezeichnet. Wenn die Situation erfolgreich bewältigt wird, liegt ein positives Entwicklungsergebnis vor. Ein positives Entwicklungsergebnis bedeutet die Abwesenheit psychischer Störungen oder den Erhalt oder Erwerb altersangemessenen Fähigkeiten und Kompetenzen (Wustmann, 2005). Abbildung 6: Rahmenmodell von Resilienz (Wustmann Seiler, 2020, S. 65; modifiziert nach Kumpfer, 2002)
36 Eine weniger komplexe Darstellung wählen Rönnau-Böse und Fröhlich-Gildhoff (2024) basierend auf den in Kapitel 2.6.3 vorgestellten Resilienzfaktoren. Entwicklungsaufgaben, aktuelle Anforderungen oder Krisen treffen auf die Resilienzfaktoren, was dann zu einer Bewältigung dieser Situation führt. Auch dieses Modell lässt Raum für eine positive oder negative Bewältigung. Das Modell bedient sich sechs Resilienzfaktoren. Die Autoren betonen, dass die sechs Faktoren zwar getrennt dargestellt werden, sie in der Praxis jedoch eng miteinander verflochten sind und sich gegenseitig beeinflussen können. Abbildung 7: Resilienzfaktoren (Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2024, S. 22) In den folgenden kurzen Erklärungen zu den einzelnen Resilienzfaktoren (vgl. Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2024) wird eine Verbindung zu den zuvor beschriebenen, für arme Jugendliche wichtigen, Schutzfaktoren hergestellt. Zur besseren Übersicht werden die bereits in Kapitel 2.6.3 erwähnten Faktoren kursiv hervorgehoben. Selbstund Fremdwahrnehmung beinhaltet die Wahrnehmung der eigenen Emotionen und eine realistische Einschätzung der eigenen Fähigkeiten. Fremdwahrnehmung ermöglicht es, die Gefühle und Perspektiven anderer möglichst richtig einzuschätzen. Eine gute Selbstwahrnehmung fördert das Selbstwertgefühl (Lang, 2023). Selbststeuerung bezieht sich auf die Fähigkeit, eigene Gefühle und Spannungen zu kontrollieren. Eine gute Selbstkontrollfähigkeit ist auch fürs Lernen sehr wichtig (Hasselhorn & Gold, 2022). Humor kann als Bewältigungsstrategie dienen (Lang, 2023).
37 Selbstwirksamkeit ist das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Kinder und Jugendliche mit hoher Selbstwirksamkeit glauben, dass ihr Handeln Ergebnisse erzielt. Gute Noten in der Schule stärken dieses Vertrauen. Diese innere Kontrollüberzeugung ist wichtig, um Veränderungen im eigenen Leben anzupacken (Hock et al., 2000). Soziale Kompetenz umfasst das angemessene Handeln in sozialen Situationen, Empathie und Konfliktlösung. Ein positives Schulklima (Agasisti et al., 2018) fördert diese Fähigkeiten. Gute soziale Kompetenzen stärken die soziale Eingebundenheit und erhöhen das Selbstwertgefühl. Aktive Bewältigungskompetenzen beinhalten das richtige Einschätzen, Bewerten und Reflektieren von Stresssituationen. Wichtig ist das aktive Zugehen auf solche Situationen und ebenso eine angemessene Bewältigungsstrategie anzuwenden. Problemlösen ist die Fähigkeit, komplexe Situationen zu verstehen und Lösungen zu entwickeln. Dabei können unterschiedliche Problemlösestrategien angewandt werden. Motivation und Neugier unterstützen diesen Prozess (Lang, 2023). Erfolgreiches Bewältigen von Problemen stärkt das Selbstwertgefühl. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird das Konzept von Rönnau-Böse und Fröhlich-Gildhoff (2024) herangezogen, da es eine umfassende Perspektive auf die Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen bietet. Zudem ist es fast deckungsgleich mit der Auflistung von Wustmann Seiler (2020) (Tabelle 1). Die Herausforderungen armer Jugendlichen, sich trotz eines hohen Risikostatus gesund zu entwickeln und schulisch erfolgreich zu sein, wird durch die sechs Faktoren angemessen abgedeckt. 2.6.5 Fazit Schutzfaktoren und Resilienz Aufwachsen in Armut ist ein Risikofaktor, der die gesunde Entwicklung gefährden kann. Es ist wichtig, dass Jugendliche viele Schutzfaktoren aufbauen können. Die Sekundarstufe fällt in die Zeit der Pubertät, die auch für Jugendliche ohne zusätzliche Belastungen eine schwierige Zeit sein kann. Neben den persönlichen Resilienzfaktoren, gibt es auch andere Ressourcen zum Beispiel im weiteren sozialen Umfeld. Faktoren, die auf Schulebene oder im privaten Umfeld wirken, werden im Weiteren nicht vertieft, da sie nicht unmittelbar in den Handlungsspielraum von Lehrpersonen fallen. Ebenfalls liegen die Risikofaktoren, denen arme Jugendliche ausgesetzt sind, sowie die Charakteristiken ihrer Familien ausserhalb des Einflussbereichs von Lehrpersonen. Dennoch kann den Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagog:innen als Teil eines ausserschulischen Unterstützungssystems eine zentrale Rolle zukommen, insbesondere für Kinder und Jugendliche, die in herausfordernden Lebenssituationen aufwachsen. Viele der oben genannten lernwirksamen Faktoren und Resilienzfaktoren, können durch Lehrpersonen beeinflusst werden. Faktoren wie Selbstwirksamkeit, soziale Kompetenz oder aktive
38 Bewältigungsstrategien bieten Ansatzpunkte für gezielte Unterstützung im schulischen Kontext. Im nächsten Kapitel wird untersucht, welche spezifischen Einflussund Handlungsmöglichkeiten Lehrpersonen haben könnten. 2.7 Fazit Armut und Lernerfolg Kinderarmut muss mehrdimensional betrachtet werden und geht weit über finanzielle Einschränkungen hinaus. Ein kindbezogenes Armutskonzept ist das Lebenslagenmodell, welches die vier Dimensionen materiell, sozial, kulturell und gesundheitlich umfasst. Kindliche Armut hat Auswirkungen auf verschiedene Bereiche des kindlichen Lebens auch auf den Lernerfolg. Dies zeigen beispielsweise die Resultate der PISA-Studie (Agasisti et al., 2018). Es gilt zu beachten, dass es einen primären Herkunftseffekt (schlechtere Leistung) und einen sekundären Herkunftseffekt (Benachteiligung trotz gleicher Leistung, z.B. durch Lehrpersonen), gibt. Ein Aufwachsen in Armut kann die Entwicklung von exekutiven Funktionen und die individuellen Voraussetzungen fürs Lernen wie beispielsweise das Vorwissen oder das Selbstkonzept negativ beeinflussen. Resilienzfaktoren sind für die Bewältigung der vielschichten Risikofaktoren sehr wichtig. Die Lehrpersonen können Risikofaktoren nicht eliminieren und auch familiäre Systeme nicht beeinflussen. Lehrpersonen und Schulische Heilpädagogen können jedoch auf viele Faktoren positiv einwirken und wichtige Bezugspersonen für Jugendliche sein. Im nächsten Kapitel geht es um die Frage, wie genau Lehrpersonen Einfluss auf verschiedene lernwirksame Faktoren oder Resilienzfaktoren haben können. 