Explorando las rutas de acceso a la universidadun estudio de caso comparado en los sistemas educativos de España y Portugal

Revista Española de Educación Comparada | núm. 47 (julio - diciembre 2025), pp.550-564 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES / ANALYSIS AND RESEARCH Recibido: 25 de junio de 2024 Aceptado: 20 de noviembre de 2024 doi: 10.5944/reec.47.2025.41746 *David Revesado Carballares: Profesor Permanente Laboral en la Universidad Pontificia de Salamanca y Profesor Asociado en la Universidad de Salamanca. Miembro del Grupo de Investigación Reconocido Memoria y Proyecto de la Educación (Universidad de Salamanca) y del Grupo de Investigación Actividad Física, Deporte y Salud (Universidad Pontificia de Salamanca). Secretario de redacción de Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria. Entre sus líneas de trabajo se encuentran la política educativa y la educación comparada. Datos de contacto: [email protected] ** Luis Mota: Profesor Coordinador en el Instituto Politécnico de Coimbra, en la Escuela Superior de Educación. Investigador integrado del inED - Centro de Investigación e Innovación en Educación, del Instituto Politécnico de Oporto. Entre sus líneas de investigación se encuentran la Historia de la Educación, las políticas educativas y la formación de profesores. Datos decontacto:[email protected] *** Eva García Redondo: Profesora Permanente Laboral en la Universidad de Salamanca donde participa como investigadora en el Grupo de Investigación Reconocido Memoria y Proyecto de la Educación. Dirige Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria y es secretaria de redacción de Aula. Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca. Entre sus líneas de trabajo se encuentran la política educativa, la educación comparada y la historia de la educación. Datos de contacto: [email protected] 13 Explorando las rutas de acceso a la universidad. Un estudio de caso comparado en los sistemas educativos de España y Portugal Exploring Access routes to university: a comparative case study in the educational systems of Spain and Portugal David Revesado Carballares* Luis Mota** Eva García Redondo*** 551 David Revesado Carballares; Luis Mota; Eva García Redondo Revista Española de Educación Comparada. ISSN 2174-5382 núm. 47 (julio - diciembre 2025), pp.550-564 doi:10.5944/reec.47.2025.41746 Resumen El presente trabajo ofrece un acercamiento hacia el proceso de admisión a las instituciones de educación superior en los sistemas educativos de España y Portugal. Atendiendo a ello, persigue como objetivo general el de identificar las principales semejanzas y diferencias en el proceso de transición universitaria entre los sistemas analizados. Metodológicamente, nos valdremos Comparative Case Study, que nos va a proporcionar una aproximación empírico-interpretativa en el contexto de la comparación internacional; además, este marco metodológico será complementado con una revisión sistemática de la literatura que va a reforzar el estudio de las realidades comparadas. Los resultados alcanzados ponen de manifiesto algunas semejanzas, pero, sobre todo, diferencias reseñables en lo que a las pruebas, requisitos y modelos de acceso se refiere. Estas responden, en buena lógica, a las variables sociohistóricas, políticas y culturales que rodean a ambos sistemas, que terminan por evidenciar disimilitudes en el plano pedagógico. Palabras clave: Condiciones de admisión; España; Portugal; Universidad Abstract The present work offers an approach to the admission process to higher education institutions in the educational systems of Spain and Portugal. Accordingly, its general objective is to identify the main similarities and differences in the university transition process between the analyzed systems. Methodologically, we will employ a Comparative Case Study, which will provide us with an empirical-interpretative approach in the context of international comparison; furthermore, this methodological framework will be complemented by a systematic literature review that will reinforce the study of the compared realities. The results achieved highlight some similarities, but, above all, notable differences regarding tests, requirements, and access models. These differences logically respond to the socio-historical, political, and cultural variables surrounding both systems, which ultimately reveal dissimilarities on the pedagogical level. Keywords: Admission requirements; Spain; Portugal; University 552 Revista Española de Educación Comparada. ISSN 2174-5382 núm. 47 (julio - diciembre 2025), pp.550-564 doi:10.5944/reec.47.2025.41746 Explorando las rutas de acceso a la universidad. Un estudio de caso comparado en los sistemas educativos de España y Portugal 1. Introducción