El acceso a la formación universitaria en España y Argentina: entre políticas e instituciones. Un estudio de caso comparado

0185-2760/© 2016 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior A.C. Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). artículo Revista de la Educación Superior 207 Vol. 52 · 2023 resu.anuies.mx 71 revista de la educación superior 207 vol. 52 (2023) 71-88 • https://doi.org/10.36857/resu.2023.207.2567 El acceso a la formación universitaria en España y Argentina: entre políticas e instituciones. Un estudio de caso comparado Access to university education in Spain and Argentina between policies and institutions. A comparative case study David Revesado Carballares,* Jesica Montenegro,** Eva García Redondo*** *Universidad Pontificia de Salamanca y Universidad de Salamanca, España **Universidad Nacional de La Plata, Argentina ***Universidad de Salamanca, España Recibido el 9 de septiembre de 2022; Aprobado el 1 de septiembre del 2023 Resumen En las últimas décadas, el acceso hacia las instituciones de Educación Superior ha sido objeto de importantes investigaciones. Con el presente estudio, que analiza el proceso de transición universitaria, comparando los casos de España y Argentina, se pretende contribuir, desde el presente y hacia el futuro, al desarrollo sociopolítico y a la construcción organizacional de estrategias políticas de acceso a la Universidad. El estudio de caso, como herramienta metodológica de primer orden, ofrece una aproximación empírico-interpretativa al ámbito comparado internacional. Los resultados manifiestan diferencias significativas en las pruebas, requisitos y modelos de acceso entre los paises analizados. d. revesado, j.montenegro, e. garcía • el acceso a la formación universitaria en españa y argentina 72 revista de la educación superior 207 vol. 52 (2023) 71-88 • https://doi.org/10.36857/resu.2023.207.2567 Palabras clave: Educación Superior; Acceso a la universidad; España; Argentina; Estudio de caso Abstract In recent decades, access to Higher Education institutions has been the subject of important research. With the present study, which analyzes the process of university transition, comparing the cases of Spain and Argentina, it is intended to contribute, from the present and into the future, to the sociopolitical development and the organizational construction of political strategies for access to the University. The case study, as a methodological tool of the first order, offers an empirical-interpretative approach to the international comparative field. The results show significant differences in the tests, requirements and access models between the countries analyzed. Keywords: University studies; Access to education; Spain; Argentine; Case study Introducción En la presente investigación se analizan y comparan las políticas de acceso y admisión a la universidad en España y Argentina. A partir de dicho análisis, se reconocen diferencias en cuanto a los modelos adoptados por ambos sistemas educativos. Para ello, se consideran las siguientes dimensiones analíticas, que permitirán poner en relación ambos casos, lo que posibilitará trabajar sobre las diferencias, sin perder de vista las configuraciones particulares de cada uno de ellos: pruebas de ingreso, requisitos de acceso y admisión, modelos de acceso y tipo de regulación. La elección de los casos obedece al interés por comparar modelos de acceso a los estudios de Grado universitario en la actualidad, en contextos geográficos disímiles y en sistemas universitarios que también guardan diferencias. La educación universitaria en España ha experimentado grandes cambios a nivel legislativo. De este modo, en junio de 2022, el Consejo de Ministros del gobierno español aprobó la Ley Orgánica del Sistema Universitario (losu), que sustituirá, tras más de dos décadas, a la Ley Orgánica 6/2001 de Universidades (lou). Desde el punto de vista organizativo, la Educación Superior está constituida a través de un sistema binario, conformado tanto por estudios universitarios, que son aquellos sobre los que se va a focalizar el presente trabajo, como por no universitarios (cine 5); estos últimos están configurados por los Programas de Formación Profesional de Grado Superior y de Educación Especializada (Enseñanzas Artísticas Superiores, Estudios Profesionales Superiores de Artes Plásticas y Diseño y Enseñanzas Deportivas Superiores); d. revesado, j.montenegro, e. garcía • el acceso a la formación universitaria en españa y argentina 73 revista de la educación superior 207 vol. 52 (2023) 71-88 • https://doi.org/10.36857/resu.2023.207.2567 