3 Handlungsmöglichkeiten von Lehrpersonen auf der Sekundarstufe Die Ausführungen in Kapitel 2 zeigen, dass eine Vielzahl lernwirksamer Faktoren durch Armut beeinträchtigt werden können. Das Aufwachsen in Armut stellt einen Risikofaktor dar, der den Schutzfaktoren armen Kindern und Jugendlichen gegenübersteht. In den nachfolgenden Kapiteln wird untersucht, inwiefern Lehrpersonen auf der Sekundarstufe dazu beitragen könnten, exekutive Funktionen (Kapitel 3.1), lernwirksame Faktoren (Kapitel 3.2) und Resilienzfaktoren (Kapitel 3.3) zu fördern. Bei der Betrachtung der herausgearbeiteten drei Bereiche fällt auf, dass sich viele Bereiche überschneiden und gegenseitig beeinflussen. Die vorliegende Arbeit untersucht die Frage, wie Lehrpersonen auf der Sekundarstufe arme Jugendliche gezielt in ihrem Lernen unterstützen können. In der Folge wird der Fokus auf Jugendliche im Alter von 12 bis 16 Jahren gerichtet, die mit anderen Lebensrealitäten konfrontiert sind als jüngere Kinder. Der Übertritt in die Sekundarstufe wird in der Fachliteratur als ein kritisches Lebensereignis beschrieben (Filipp & Aymanns, 2018; Fröhlich-Gildhoff & RönnauBöse, 2024). Für Jugendliche aus armen Verhältnissen kann dieser Übergang ein zusätzlicher
39 Stressfaktor sein, der zu den ohnehin bestehenden Belastungen aufgrund ihrer Lebensumstände hinzukommen könnte. In der Schweiz erfolgt in der Sekundarstufe erstmals eine Einteilung der Jugendlichen in eine Leistungsstufe, die sich negativ auf ihr schulisches Selbstkonzept auswirken kann. Nach der Sekundarstufe folgt der Übergang ins Berufsleben, ein weiterer wichtiger Schritt im Leben junger Menschen. Die Berufswahl insbesondere mögliche Absagen auf Bewerbungen, können belastend sein. Der Übergang in die Arbeitswelt kann aufgrund sozialer Ungleichheiten und Einschränkungen in den Handlungsmöglichkeiten für arme Jugendliche eingeschränkt sein (Schroeder, 2015). Wahrscheinlich werden arme Jugendliche nicht Primaballerina oder Schauspieler, da diese Berufe entweder viel private Investitionen oder ein Netzwerk brauchen und finanziell sehr unsicher sind (Mayr, 2023). Die Sekundarstufe und die Herausforderungen der Berufswahl und die damit einhergehenden Veränderungen fallen in die Zeit der Pubertät, die aufgrund körperlicher Veränderungen (Pinquart et al., 2018), der Ablösung von den Eltern und den Veränderungen im Gehirn (Jäncke, 2017) für alle Jugendlichen als schwierig beschrieben werden kann. Die Pubertät ist eine hoch vulnerable Phase, die hohe Ansprüche an die Jugendlichen stellt, wobei insbesondere Mädchen in der Pubertät anfälliger für psychosomatische Erkrankungen sind (Fröhlich-Gildhoff & RönnauBöse, 2024). Dieser Zusammenhang lässt sich möglicherweise damit erklären, dass die körperlichen Veränderungen der Mädchen während der Pubertät nicht dem gängigen Schönheitsideal der schlanken Frau entsprechen, wobei sich die Knaben in der Pubertät dem Schönheitsideal eines Mannes eher annähern (Pinquart et al., 2018). Peerbeziehungen spielen für Jugendliche in der Sekundarstufe eine bedeutende Rolle und werden häufig im schulischen Kontext geknüpft. Sie können sowohl einen Beitrag zur Reproduktion von Armut leisten, indem arme Jugendliche von Aktivitäten oder Gruppen ausgeschlossen werden oder Jugendkulturen beitreten, die eher bildungsfern sind. Dann werden Peerbeziehungen zu einem Risikofaktor. Peerbeziehungen können aber auch eine Ressource bei der Ausbildung wichtiger Kompetenzen und Bildungsorientierung sein (Krüger, Köhler & Zschach, 2007). Zudem kommen Freundschaften eine wichtige Entlastungsfunktion zu, da Jugendliche, die über vielfältige und verlässliche Freundschaften verfügen, mit der Schule zufriedener sind und sich wohler fühlen (Uhlendorff, 2006). In der Adoleszent verstärkt sich der Konsumdruck und die «falschen» Kleider können plötzlich zum Problem werden. Arme Jugendliche sind folglich daran interessiert, schnell möglichst viel Geld zu verdienen. Während der Schulzeit kann diese Arbeitstätigkeit die verfügbare Zeit für Freizeitaktivitäten oder Schularbeiten reduzieren, doch die erwerbstätigen Jugendlichen erlernen so auch früh die Regeln der Erwerbsgesellschaft, was vorteilhaft sein kann (Hock et al., 2000). Häufig wählen arme Jugendliche, insbesondere männliche, bei gleichen Kompetenzen eine Berufsausbildung anstelle eines Studiums (Zimmermann & Seiler, 2019). Dies kann auf den Wunsch zurückzuführen sein, möglichst schnell Geld zu verdienen. Diese Haltung lässt