En las últimas décadas, se ha observado un aumento significativo en la demanda de educación superior (COM, 2022; Meyer y Schofer, 2006). En este marco, las instituciones universitarias se configuran como actores esenciales en la Sociedad del Conocimiento, donde las competencias y habilidades desarrolladas por los estudiantes están adquiriendo cada vez una mayor relevancia (Revesado y Gutierrez, 2023). Al analizar el contexto en el que se despliega y desarrolla la educación superior, se identifican tres fases fundamentales: el acceso, la retención/formación y la empleabilidad (European Commission, 2015). Siendo conscientes de la importancia que cada una de estas tiene en el complejo transcurso formativo universitario, centramos nuestra atención en la fase inicial, la del acceso, que no solo abarca el ámbito universitario, sino que también integra la etapa de Educación Secundaria. Estimamos que esta etapa es fundamental y guarda un gran interés científico. En la actualidad, estamos asistiendo a una gran transformación en el seno de las instituciones de educación superior, que ha generado el paso de una universidad de élites a una universidad de masas, reforzando, así, el derecho de cualquier persona a concurrir al contexto universitario (Lázaro, 2022). Por este motivo, creemos necesario analizar las políticas de acceso, vislumbrando como se operativiza este complejo proceso de transición. Pero, además, dicho análisis se va a efectuar en perspectiva comparada, tomando como referencia los sistemas educativos de España y Portugal. A este respecto, cuando menos llamativo, que dos territorios fronterizos, que presentan tantos rasgos comunes a nivel histórico, cultural y social, muestren, a su vez, diferencias en el plano administrativo (García, 2016) pero, sobre todo, a nivel educativo, más si cabe si tenemos en consideración que ambos sistemas forman parte del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), cuya esencia es la adopción de medidas estandarizadoras y homogeneizadoras entre los países participantes (Gómez y Rumbo, 2022; González et al, 2009). Pese a ello, no se ha tomado en consideración la unificación del acceso, dejándolo en manos de los propios sistemas, los cuáles han actuado con total libertad, generándose, al tiempo, diferentes escenarios educativos que, en ocasiones, pueden llegar a verse ejemplificados en un mismo territorio (Egido, 2020). Estamos sin duda, ante un tema de gran relevancia que, si bien es cierto, presenta algunas lagunas en cuanto a la literatura científica actual, ya que no se localizan numerosas obras que se centren en el eje temático que aquí presentamos. Con el propósito de profundizar en el objetivo de nuestra investigación, resulta crucial distinguir dos conceptos que, pese a que a menudo son emplean de manera indistinta, desde el punto de vista normativo poseen significados diferentes: acceso y admisión (Seijas, 2023). Mientras que el acceso se refiere a los criterios de ingreso al sistema universitario, los cuales, generalmente, se basan en las competencias adquiridas por el estudiante durante la Educación Secundaria, la admisión, por su parte, alude a las condiciones particulares establecidas por cada institución para la entrada a un programa específico; estos procedimientos están orientados a alinear el perfil del estudiante con las exigencias y características del itinerario formativo al que se pretende concurrir (Revesado, 2018). A este respecto, cada vez es más común que las universidades pongan en marcha mecanismos de selección que complementen las acciones fijadas desde las administraciones educativas, un hecho que traerá consigo múltiples ventajas a nivel académico (Egido, 2019). Sin embargo, también encontramos una corriente que presenta una perspectiva más germánica o humanista, que defiende un acceso libre hacia 553 David Revesado Carballares; Luis Mota; Eva García Redondo Revista Española de Educación Comparada. ISSN 2174-5382 núm. 47 (julio - diciembre 2025), pp.550-564 doi:10.5944/reec.47.2025.41746 las instituciones de educación superior, bajo la premisa de que estas no solo se limitan a transmitir conocimientos y preparar al estudiantado para su desarrollo profesional, sino que tienen un enfoque más antropocéntrico, que aboga por el desarrollo del hombre como ser social, y donde la vertiente científica y tecnológica, deben ocupar un segundo término (Esquivel, 2003). Por lo tanto, nos enfrentamos ante un escenario un tanto ambiguo, en donde la ausencia de un modelo de acceso y/o admisión semejante hacia el sistema universitario en el contexto europeo es la clave que dirige y da sentido a nuestra investigación. Localizar, identificar, analizar y comparar distintos escenarios educativos ibéricos en Educación Superior, determinados, a su vez, por cuestiones sociales, culturales y políticas particulares, ofrece un sentido completo a nuestra pesquisa. 