mientras que los universitarios, desde la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (eees) el año 2010, están estructurados en torno a tres niveles: Grado (cine 6), Máster (cine 7) y Doctorado (cine 8). En este sentido, hemos de reconocer que las instituciones universitarias gozan de un amplio grado de autonomía, en buena lógica, gracias al modelo descentralizado, cuyo origen se encuentra en la Constitución Española de 1978. Pueden ser tanto públicas como privadas y presenciales o no presenciales (estas últimas han experimentado un gran auge a lo largo de los últimos años, situándose en un 15,4% que, en términos absolutos, supone 245.421 alumnos matriculados). Tal y como de deriva de los datos disponibles, existe una mayor presencia de instituciones públicas: de las 83 universidades españolas, 50 son públicas, mientras que solamente 33 son privadas, que suponen un 84,6% de los estudiantes en Grado (1.093.991). Sin embargo, se ha de tener en cuenta que este predominio del sector público no implica una gratuidad respecto a los estudios de Educación Superior, ya que los alumnos deben pagar unas tasas (que en el caso de las instituciones públicas vienen determinadas por la propia Administración) para poder matricularse en las distintas titulaciones universitarias. No obstante, España cuenta con un amplio sistema de becas y ayudas al estudio, destinadas a cubrir las necesidades de los alumnos más desfavorecidos. Las últimas informaciones disponibles, indican que más de 830 millones de euros se destinan a ayudas para estudiantes universitarios, de las que se han beneficiado casi 300.000 alumnos (Ministerio de Universidades, 2020). Por su parte, el caso argentino resulta de interés dado que el acceso a los estudios del nivel superior es gratuito y sin mayor restricción que el de disponer del título de Educación Secundaria para el ingreso a las titulaciones de Grado. Estos rasgos contrastan, notablemente, con otros sistemas de Educación Superior del contexto internacional. Volviendo al caso de Argentina, conviene reseñar que se trata de un sistema binario, que distingue, a su vez, dos subsistemas: el Sistema Universitario Nacional y el Sistema de Educación Superior No Universitario, volcado este último, en la formación docente, humanística, social, técnico-profesional o artística. Por su parte, el mencionado Sistema Universitario domina el escenario con el 71,6% de la matrícula (spu, 2021), motivo por el cual, en este trabajo, se analizan, exclusivamente, las políticas de acceso a los estudios universitarios. Este Sistema destaca por su tendencia a configurarse como una red donde predomina el peso de establecimientos públicos. Su seña de identidad ha sido, históricamente, el carácter gratuito (hasta el nivel de Grado) y laico que lo envuelve. No obstante, hay que reseñar que este está integrado por servicios educativos de gestión estatal y privada y que, en la actualidad, se configura como un sistema equilibrado en lo que refiere a la cantidad de instituciones de gestión pública y privada que alcanza a 133 instituciones en todo el país, con una composición de organizaciones cada vez más diversificada y heterogénea: 112 son Universidades, 21 se reconocen como Institutos Universitarios, 67 son estatales, 65 privadas y 1 de corte internacional (spu, 2021). En cuanto a la oferta privada, hasta d. revesado, j.montenegro, e. garcía • el acceso a la formación universitaria en españa y argentina 74 revista de la educación superior 207 vol. 52 (2023) 71-88 • https://doi.org/10.36857/resu.2023.207.2567 mediados del siglo xx, era inexistente. La expansión de este sector, impulsada por las reformas neoliberales, no logró revertir el carácter todavía predominante de las universidades públicas, especialmente cuando observamos la concentración de la matrícula. Del total de estudiantes matriculados en Educación Superior en Argentina, 2.318.255 estudian en el sistema universitario, de los que el 80,8 % (1.872.591) lo hacen en universidades e institutos universitarios estatales y 19,2 % (445.664) en privados (spu, 2021). Tal como dábamos cuenta, estos datos nos remiten al carácter predominantemente público y gratuito de la educación universitaria en este país. Estos rasgos de los sistemas universitarios analizados permiten reconocer que los casos elegidos presentan una tendencia a la prevalencia de universidades públicas, aunque cuentan con una gran diferencia en cuanto al modelo público de universidad: gratuito/ arancelado. Dado el universo particular de cada caso, se advierte que las políticas de acceso difieren notablemente, por lo que la comparación se