40 sich womöglich durch die Tatsache erklären, dass ein Beruf für diese Jugendlichen der einzige Ausweg aus der Armut ist. Unterricht ist für arme Jugendliche wichtiger als für ihre Altersgenossen. Oft ist die Schule der einzige Ort, wo sie Inputs für Lernprozesse erhalten. Sie sind deshalb mehr als andere Jugendliche auf guten Unterricht angewiesen und die Unterrichtsform ist für sie entscheidend. Offene Lernarrangements lösen oft Unsicherheit und Überforderung aus (Ellinger, 2013; El-Mafaalani, 2023). Arme Jugendliche nehmen oft weniger aktiv am Gruppengeschehen teil, äussern ihre Bedürfnisse seltener (Hock et al., 2000) und getrauen sich im Unterricht weniger nach Hilfe zu fragen (El-Mafaalani, 2023). Sie sind schulisch sozialisiert und versuchen möglichst nicht aufzufallen (Hock et al., 2000). Es ist wichtig, dass Lehrpersonen diese Faktoren berücksichtigen, damit sie die Jugendlichen während diesen bildungsbiografischen Übergängen von der Primarschule in die Sekundarschule und später ins Berufsleben besser unterstützen können. 3.1 Stärkung der exekutiven Funktionen Exekutive Funktionen sind wichtig für den schulischen und beruflichen Erfolg (Diamond, 2016). In seinen Ausführungen zur Dunedin-Studie betont Spitzer (2016), dass es eine lineare Beziehung zwischen dem Ausmass der Selbstkontrolle und einer Vielzahl der empirisch erfassten Grössen der Studie gibt. Jugendliche aus schwierigen sozioökonomischen Verhältnissen haben oft schwach ausgeprägte exekutive Funktionen (Lawson et al., 2018). Von einem Training in der ganzen Klasse würden sie besonders profitieren, was ihnen die Möglichkeit gäbe zu den anderen Kindern aufzuschliessen (Diamond & Ling, 2020). In diesem Kapitel wird geprüft, wie Lehrpersonen die exekutiven Funktionen im Schulalltag positiv beeinflussen könnten. Grundsätzlich können exekutive Funktionen gezielt trainiert und durch regelmässiges Training verbessert werden. Eine Verbesserung ist während des ganzen Lebens möglich und kann durch verschiedene Methoden, wie beispielsweise das Spielen von Brettspielen (Vita-Barrull et al., 2023), Sport (Kubesch & Walk, 2009) oder Kampfsportarten wie Taekwondo (Diamond, 2012) erreicht werden. Fortschritte benötigen Zeit und Geduld und die Anforderungen müssen stetig erhöht werden (ebd.). Eine motivierende Möglichkeit die exekutiven Funktionen zu trainieren sind Spiele. Spiele machen auch auf der Sekundarschule noch Spass und können auch auf dieser Stufe genauso vorteilhaft sein wie regulärer Unterricht, da dadurch die kognitive Flexibilität und die kognitive Entwicklung gefördert werden (Vita-Barrull et al., 2023). Bei Spielen muss man sich an die Regeln halten, sich manchmal etwas merken, seine Impulse kontrollieren und flexibel auf Anforderungen reagieren und trainiert so die exekutiven Funktionen (Stuber-Bartmann, 2023). Vielleicht wird in armen Familien weniger gespielt, weil weniger Spiele zur Verfügung stehen oder die Eltern weniger Zeit haben. Deshalb ist es für arme Kinder und Jugendliche umso wichtiger, dass im Unterricht oder in Pausen gespielt wird.
47 Motivation für Schule und Unterricht könnte bei armen Jugendlichen vielleicht gestärkt werden, indem ihre Lebensrealität mehr einbezogen wird. Oftmals werden in der Schule wohl Themen behandelt, die relativ weit weg sind von ihrer Lebensrealität. Mit Bildern und Zeichnungen, die die Jugendlichen beschreiben müssen (wo könnte das sein?) oder der Person eine Stimme geben (was könnte er/sie sagen oder denken?) kann die Lehrperson nicht nur viel über die Lebensrealität der Jugendlichen lernen, sondern auch einen Unterricht machen, der motivierend und spannend ist (Hiller, 1991). Bei Überforderung versinken Jugendliche in eine Handlungsunfähigkeit, weil sie nicht mehr wissen, wie sie eine Situation anpacken sollen. Einige Kinder wehren sich gegen dieses Gefühl mit einer zeitweise überschiessenden Motivation, die kurz darauf wieder zusammenbricht (Ellinger, 2013). Eine Lehrperson oder Schulische Heilpädagog:in kann dem entgegenwirken, indem die Motivationsanregungen begleitet werden durch Hilfe bei der Strukturierung der Aufmerksamkeit und der Arbeitsstrategien (Ellinger, 2013). 3.2.4 Stärkung des Selbstkonzepts Ellinger (2013) betont, dass die Selbstwirksamkeit der Lernenden gestärkt werden muss und bezieht sich dabei auf das Konzept der erlernten Hilflosigkeit (siehe Kapitel 2.5.2.4) von Seligmann (2011). Lernmotivation und Selbstwirksamkeit hängen sehr stark mit dem Selbstkonzept zusammen (Gold, 2018). Dweck (2017) nennt dieses Selbstkonzept “mindset” (siehe Kapitel 2.5.2.4) und unterscheidet zwischen dem growth mindset (dynamisches Selbstbild) und dem fixed mindset (statischen Selbstbild). Das Selbstbild kann von Lehrpersonen dahingehend beeinflusst werden, dass es mehr zu einem growth mindset wird (Dweck, 2017). In einer Unterrichtseinheit werden die beiden mindsets und ihre Auswirkungen erklärt. Dann wird während längerer Zeit daran gearbeitet durch entsprechende Rückmeldungen der Lehrperson und Selbstreflexion. Eine aktuelle Studie (Yeager et al., 2022) zeigt, dass es auch auf das mindset der Lehrpersonen ankommt. Die Schulungsergebnisse hin zu einem dynamischen Selbstbild zeigten mehr Erfolg, wenn Schüler:innen von einer Lehrperson mit einem dynamischen Selbstbild unterrichtet wurden. Nur dann haben sich ihre Mathematiknoten verbessert. Am meisten profitierten die Schüler:innen mit einem statischen Selbstbild von einer Lehrperson mit dynamischen Selbstbild. Ein growth mindset kann zu besseren Noten führen und bessere Noten führen zu mehr Selbstvertrauen und Interesse in einem Fach. Sowohl auf das mindset als auch auf die Noten haben die Lehrpersonen einen Einfluss. Wichtig für die Motivation in der Schule ist auch der Attribuierungsstil der Jugendlichen. Wer für Misserfolge die schwierige Prüfung oder die Lehrperson verantwortlich macht und davon ausgeht, dass Misserfolge nicht zu ändern sind, hat ein statisches Selbstbild, was demotivierend ist und beim Lernen behindert. Die Lehrperson kann mit Rückmeldungen das dynamische Selbstbild stärken und den Lernenden Rückmeldung zu veränderlichen und kontrollierbaren Faktoren wie Anstrengung und benutzte