2. Metodología En el marco metodológico comparatista, destaca, de manera significativa, los planteamientos clásicos de Hilker (1964) y Bereday, (1968), así como, más recientemente, los de algunos autores como García Garrido (1986) o Steiner (2010). Sin embargo, la complejidad social derivada del postmodernismo, junto a la irrupción de otros fenómenos como la globalización, los procesos migratorios o la aparición de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han obligado a los investigadores comparatistas a ahondar en nuevas estrategias que van más allá del Estado-Nación como unidad básica de comparación (Revesado et al., 2023). Dado que la finalidad de nuestro trabajo es la de analizar la realidad de dos contextos, el portugués y el español, consideramos que el estudio de caso comparado (Comparative Case Study) es la metodología más apropiada, cumpliendo los criterios de exhaustividad, pertinencia y actualidad (Caballero et al., 2016). En este sentido, asumimos como «fenómenos» las políticas de acceso y admisión a la universidad en los mencionados contextos, que pueden presentar dos lógicas de comparación (Bartlett y Vavrus, 2017a). En primer lugar, la de comparar y contrastar, que es más común, y segundo lugar, un rastreo a través de individuos, grupos, sitios y periodos de tiempo, dado que esta metodología se ancla en el reconocimiento de diversos enfoques según el contexto, el lugar, el espacio, la cultura o la propia comparación (Bartlett y Vavrus, 2017b). Asimismo, se entiende que el hecho de contrastar lugares implica, explícita e implícitamente, que están relacionados. En este sentido, España y Portugal se han encontrado, y se encuentran, próximos, tanto en lo que respecta al plano histórico como al cultural, un hecho que, sin lugar a dudas, ha determinado que nos decantemos por esta estrategia metodológica, asumiendo que los estudios de casos comparados también necesitan considerar dos lógicas diferentes. Y es que, uno de los grandes errores que cometemos a la hora de comparar, es el de equiparar los términos comparación y semejanza. Bajo esta premisa, solamente sería comparable aquello que guarda similitud, cuando, en realidad, aquello que es diferente también es susceptible de ser comparado. Tomaremos como referencia para nuestro análisis los distintos textos normativos que regulan las políticas de acceso y admisión hacia los centros de educación superior en España y Portugal. Si bien, el propósito de nuestro estudio no se limita, simplemente, al análisis comparativo de estas fuentes documentales, sino que, adicionalmente, pretendemos complementarlo con una revisión sistemática de la literatura que analice esta realidad educativa y que nos permita identificar que se ha investigado hasta la fecha y, 554 Revista Española de Educación Comparada. ISSN 2174-5382 núm. 47 (julio - diciembre 2025), pp.550-564 doi:10.5944/reec.47.2025.41746 Explorando las rutas de acceso a la universidad. Un estudio de caso comparado en los sistemas educativos de España y Portugal sobre todo, qué aspectos son aún desconocidos. Para ello, nos valdremos de PRISMA (Moher et al., 2010), que es, sin lugar a dudas, el marco referencial para este tipo de revisiones. Se ha optado por trabajar en torno a las tres fases establecidas en la versión del año 2020: identificación, filtrado e inclusión (Page et al., 2021). Dado que nuestro análisis gira en torno a dos sistemas europeos, se ha decidido tomar como referencia la base de datos SCOPUS, utilizando la siguiente secuencia de búsqueda: (TITLE-ABS-KEY (access) OR TITLE-ABS-KEY (admission) AND TITLE-ABS-KEY (higher AND education OR universities) AND TITLE-ABS-KEY (spain OR portugal)) AND PUBYEAR > 2014 AND PUBYEAR <2025 AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, «ar» )) AND (LIMIT-TO (LANGUAGE , «Spanish») OR LIMIT-TO ( LANGUAGE , «Portuguese» )) AND (LIMIT-TO (OA , «all»). Tal y como podemos apreciar, los descriptores seleccionados refieren los conceptos de access, admission, higher education, universities, Spain, Portugal, separados por los operadores booleanos AND y OR. En total, hemos localizado 734 documentos, de los cuales han sido eliminados todos aquellos que no se encontraran dentro de la categoría «artículo científico», por lo que, finalmente, los registros examinados han sido 628; todos ellos fueron sometidos a una serie de criterios de exclusión, eliminando aquellos artículos previos al año 2015, que no se encontraran en Open Access y que no estuvieran publicados en español o portugués. Tras esta segunda criba, avanzamos con 66 documentos que, finalmente, son los que han sido