basará, específicamente, en las diferencias sobre las similitudes, aunque podrán reconocerse algunos rasgos comunes, así como sus causas y consecuencias. Desarrollo metodológico En el imaginario colectivo de los comparatistas se refieren, de manera destacada, los planteamientos metodológicos clásicos de Bereday, (1968) así como, más recientemente y en el contexto español, del profesor García Garrido (1986). Sin embargo, la complejidad social derivada del establecimiento del pensamiento postmoderno, la globalización, los procesos migratorios y, esencialmente, los cambios en las formas de comprender los objetos de análisis (ya no solo referidos a la básica comparación de sistemas educativos y procesos) obligan al investigador a ahondar en nuevas estrategias pesquisadoras que se adecúen, de manera más concreta, a lo pretendido. Esta idea es la que comparten Luzón y Torrres (2013), al afirmar que “los estudios comparados han puesto de manifiesto tendencias globalizadoras en el ámbito educativo como consecuencia de los procesos de migración, de difusión y de contacto cultural entre diferentes contextos económicos, geográficos o culturales” (p. 55). Dado que la finalidad de nuestro trabajo es “describir, comprender, explicar y transformar la realidad” (Latorre, Rincon y Arnal, 2005, p. 22) de dos contextos, el argentino y el español, atendiendo al análisis del objeto de estudio, los sistemas de acceso a la enseñanza superior universitaria, hemos reconocido que el estudio de caso comparado (Comparative Case Study) es el más adecuado para el fin que nos ocupa acercando una realidad comparada que cumple los criterios de exhaustividad, pertinencia y actualidad (Caballero, Manso, Matarranz y Valle, 2016). A través de un proceso de triangulación, entendido como d. revesado, j.montenegro, e. garcía • el acceso a la formación universitaria en españa y argentina 75 revista de la educación superior 207 vol. 52 (2023) 71-88 • https://doi.org/10.36857/resu.2023.207.2567 a research strategy by which researchers attempt to accumulate as many perspectives on their cases under study as they can handle in all fairness, being not afraid of perspectives which ‘make the familiar strange’, in order to implement a process of meaning construction that allows for dealing with convergencies, inconsistencies and contradictories” (Herrlitz y Sturm, 1991, p. 10) Partiendo de que la triangulación generada a través del estudio del caso comparado es una excelente herramienta analítica en la investigación educativa empírico-interpretativa internacional-comparada (Kroon y Sturm, 2000), conseguimos atender las dimensiones macro, meso y micro del fenómeno a estudiar. En este sentido, asumimos como “fenómenos” las políticas de acceso a la enseñanza superior universitaria en los mencionados contextos nacionales que, según nos recuerda Bartlett y Vavrus (2017a), puede presentar dos lógicas de comparación, “first, the more common compare and contrast logic; and second, a “tracing across” sites or scales. We consider the comparative case study approach to be a heuristic” (p.6), y que responden al reconocimiento de diversos enfoques según el contexto, el lugar, el espacio, la cultura o la propia comparación, sin ir más lejos (Bartlett y Vavrus, 2017b). Se entiende que el hecho de contrastar lugares implica, explícita o implícitamente, que están relacionados. Histórica y culturalmente, España y Argentina se han encontrado y se encuentran objetivamente próximos, hecho que, sin duda, determina el decantarnos por el estudio del caso comparado para estos dos territorios, en tanto que analiza, a través de la etnografía multisitio, los vínculos que, tal y como concreta Carney (2009), cobran forma de visiones, valores, prácticas, ideologías, formas de acción que se establecen entre los lugares, los espacios y los tiempos, sin olvidar a los actores (Marcus, 1995). En esta misma línea, concordamos de manera profunda con que (…) Comparative case studies need to consider two different logics of comparison. The first may well identify specific units of analysis and compare and con-trast them. The second, processual logic seeks to trace across individuals, groups, sites, and time periods (Bartlett y Vavrus, 2017a, p. 8). Sin embargo, más allá de esa proximidad que ambos países manifiestan en el plano cultural, lo cierto es que también presentan diferencias significativas en lo que al ámbito académico se refiere. Tal y como se puede apreciar a lo largo de la investigación, el sistema educativo español y argentino presentan grandes diferencias entre sí, que se van a ver reflejadas en el proceso de