48 Lernstrategien geben. Misserfolge werden dann auf falsches oder ungenügendes Lernen zurückgeführt und sind deshalb veränderlich (Dweck, 2017). Loben und Tadeln sind in der pädagogischen Praxis wichtig und die grundlegendste Form des Feedbacks im Schulzimmer. Die behavioristische Vorstellung ist dabei, dass ein Lob ein bestimmtes Verhalten bestärkt und eine negative Rückmeldung dazu führt, dass ein Verhalten weniger gezeigt wird. Ganz so einfach ist es aber nicht. Mehr Lob führt nicht zwangsläufig zu besseren Leistungen, das haben verschiedene Untersuchungen gezeigt (Wilbert, 2010). Wer lobt, wer wird gelobt und wofür? Das alles muss ganz vorsichtig und bewusst geschehen. Die flächendeckende Vergabe von Lob für Aufgaben, die keine Anstrengung erforderten, führt zu einer Wertminderung des Lobes. Wird ein Jugendlicher für etwas gelobt, für das andere nicht gelobt werden, hat dies ebenfalls eine Wirkung (Otzen & Kuhlmann, 2023). Wenn zwei Schüler:innen eine vergleichbare Leistung zeigen, aber nur eine:r gelobt wird, kann es sein, dass die Lernenden davon ausgehen, dass der gelobte Jugendliche über weniger Fähigkeiten verfügt als der nicht gelobte (Wilbert, 2010). Dies wird als paradoxer Effekt von Lob und Tadel bezeichnet, da Lob plötzlich zu etwas Negativem wird. Die Komplexität des Lobens darf aber kein Grund sein, nicht mehr zu loben. Feedback ist besonders für schwache Lerner enorm wichtig (Wilbert & Grünke, 2010). Es soll sachlich und konkret sein, die Lernund Entwicklungsbereitschaft fördern und den Fokus auf den Prozess des Lernens legen. Die Lehrperson sollte die harte Arbeit, den Durchhaltewillen, die Kreativität loben und auf keinen Fall pauschal bewerten, ob Jugendliche in einem Fach gut oder schlecht sind. Eine solche Herangehensweise fördert die Motivation, da die Schüler:innen das Gefühl haben, dass sie ihr Lernen aktiv gestalten können. Es wird ihnen vermittelt, dass der Lernerfolg nicht einfach festgelegt ist, sondern von ihrem eigenen Engagement abhängt (Dweck, 2017). Armut wird häufig mit Scham assoziiert. Zudem wird den von Armut betroffenen Personen häufig die Schuld für ihre Situation zugeschrieben (Butterwegge, 2016). Auch wenn Jugendliche verstehen könnten, dass sie keine Schuld an ihrer Armut trifft, schämen sich viele dafür und versuchen die Armut zu verstecken. Lieber nur eine einzige Hose aber dafür die richtige Marke und keine Freunde nach Hause einladen. Lehrpersonen müssen sehr vorsichtig und einfühlsam mit dem Thema umgehen. Wie ist es wohl für arme Jugendliche, wenn zu Beginn der Sekundarschule eine Velotour zu allen Wohnorten der Jugendlichen gemacht wird? Wie fühlen sie sich, wenn sie nach der Villa vom Kollegen an ihrem eigenen Wohnblock stoppen und alle sehen, dass sie offensichtlich in ärmlichen Verhältnissen leben? Auch Fotos vom eigenen Zimmer und massstabsgetreue Zeichnungen der Wohnung, die in einer Geometrielektion thematisiert werden, können Scham auslösen. Wenn das Thema Wohnen in der Schule behandelt wird, muss es auf die Zukunft ausgerichtet sein, denn Jugendliche können an ihrer jetzigen Wohnsituation nichts ändern (Hiller, 1991). Themen wie hoch sollte die Miete einer
49 Wohnung maximal sein, wie kann man Kosten reduzieren und wo findet man günstige Einrichtungsgegenstände können gut auf der Sekundarstufe diskutiert werden (Hiller, 1991). Damit der Armut die Scham genommen wird, wäre es wichtig, die Problematik auch in der Schule zu thematisieren. Natürlich nicht in Bezug auf anwesende Schüler:innen, sondern als Thema im RZG oder RKE-Unterricht. Im Lehrplan 21 des Kantons Zürich, Fachbereichslehrplan Räume, Zeiten, Gesellschaften Kompetenz 2.2 steht: “Die Schülerinnen und Schüler können soziale Ungleichheiten beschreiben, deren Ursachen erklären und Lebensbedingungen in verschiedenen Lebensräumen bewerten.” (Bildungsrat des Kantons Zürich, 2017). Wichtig ist hier vor allem, dass den Jugendlichen bewusst wird, dass Armut nicht nur ein Problem der 3. Welt ist, sondern dass es Armut auch in der reichen Schweiz gibt. Es gibt verschiedene Filme, die als Einstieg dienen könnten und auch ansprechendes Unterrichtsmaterial9. Ein kreativer Ansatz ist das Projekt «Luutstarch» der Jungen Caritas Schweiz („Luutstarch“, 2022), das sehr gut in der Sekundarschule eingesetzt werden kann. 3.2.5 Stärkung der lernbegleitenden Emotionen Bereits im Kapitel 2.5.2.5 wird darauf hingewiesen, dass Emotionen für das Lernen sehr wichtig sind. Dabei können Emotionen in beide Richtungen wirken. Ein bisschen Nervosität, kann der Leistung durchaus zuträglich sein, eine richtige Prüfungsangst hingegen beeinträchtig die Informationsverarbeitung (Gold, 2018). Das Erleben positiver Emotionen nimmt während der Schulzeit kontinuierlich ab (Hascher, 2005). Eine wichtige und erschreckende Erkenntnis für Lehrpersonen auf der Sekundarstufe. Emotionen können durch die Unterrichtsgestaltung teilweise beeinflusst werden. Eine gute Atmosphäre, überraschende Effekte beispielsweise bei einem Experiment oder selbstbestimmte Beschäftigung mit einem für die Jugendlichen interessanten Lerngegenstand bewirken eine positive Gefühlslage, welche die Freude am Lernen fördert. Wichtig ist dabei auch, dass das Anforderungsniveau genau getroffen wird und die Jugendlichen weder unternoch überfordert sind (Petermann & Petermann, 2018). Dies ist jedoch eine ausserordentlich grosse Anforderung an die Lehrpersonen. Menschen empfinden Emotionen unterschiedlich stark und die erlebten Emotionen hängen auch zusammen mit dem Unterrichtsfach, der Beziehung zur Lehrperson und den Mitschüler:innen und dem Lernort. Der Umgang und die Regulation der Emotionen wird den exekutiven Funktionen zugeordnet (Gold, 2018). Im Kontext der Schule muss auch ein Blick auf die Fehlererfahrungen von Schüler:innen gemacht werden und welchen Einfluss Fehler auf die Emotionen haben. Fehlererfahrungen gehören zum Repertoire aller Jugendlichen und sind häufig mit unangenehmen Gefühlen wie Unbehagen oder Scham verbunden. Schwache Schüler machen mehr Fehler, deshalb muss 9 Siehe Linkliste im Anhang
50 davon ausgegangen werden, dass schwache Schüler häufiger in diese Situation kommen. Wie intensiv diese Gefühle von den Jugendlichen wahrgenommen werden, ist jedoch individuell unterschiedlich (Hascher, 2005). Die Einschätzung der Fehlersituation als eine Lerngelegenheit oder eine persönliche Niederlage hängt vom mindset der Jugendlichen (Dweck, 2017), von der Atmosphäre in Schulzimmer und der Bewertung des Fehlers von der Lehrperson oder der Mitschüler:innen ab. Wenn es einer Lehrperson gelingt, den Unterricht in klare Lernund Leistungssequenzen zu trennen, gibt es eine grössere Fehlertoleranz in den Lernsequenzen, von der alle profitieren können. Unangekündigte Lernkontrollen, «heimlich» bewertete Unterrichtssequenzen oder wenig transparente Bewertungskriterien müssen mit diesem Hintergrund unbedingt vermieden werden, so dass Lernen ohne Druck möglich ist (Hascher, 2005). Emotionen sind ansteckend, wir übertragen sie auf unsere Gesprächspartner, Freunde, Familienmitglieder und Arbeitskolleg:innen. Natürlich übertragen Lehrpersonen sie auf ihre Schüler:innen und umgekehrt. Lehrpersonen die eine optimistische Pädagogik betreiben, verfolgen schulund unterrichtsrelevante Werte und Ziele, glauben an die Lernbereitschaft der Jugendlichen und reflektieren ihre Werte und Handlungen regelmässig. Die Erwartungen der Lehrperson überträgt sich dann auch auf die Schüler:innen (Brohm & Endres, 2017). Es könnte sein, dass arme Jugendliche mehr mit negativen Emotionen konfrontiert sind. Die Denkweise und Einstellung der Lehrperson ist für sie deshalb umso wichtiger. 3.2.6 Fazit zur Förderung lernwirksamer Faktoren Dass viele lernwirksame Faktoren in der Schule von den Lehrpersonen gefördert werden können, liegt nahe. Jedoch stellt sich auch hier die Frage, welche Interventionen arme Jugendliche am ehesten unterstützen? Da es sich hierbei um eine heterogene Gruppe handelt, lassen sich nur Hypothesen aufstellen. Ein Ansatz könnte sein, dass direkte Unterweisungsphasen, in denen Lernstrategien explizit vermittelt werden, besonders hilfreich sind. Für arme Jugendliche, die möglicherweise nicht die gleichen Ressourcen und Unterstützung zu Hause haben, ist es von Bedeutung, über spezifische Werkzeuge zu verfügen, um ihr Lernen effizienter zu gestalten. Zudem müssen sich Lehrpersonen bewusst sein, dass ihr Vorwissen eventuell anders strukturiert oder weniger umfangreich sein könnte (Ellinger, 2013). Ein weiterer relevanter Faktor ist die Bedeutung von Noten. Diese können erheblichen Einfluss auf die Motivation und das Selbstkonzept von Schüler:innen haben (Von Maurice et al., 2014), insbesondere bei Jugendlichen aus sozial benachteiligten Verhältnissen, die eventuell häufiger mit negativen Rückmeldungen konfrontiert sind. Lehrpersonen sollten sich der Auswirkungen von Noten auf das Selbstwertgefühl der Schüler:innen bewusst sein und dies in ihrer Bewertungspraxis berücksichtigen. Auch gezieltes Loben kann von grosser Bedeutung sein. Lehrpersonen sollten die Anstrengung und den Einsatz der Jugendlichen möglichst konkret loben und nicht das Ergebnis
51 (Dweck, 2017). Der Fokus des Lobes sollte auf den gut ausgeführten Handlungen liegen, nicht auf dem erfreulichen Resultat. Dies trägt nicht nur zur Förderung eines wachstumsorientierten mindsets bei, sondern unterstützt arme Jugendliche dabei, zu erkennen, dass ihre Anstrengungen und Fortschritte genauso wertgeschätzt werden wie das Endergebnis. Schliesslich sollten Lehrpersonen auch die emotionalen Aspekte des Lernens im Blick haben. Emotionen spielen eine zentrale Rolle im Lernprozess (Gold, 2018), und bei Jugendlichen aus benachteiligten Verhältnissen können belastende, emotionale Erfahrungen zusätzliche Hürden darstellen. Indem Lehrpersonen ein förderliches, emotional unterstützendes Umfeld schaffen, können sie die Lernmotivation und das Wohlbefinden der Schüler:innen nachhaltig steigern (Hascher, 2005). Zusammengefasst lässt sich sagen, dass durch eine gezielte Förderung der Lernstrategien, ein sorgfältiges Einbeziehen des vorhandenen Vorwissens, ein bewusster Umgang mit Noten und der Anerkennung von Anstrengungen sowie durch das Schaffen eines emotional stabilisierenden Lernumfeldes arme Jugendliche besser unterstützt werden können. Doch wie genau diese Bemühungen wirken, bleibt abhängig von den individuellen Bedürfnissen und Kontexten der Schüler:innen. 3.3 Stärkung der Resilienzfaktoren Neben den exekutiven Funktionen und den lernwirksamen Faktoren ist auch die Stärkung der Resilienzfaktoren wichtig für die Förderung von armen Jugendlichen in der Schule. Gelingt es Lehrpersonen, bestehende Resilienzfaktoren zu fördern oder sogar neue zu entwickeln, könnte dies die schulischen Chancen und das Wohlbefinden der betroffenen Kinder nachhaltig verbessern. Das für diese Arbeit ausgewählte Modell der Resilienzfaktoren von Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, (2024), welches im Kapitel 2.6.4 vorgestellt wurde, nennt sechs Resilienzfaktoren, die sich gegenseitig beeinflussen und teilweise auch überschneiden. Es sind dies Selbstund Fremdwahrnehmung, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit, Soziale Kompetenz, aktive Bewältigungsstrategien und -kompetenzen und Probleme lösen. In diesem Kapitel werden Ideen gesucht, wie diese Faktoren in der Sekundarstufe von den Lehrpersonen gestärkt werden könnten. Der Übergang in die Sekundarstufe kann eine kritische Phase für Jugendliche sein, was die Resilienz umso wichtiger macht (Filipp & Aymanns, 2018). Übergänge zwischen Altersphasen verlangen Anpassung und Veränderung in vielen Bereichen, erhöhen die Vulnerabilität und erfordern auf verschiedenen Ebenen Bewältigungskompetenzen (Rönnau-Böse & FröhlichGildhoff, 2024). Der Start der Sekundarschule fällt zusammen mit der Pubertät, eine Entwicklungsphase mit verschiedenen Herausforderungen an die Jugendlichen. Neben der körperlichen Reifung werden auch gesellschaftlich viele neue Anforderungen an die Eigenständigkeit