transición aquí analizado, y que responden a cuestiones tanto de carácter sociohistórico como de índole político. Y es que, uno de los grandes errores que se han cometido a lo largo de la historia, es el de equiparar los términos comparación y semejanza. Bajo esta premisa, solamente sería comparable aquello que guarda similitud, d. revesado, j.montenegro, e. garcía • el acceso a la formación universitaria en españa y argentina 76 revista de la educación superior 207 vol. 52 (2023) 71-88 • https://doi.org/10.36857/resu.2023.207.2567 cuando, en realidad, aquello que es diferente también es susceptible de ser comparado, ya que, en muchas ocasiones, la riqueza de la comparación se encuentra en la diversidad (Farrel, 1990; Vega, 2011). En ello detendremos nuestra atención. Resultados En los países analizados, a lo largo de las últimas décadas, se ha producido un notable incremento en la demanda de educación universitaria, tratándose de una tendencia en alza, estructural y global. En España, la evolución del número de estudiantes presentó un gran crecimiento hasta finales del pasado siglo, gracias, entre otras cosas, al aumento de la obligatoriedad escolar hasta los 14 años, en un primer lugar, tras la promulgación de la Ley General de Educación (1970), y hasta los 16 años, dos décadas después, con la la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990). Sin embargo, el nuevo milenio trajo consigo un importante receso como consecuencia de la caída demográfica que, junto al momento de bonanza económica del país, hacían de los estudios universitarios una opción remota para los jóvenes españoles (Revesado, 2022). Si bien, con la crisis económica del año 2008, la tendencia se invirtió de nuevo, desarrollándose un importante crecimiento en la matrícula universitaria (Sacristán, 2018). En la actualidad, el 47% de jóvenes españoles de entre 25 y 34 años, posee una titulación de Educación Terciaria, unos datos que se encuentran ligeramente por encima de los parámetros que presentan los países de la ocde y de la Unión Europea (oecd, 2021). Este hecho, no hace más que reafirmar la gran expansión que han experimentado los estudios de Educación Superior en este país. Una tendencia similar afectó al sistema argentino, que manifestó un gran crecimiento en las últimas décadas, logrando alcanzar las tasas más altas de escolarización en América Latina. Atendiendo a los datos de ocde (2021), el 40 % de jóvenes argentinos de entre 25 y 34 años cuenta con formación educativa de nivel terciario, unos datos que se encuentran ligeramente por debajo de la media de ocde, aunque supera los parámetros del resto de países latinoamericanos. De este modo, es posible reconocer que la tradición de apertura del ingreso, propio del sistema universitario argentino, encuentra sus antecedentes en el reclamo que introdujeron los reformistas de 19181, que posibilitaron mayores oportunidades de acceso a las 1 Nos referimos a la denominada Reforma Universitaria que nació como un movimiento desencadenado por los estudiantes en Córdoba en 1918 y que se extendió a toda América Latina. Este movimiento tuvo como bandera la democratización universitaria, vinculada a la renovación de los claustros manejados por viejas camarillas oligárquicas que controlaban la vida de la tradicional institución, el principio de autogobierno, la representación de los graduados y estudiantes en el gobierno universitario, la modernización de la enseñanza, acompañados de un compromiso con la cuestión social. Cabe destacar que el movimiento de la reforma introdujo el ideal típicamente latinoamericano de cogobierno de la universidad, rasgo que dio especificidad al modelo de universidad en la Argentina. d. revesado, j.montenegro, e. garcía • el acceso a la formación universitaria en españa y argentina 77 revista de la educación superior 207 vol. 52 (2023) 71-88 • https://doi.org/10.36857/resu.2023.207.2567 instituciones de Educación Superior, al cuestionar el carácter selectivo que presentaban las universidades, propio de los sectores socialmente privilegiados, en tanto que principal instrumento de formación de las nuevas élites políticas (Brunner, 1990). Y es que, esta institución estaba poblada, mayoritariamente, por jóvenes pertenecientes a los grupos sociales privilegiados, en donde las clases medias apenas suponían una reducida representación de este colectivo. Sin embargo, la incidencia de este segmento social crecería, ostensiblemente, gracias a la modernización económica y la inmigración. No obstante, hemos de reconocer que la expansión del sistema universitario argentino, en realidad, se registró a