52 gestellt (Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2024). Zudem fällt in diese Zeit die Berufswahl, welche die Jugendlichen vor viele neue Herausforderungen – wie beispielsweise Schnupperlehren, Vorstellungsgespräche und den Umgang mit Absagen von Firmen – stellt. Da in der Schule Risikofaktoren wie beispielsweise familiäre Einflüsse und sozioökonomische Verhältnisse nicht beeinflusst werden können, muss eine ressourcenzentrierte Strategie (Wustmann Seiler, 2020) gewählt werden. Eine solche verfolgt das Ziel die Kompetenzen der Jugendlichen zu stärken. Allen Kinder und insbesondere Risikokindern – zu denen auch Kinder und Jugendliche gehören, die in Armut aufwachsen – sollten die Möglichkeit haben, wichtige Basiskompetenzen zu erwerben (Wustmann Seiler, 2020). Dies sollte bereits früh beginnen und bis in die Sekundarstufe anhalten, insbesondere weil das Risiko der Herkunftsbenachteiligung von Jugendlichen in der Sekundarstufe steigen kann (Berkemeyer, Bos, Manitius & Strietholt, 2012). Soziale Ungerechtigkeit zeigt sich häufig auch in der Berufswahl. Deshalb ist insbesondere für arme Jugendliche, die von Ausgrenzung bedroht sind, eine individuelle und intensive Unterstützung bei der Berufswahl notwendig (Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2024). Falls dies die Schule nicht leisten kann, gibt es auch die Möglichkeit von Mentorenprogrammen wie Ithaka10 oder Rock your Life11. Um die Resilienz der Jugendlichen zu unterstützen und zu stärken, sollen sich Lehrpersonen an den Ressourcen und Bewältigungskompetenzen eines Jugendlichen orientieren (RönnauBöse & Fröhlich-Gildhoff, 2024). Dies stärkt auch die Beziehung zu den Jugendlichen oder macht sie zumindest positiver. Murray (2009) weist darauf hin, dass auch für Jugendliche – und nicht nur für Kinder – die Beziehung zu den Lehrpersonen sehr wichtig ist für eine erfolgreiche Schulzeit. Eine gute Beziehung zur Lehrperson kann ein Schutzfaktor für die Jugendlichen sein. Es wäre wünschenswert, dass Lehrpersonen durch das Empowerment armutsbetroffener Jugendlichen einen Beitrag zur schulischen Armutsprävention leisten und die sozialen Herkunftseffekte reduzieren (Wachs, Eidenmann, Rensen, Schubarth & Palentien, 2020). Analog zum vorgestellten Resilienzmodell (Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2024) werden hier einige Möglichkeiten aufgeführt, durch die eine Weiterentwicklung der Faktoren unterstützt werden könnte. Da die Faktoren sich gegenseitig bedingen, werden normalerweise verschiedene Faktoren gleichzeitig angeregt. Von den Empfehlungen von Rönnau-Böse und FröhlichGildhoff (2024) werden hier diejenigen aufgeführt, welche auch für die Sekundarschule funktionieren könnten. 10 https://berufswahl.zh.ch/berufswahlfahrplan/schwierigkeiten/mentoring 11 https://schweiz.rockyourlife.org/
53 Die Selbstund Fremdwahrnehmung kann durch differenzierte Rückmeldungen der Lehrpersonen gefördert werden. Die Lehrperson kann ein Vorbild sein, indem sie über ihre eigenen Gefühle spricht. Auch die Selbstregulation kann durch klare und positive Rückmeldungen der Lehrperson beeinflusst werden. Spiele wie DoDeLiDo (Wustmann, 2005) sind ebenfalls hilfreich und machen auch auf der Sekundarstufe noch Spass. Regelmässige Abläufe und Rituale helfen vielen Jugendlichen. Lehrpersonen sollten vielfältige und passgenaue Selbstwirksamkeitserfahrungen ermöglichen. Regelmässige Reflexionen zusammen mit den Jugendlichen zum Beispiel in einem Coaching helfen bei der Einordnung solcher Erfahrungen. Wo möglich sollen die Jugendlichen bei Entscheidungen einbezogen werden, denn Wahl macht glücklich (Seligman, 2011). Die soziale Kompetenz kann in allen sozialen Situationen gefördert werden. Die Lehrperson ist dabei ein Vorbild in der Kommunikation und der Art, wie Konflikte gelöst und reflektiert werden. Eine gute Möglichkeit für Sekundarschüler, die sozialen Kompetenzen zu trainieren, ist es, Patenschaften für jüngere Kinder einzurichten. Ebenfalls bieten sich kooperative Lernformen an (Anders et al., 2022). Die Problemlösefähigkeiten können in der Sekundarschule gut geübt werden. Sei es im Projektunterricht, bei Mathematikaufgaben oder beim Führen des Pausenkiosks. Wichtig ist dabei, dass die einzelnen Schritte zur Lösung des Problems bewusst gemacht werden, so dass diese bei einem nächsten Problem wieder eingesetzt werden können. Aktive Bewältigungsfähigkeiten bedürfen eine Auseinandersetzung mit den eigenen Grenzen und mit Strategien. Zum Thema Stressbewältigung gibt es verschiedene Unterrichtseinheiten, die in der Sekundarstufe thematisiert werden könnten. Es wäre auch hilfreich Situationen aus dem Schulalltag aufzugreifen, sobald diese Stress oder Unbehagen verursachen. 3.3.1 Fazit zur Stärkung der Resilienzfaktoren Resilienzfaktoren können auf der Sekundarstufe durch die Lehrperson auf verschiedene Arten gefördert werden. Neben einer ressourcenorientierten Haltung (Wustmann Seiler, 2020) der Lehrperson, Empathie und einer reflektierten Vorbildfunktion, helfen auch ein strukturierter Unterricht, eine reflektierte Auswahl der Lernmethoden und schrittweises Aufzeigen von Problemlösestrategien (Anders et al., 2022). Es ist wichtig, dass die Lehrperson konkrete Rückmeldungen gibt, positives und wünschenswertes Verhalten genau benennt und differenziert kommuniziert. Ebenfalls ist es sehr wichtig, dass Lehrpersonen bewusst ist, dass Armut auch für einige ihrer Schüler ein Thema sein kann. Für solche Jugendliche ist es frustrierend jeden Montag vom Wochenende zu erzählen oder nach den Ferien einen Aufsatz zu schreiben, was
54 sie in den Ferien unternommen haben. Fragen in Spielen wie beispielsweise Ferien-Bingo12 sollten vorsichtig ausgewählt werden. Anstatt zu fragen, «wer war in den Ferien im Europapark», könnten Fragen gestellt werden wie «wer hat in den Ferien sein Lieblingsessen gegessen» oder «wer hat den Sonnenuntergang genossen». Es braucht Feinfühligkeit und ein Bewusstsein, dass Armut in der Schweiz existiert. 3.4 Fazit Handlungsmöglichkeiten Lehrpersonen Die drei Bereiche exekutive Funktionen, lernwirksame Faktoren und Resilienzfaktoren lassen sich nicht trennscharf voneinander abgrenzen. Deshalb überschneiden sich auch die ausgearbeiteten Handlungsmöglichkeiten von Lehrpersonen. Einige Ansatzmöglichkeiten tauchen mehrmals auf. So wird die Bedeutung von Noten sowohl bei der Motivation als auch beim Selbstkonzept genannt und das Trainieren von Lernstrategien findet sich in den Empfehlungen zu den exekutiven Funktionen sowie bei den lernwirksamen Faktoren und kann auch bei den Problemlösefähigkeiten nützlich sein. Eine differenzierte Rückmeldung der Lehrperson kann sowohl die exekutiven Funktionen als auch die Resilienzfaktoren beeinflussen, kann aber auch einen Einfluss auf die Motivation, das Selbstkonzept und die lernbegleitenden Emotionen haben. Es könnte sein, dass Empfehlungen, die mehrmals genannt werden, einen grösseren Einfluss auf den Lernerfolg haben. Für Jugendliche aus sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen ist ein Fokus auf Lernstrategien besonders wichtig (Siregar, 2023). Auch beim Training der exekutiven Funktionen am aktuellen Unterrichtsmaterial (Diamond & Ling, 2020) sind Lernstrategien wichtig, wobei eine klare und gezielte Instruktion von entscheidender Bedeutung ist (Hagmann-von Arx & Möhring, 2024). Auch Scaffolding bietet sich an (Saalbach & Kempert, 2023). Spiele trainieren die exekutiven Funktionen und machen zudem Spass (Vita-Barrull et al., 2023). Lehrpersonen müssen antizipieren, dass arme Jugendliche häufig nicht über das in der Regel erwartete Vorwissen verfügen (El-Mafaalani, 2023), was eine differenzierte und anpassungsfähige Herangehensweise erfordert. Darüber hinaus ist es entscheidend, dass Lehrpersonen die unterschiedlichen Lebenswelten und Interessen von Jugendlichen aus armen Verhältnissen berücksichtigen (Ellinger, 2013). Um die Motivation und das Selbstkonzept der Lernenden zu steigern, sollte die Notengebung überdacht werden, da schlechte Noten oftmals demotivierend wirken und das Interesse am Fach verringern können (Von Maurice et al., 2014). Man kann davon ausgehen, dass auch in der Schweiz arme Jugendliche in ihrer Schullaufbahn mehr Frust erleben als Jugendliche aus einer privilegierten Herkunft (Albert et al., 2024), was mehr Empathie der Lehrperson erfordert. Eine Überoder Unterforderung der Lernenden sollte wenn möglich vermieden werden, um Frustration und negative Lernerfahrungen zu verhindern. 12 https://www.vlamingo.de/kennenlern-bingo/
55 Die Arbeit am mindset der Jugendlichen ist ebenfalls von grosser Bedeutung. Durch gezieltes Loben von Anstrengung kann ein dynamisches mindset gefördert werden, das die Lernmotivation und die Ausdauer im Lernprozess stärkt (Dweck, 2017). In diesem Zusammenhang ist es auch wichtig, dass Lehrpersonen selbst ein dynamisches mindset besitzen, um als positive Vorbilder zu agieren und die Lernenden in ihrem Entwicklungsprozess zu unterstützen (Yeager et al., 2022). Lehrpersonen können positive Emotionen durch spannenden Unterricht und einer positiven Einstellung gegenüber den Schüler:innen erzeugen (Brohm & Endres, 2017), was für benachteiligte Jugendliche noch wichtiger ist als für andere. Sie sind abhängiger davon, dass die Lehrpersonen eine gute Unterrichtsatmosphäre herstellen, da sie in ihrem Leben sonst schon genug Stressoren haben. Die Haltung der Lehrpersonen gegenüber den Jugendlichen (Wustmann Seiler, 2020), eine reflektierte Vorbildrolle (Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2024), guten Unterricht (Anders et al., 2022) und eine differenzierte Rückmeldung (Wilbert & Grünke, 2010) an Jugendliche können die Resilienzfaktoren von armen Jugendlichen gezielt unterstützen. Lehrpersonen sollen sich um eine angstfreie und respektvolle Atmosphäre (Ellinger, 2013) bemühen und den Jugendlichen viele Lernerfolge (Pfost et al., 2024) ermöglichen. 4 Diskussion und Ausblick Aufgrund der erarbeiteten Erkenntnisse wird im Kapitel 4.1 die Forschungsfrage beantwortet und die Essenz dieser Arbeit zusammengefasst. Im Kapitel 4.2 wird die Bedeutung dieser Masterarbeit für die heilpädagogische Praxis aufgezeigt. Abschliessend werden im Kapitel 4.3 die Einschränkungen dieser Arbeit aufgezeigt und das Kapitel schliesst mit einem Ausblick ab. 4.1 Beantwortung der Forschungsfrage Im Zentrum dieser Arbeit steht die Frage: Welche pädagogischen und didaktischen Massnahmen können Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen auf der Sekundarstufe ergreifen, um den Einfluss von Armut auf den Lernerfolg der Jugendlichen zu reduzieren? Lehrpersonen haben eine Vielzahl an Möglichkeiten sowohl die exekutiven Funktionen als auch die lernwirksamen Faktoren so zu beeinflussen, dass arme Jugendliche weniger Nachteile im Unterricht haben könnten. Auch Resilienzfaktoren können im Unterricht gestärkt werden. Konkrete Ideen für Handlungsmöglichkeiten wurden im Kapitel 3 aufgezeigt und diskutiert. Positiv und essenziell ist vor allem die Erkenntnis, dass alle Jugendlichen von den genannten Massnahmen profitieren könnten, nicht nur arme Jugendliche. Dies ist insbesondere von Relevanz, da den möglicherweise nicht immer bewusst ist, welche Kinder