partir de los años 50 y 60 del siglo xx, gracias, tal y como ocurrió en España, a la ampliación de la escolarización básica y a las crecientes expectativas de ascenso y movilidad social de los sectores medios (Montenegro, 2016). Se podría confirmar, por tanto, que sería entonces cuando se produciría el paso de una universidad de élite a una universidad de masas, motivado por la gran demanda de estudios universitarios (Krotsch, 2001). El incipiente incremento de las clases medias en el contexto universitario tuvo su racionalidad en la estrategia de ascenso y legitimación social de este estrato que, a su vez, se combinó con las políticas de ingreso abierto2 y de gratuidad de los estudios universitarios. Estos procesos favorecieron el acceso de nuevos sectores sociales a la Universidad y posibilitaron la configuración de la “tradición plebeya” de las universidades nacionales (Montenegro, 2020). En este sentido, hemos de reconocer que este crecimiento se iba a registrar, fundamentalmente, con el retorno de la democracia, en 1983 (Arias, Mihal y Gorostiaga, 2015), así como con la aparición de un importante número de instituciones de Educación Superior, tanto públicas como privadas, a partir de esta época. El acceso a la universidad en el sistema educativo español Como se puede suponer, analizar el proceso de transición hacia las instituciones universitarias en España no es una tarea sencilla. A lo largo de los últimos años, se han puesto en marcha numerosas reformas educativas que pretendían modificar el modelo de acceso, no obstante, sin demasiado éxito. Para ello, tomamos, como punto de partida, la Prueba de Aptitud para el Acceso a la Universidad (paau), coloquialmente conocida como “Selectividad”, que fue puesta en marcha, por primera vez, durante el curso académico 1974 – 1975. Esta nace en aras de evaluar el nivel cultural y competencial de los estudiantes que estén en disposición de 2 La política de ingreso abierto a la universidad reconocerá continuidades y rupturas, en un período marcado por las interrupciones institucionales y por las fuertes tensiones en las relaciones entre el Estado Nacional y las universidades públicas de la Argentina durante el siglo XX. d. revesado, j.montenegro, e. garcía • el acceso a la formación universitaria en españa y argentina 78 revista de la educación superior 207 vol. 52 (2023) 71-88 • https://doi.org/10.36857/resu.2023.207.2567 acceder al contexto universitario, en un momento en el que el sistema educativo español estaba experimentando un gran crecimiento, en lo que a sus niveles postobligatorios se refiere. De este modo, se establecía como un filtro académico que, bien es cierto, contaba con un gran nivel de flexibilidad (Revesado, 2022), ya que, históricamente, el porcentaje de alumnos que consigue superarla es realmente elevado, superando el 90% según los últimos datos oficiales publicados por el Ministerio de Universidades (2020). Sin embargo, pese a haber experimentado numerosos cambios que han afectado tanto a su denominación como a su estructura, esta prueba sigue manteniendo la misma esencia con la que nació años atrás (Revesado, 2018). En este sentido, pese a que desde diferentes sectores se le ha atribuido diversas funciones, como certificar y homologar los conocimientos adquiridos por los alumnos durante la Educación Secundaria Postobligatoria o ubicarlos adecuadamente en unos determinados estudios. (Lorenzo, Argos, Hernández y Vera, 2014), lo cierto es que, desde el punto de vista académico, su superación sigue manteniéndose como un requisito indispensable para el acceso a la Universidad. La última gran reforma que experimentó (Real Decreto 412/2014 de 6 de junio, por el que se establece la normativa básica de los procedimientos de admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado) trajo consigo una transformación de su estructura, que pasaría a estar definida en dos partes: una general, que deben superar todos los alumnos, y una específica, de carácter voluntario, que les permitiría mejorar sus calificaciones (Faura-Martínez, Lafuente-Lechuga y Cifuentes-Faura, 2022). La fase general está compuesta por cuatro exámenes, tres de ellos correspondientes a las materias comunes del segundo curso de bachillerato (Lengua Castellana y Literatura, Historia de España o Historia de la Filosofía, y Lengua Extranjera), y un cuarto sobre una de las materias de la modalidad cursada en este último curso académico. Mientras que, en la fase específica, el alumno puede examinarse hasta de un máximo de cuatro materias de la modalidad cursada (a excepción de la materia elegida para la fase general), de