56 benachteiligt sind. Zudem wird ersichtlich, dass den Lehrpersonen kein zusätzlicher Aufwand entsteht, wenn sie die armen Jugendlichen unterstützen wollen. Wichtig ist dabei vor allem auch das Bewusstsein von Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagog:innen, dass es auch in der Schweiz Armut gibt und dass Armut Auswirkungen auf multiplen Ebenen auf die Jugendlichen haben kann. Eine entsprechende Sensibilität im Schulalltag ist essenziell. Die Wahrscheinlichkeit, dass neue Handlungsweisen wirklich in den Unterricht von Lehrpersonen einfliessen ist grösser, wenn sie der Lehrperson entsprechen. Deshalb macht es Sinn eine Auswahl anzubieten, wie dies in Kapitel 3 geschah. Dennoch war das Ziel dieser Arbeit eine prägnante und im Unterricht umsetzbare Anleitung für Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen auf der Sekundarstufe zu erstellen. Deshalb wird hier nun der Versuch unternommen, die im Kapitel 3 vorgeschlagenen Handlungsweisen zu verdichten und mit einem Akronym zu versehen, das man sich merken kann. Ich habe die Abkürzung VRUNS gewählt, welche steht für Vorwissen, Rückmeldungen, Unterricht, Noten und Selbstkonzept. Abbildung 10: VRUNS (eigene Darstellung) Arme Jugendliche verfügen über weniger oder anderes Vorwissen als ihre Mitschüler:innen, was sie im Unterricht benachteiligt. Vorwissen darf von der Schule nicht einfach vorausgesetzt werden. Gezielte Rückmeldungen der Lehrperson sind entscheidend für die Entwicklung von Jugendlichen. Konkretes Lob für Anstrengung stärkt die Motivation, während klare Erwartungen Orientierung bieten. Statt mit Ärger auf Unverständnis zu reagieren, soll die Lehrperson zuerst nachfragen und dann mit einem konstruktiven Feedback zum Verhalten und Lernverhalten die Jugendlichen gezielt unterstützen und fördern. Guter Unterricht zeichnet sich durch klare Strukturen und ein kleinschrittiges Vorgehen aus, was insbesondere für schwächere Schüler:innen wichtig ist. Lernstrategien sind dabei von zentraler Bedeutung und dürfen auch auf der Sekundarstufe nicht einfach vorausgesetzt werden. Sie fördern die Zielerreichung und unterstützen die exekutiven Funktionen. Insbesondere entlasten sie das Arbeitsgedächtnis und ermöglichen so ein nachhaltiges und effektives Lernen. Auch Methoden wie Scaffolding oder der Einsatz von Advanced Organizer entlasten das Arbeitsgedächtnis. Durch gezielte Unterstützung werden so für alle Schüler:innen Lernerfolge ermöglicht, die Motivation und Selbstvertrauen der Schüler:innen stärken.
63 Fang, J., Huang, X., Zhang, M., Huang, F., Li, Z. & Yuan, Q. (2018). The Big-Fish-Little-Pond Effect on Academic Self-Concept: A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology, 9, 1569. https://doi.org/ 0.3389/ fpsyg.2018.01569 Filipp, S.-H. & Aymanns, P. (2018). Kritische Lebensereignisse und Lebenskrisen: vom Umgang mit den Schattenseiten des Lebens (2., aktualisierte Auflage). Stuttgart: Kohlhammer. Fröhlich-Gildhoff, K. & Kaiser, S. (2022). Resilienzförderung in Krippe und Kindertagespflege: ein Praxisbuch für Fachkräfte (1. Auflage). Stuttgart: Kohlhammer. https://doi.org/10.17433/978-3-17038801-7 Fröhlich-Gildhoff, K. & Rönnau-Böse, M. (2024). Resilienz (7., aktualisierte Auflage). Stuttgart: utb GmbH. https://doi.org/10.36198/9783838563138 Gawrilow, C. & Rauch, W. (2017). Selbstregulationsfähigkeiten und exekutive Funktionen im Entwicklungsverlauf bei Vorschulund Schulkindern. In U. Hartmann, M. Hasselhorn & A. Gold (Hrsg.), Entwicklungsverläufe verstehen - Kinder mit Bildungsrisiken wirksam fördern: Forschungsergebnisse des Frankfurter IDeA-Zentrums (S. 158–174). Stuttgart: Kohlhammer. Gerull, S. (2011). Armut – Vom Ringen um Definitionen und Messregeln. Soziale Arbeit, 60(10–11), S. 364– 371. https://doi.org/10.5771/0490-1606-2011-10-11-364 Gerull, S. (2020). Armutsverständnisse im Kontext von Kinderarmut. In P. Rahn & K.A. Chassé (Hrsg.), Handbuch Kinderarmut (S. 29–37). Opladen Toronto: Barbara Budrich. Gold, A. (2018). Lernschwierigkeiten: Ursachen, Diagnostik, Intervention (2., erweiterte und überarbeitete Auflage). Stuttgart: Kohlhammer. Greutmann, P., Saalbach, H. & Stern, E. (Hrsg.). (2021). Professionelles Handlungswissen für Lehrerinnen und Lehrer: Lernen - Lehren - Können. Stuttgart: Kohlhammer. Greutmann, P. & Stern, E. (2021). Unterricht methodisch lernwirksam gestalten. In P. Greutmann, H. Saalbach & E. Stern (Hrsg.), Professionelles Handlungswissen für Lehrerinnen und Lehrer: Lernen - Lehren - Können (S. 76–116). Stuttgart: Kohlhammer. Gunzenhauser, C. & Nückles, M. (2021). Training Executive Functions to Improve Academic Achievement: Tackling Avenues to Far Transfer. Frontiers in Psychology, 12, 624008. https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2021.624008
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72 6 Abbildungsverzeichnis Titelbild eigenes Foto ..................................................................................................... 0 Abbildung 1: Kindbezogenes Armutskonzept der AWO-ISS Langzeitstudie ....................... 12 Abbildung 2: Executive Functions and related terms ........................................................... 18 Abbildung 3: INVO-Modell .................................................................................................... 20 Abbildung 4: Bedingungsfaktoren von Lernschwierigkeiten ................................................. 26 Abbildung 5: Lernschwierigkeiten als Auswirkungen von Kinderarmut auf schulische Lernleistung ..................................................................................................... 28 Abbildung 6: Rahmenmodell von Resilienz .......................................................................... 35 Abbildung 7: Resilienzfaktoren ............................................................................................. 36 Abbildung 8: Wechselwirkung kognitiver Voraussetzungen mit dem Ziel ............................ 42 Abbildung 9: Zusammenspiel Schutzund Risikofaktoren und lernwirksame Faktoren ...... 44 Abbildung 10: VRUNS ............................................................................................................ 56 Tabelle 1: Vergleich der persönlichen Resilienzfaktoren ................................................. 33