las cuales tan sólo se tendrán en consideración las dos mejores calificaciones. Estos exámenes pueden ser ponderados hasta un máximo de 0,2. La calificación de la fase general se obtendrá a partir de la media aritmética de las calificaciones de todos los ejercicios realizados, siendo necesario obtener una calificación final igual o superior a 4 puntos para superar esta prueba. Mientras que, en la fase específica, las materias también serán calificados de 0 a 10 puntos, si bien, será necesario que el alumno alcance una calificación igual o superior a 5 puntos (de no ser así, las materias no serían ponderadas sobre la nota final de acceso). A esta prueba solamente se puede acceder previa obtención de un título de Educación Secundaria Postobligatoria (Bachillerato o Técnico Superior en Formación Profesional), cuyas calificaciones serán determinantes en este proceso de transición. De este modo, la nota final para acceder a la universidad quedará fijada a partir de la siguiente fórmula: 0,6*nms + 0,4*cfg + a*M1 + b*M2. d. revesado, j.montenegro, e. garcía • el acceso a la formación universitaria en españa y argentina 79 revista de la educación superior 207 vol. 52 (2023) 71-88 • https://doi.org/10.36857/resu.2023.207.2567 La nota media de los estudios de Educación Secundaria Superior (nms), supondrá un 60% de la nota final de acceso, mientras que la calificación de la fase general (cfg), alcanzará un 40%. A esta nota, habrá que sumarle la ponderación correspondiente (a b) de las dos mejores calificaciones de las pruebas de la fase específica (M1 y M2), siempre y cuando los alumnos se hayan matriculado en ella y hayan obtenido una calificación mínima de 5 puntos. Por tanto, la calificación final se pondera sobre un total de 14 puntos, que sería la puntuación máxima a la que se puede optar. Sin embargo, esta no es la única vía de acceso a los estudios universitarios en España, ya que existen algunas excepciones que se deben tener en consideración. En primer lugar, existen determinadas titulaciones que fijan requisitos adicionales de admisión, que se encargan de complementar este proceso de transición. Se trata de una medida un tanto inusual, ya que solamente algunos desarrollos institucionales muy concretos han apostado por incorporar estos mecanismos, si bien, han de ser tenidos en consideración. Además, también se debe tener presente que este procedimiento es el más común, pero no el único que cuenta con validez administrativa. Esto es algo característico del sistema educativo español, pero un tanto inusual en el contexto europeo (European Commission, 2015). Así, existen otras pruebas de acceso, que no son tan comunes, pero que están regladas, como son las pruebas de acceso para mayores de 25 años, las pruebas de acceso para mayores de 45 años o las pruebas para mayores de 40 años que puedan acreditar una experiencia profesional en relación a un ámbito de estudio. Por tanto, se trata de un modelo de transición sumamente complejo, que dispone de varias alternativas de acceso que, si bien no cuentan con una fuerte demanda, gozan de validez administrativa. El acceso a la universidad en el sistema educativo argentino Analizar el acceso en la Universidad en Argentina, hoy día, supone reconocer la consolidación de uno de los rasgos que le dio un valor distintivo (Carli, 2012): el ingreso abierto a los estudios de Grado, ligado al principio de igualdad de oportunidades. Sin embargo, el establecimiento de esta política no experimentó un derrotero lineal en la medida en que se sucedieron períodos de expansión y de contracción de oportunidades. Es decir, su configuración tuvo momentos fundacionales, continuidades y rupturas (Montenegro, 2020). La política nacional de acceso a la Universidad tuvo modificaciones en el año 2015, de la mano de la Ley 27.204, que modificó algunos artículos de la Ley de Educación Superior (les), promulgada en 1995 y que aún tiene vigencia. Para comprender el cambio que introdujo la nueva normativa nacional, es preciso señalar que la mencionada ley de 1995 le había dado un nuevo matiz a la política de ingreso libre que se había instaurado con el retorno a la era democrática. La les habilitó sistemas de ingreso restrictivos, coexistiendo diferentes modelos de ingreso en las universidades nacionales y en las propias d. revesado, j.montenegro, e. garcía • el acceso a la formación universitaria en españa y argentina 86 revista de la educación superior 207 vol. 52 (2023) 71-88 • https://doi.org/10.36857/resu.2023.207.2567 Referencias Arias, M., Mihal, I., Gorostiaga, J. (2015). 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