sometidos, en un tercer momento y mediante un análisis individual, a nuevos criterios de inclusión, a saber, título, resumen y autor. Hemos optados por estos tres, al considerar que el título nos permite una primera aproximación de la investigación; el autor ofrece la posibilidad de conocer en mayor medida cuál es la credibilidad del trabajo; mientras que el resumen nos otorga una visión más completa de la investigación (Abad, et al, 2003). Tras esta última revisión, han sido incorporados para nuestro estudio un total de 14 artículos (ver figura 1), que abordan distintos elementos relacionados con las políticas de acceso y admisión al contexto universitario en los sistemas educativos de España y Portugal, como son: pruebas e itinerarios de acceso, requisitos de admisión, influencia del EEES sobre estas políticas, perfil del estudiantado, entre otros. Figura 1: Diagrama de flujo (PRISA). Fuente: Elaboración propia 555 David Revesado Carballares; Luis Mota; Eva García Redondo Revista Española de Educación Comparada. ISSN 2174-5382 núm. 47 (julio - diciembre 2025), pp.550-564 doi:10.5944/reec.47.2025.41746 En el siguiente enlace, podemos ver, con mayor exactitud, algunos detalles de los artículos seleccionados para nuestro trabajo: autor/es, año de publicación, título del trabajo, fuente y URL/DOI. 3. Resultados 3.1. Itinerarios de acceso y admisión hacia el sistema educativo español Analizar y explicar el proceso de transición hacia la universidad en España tiene una gran complejidad, fruto de las múltiples reformas legislativas que se han planteado a lo largo de los últimos años, no obstante, sin demasiado éxito. De este modo, podemos adelantar que el modelo de acceso a la universidad en España, con algunas modificaciones que explicaremos más adelante, sigue siendo el mismo que el que se puso en marcha en la década de los 70 del pasado siglo, tras la promulgación de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Durante el curso académico 1974-1975, se implementó por primera vez la Prueba de Aptitud para el Acceso a las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores, Colegios Universitarios y Escuelas Universitarias (Ley 30/1974, de 24 de julio), también conocida coloquialmente como Selectividad. Esta prueba, que fue puesta en marcha durante la época tecnocrática del franquismo y legitimada por la socialdemocracia, trataba de objetivar y homogeneizar el proceso de admisión universitaria (Lázaro y Barberá, 2017) en un país que, tras establecer la obligatoriedad escolar hasta los 14 años, cada vez presentaba un mayor porcentaje de estudiantes con el título de Educación Secundaria. Su implementación serviría como garantía de igualdad de oportunidades, ya que la calificación obtenida permitiría clasificarlos y ordenarlos, de tal forma que el acceso seguiría un patrón similar al del mercado laboral, atendiendo a la oferta académica y a la demanda de aspirantes. En lo que a la estructura de la prueba se refiere, debemos destacar dos etapas claramente diferenciadas. Una, hasta el curso académico 2009-2010, y otra a partir de entonces. En sus orígenes, los estudiantes debían superar distintas materias que habían cursado durante los dos cursos de bachillerato (o el Curso de Orientación Universitaria, cuando los estudios de bachillerato aún no existían). Estas serían tanto materias comunes como específicas. La media aritmética de estas calificaciones supondría un 40 % del total de la nota, mientras que el 60 % restante corresponde al expediente académico del alumno. Esta fórmula de acceso es la que se mantiene en la actualidad, pero con una modificación sustancial, ya que, a partir del año 2010 (Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre), la prueba pasaría a estar compuesta por dos fases: una general, que deben superar todos los alumnos, y una específica, de carácter voluntario, a partir de la cual, los estudiantes podrán mejorar sus calificaciones. La fase general estará compuesta por cuatro exámenes (cinco en el caso de las comunidades autónomas con lengua cooficial), tres de ellos correspondientes a las materias comunes del último curso de bachillerato, y el cuarto, sobre una materia de modalidad cursada por el alumno en este último curso. Mientras que, en la fase específica, el alumno podrá examinarse hasta de un máximo de cuatro materias de la modalidad elegida (exceptuando aquella que haya sido elegida en la fase general), de las cuales tan solo se tendrán en consideración las dos mejores calificaciones. Estos exámenes serán ponderados hasta un máximo de 0,2. 556 Revista Española de Educación Comparada. ISSN 2174-5382 núm. 47 (julio - diciembre 2025), pp.550-564 doi:10.5944/reec.47.2025.41746 Explorando las rutas de acceso a la universidad. Un estudio de caso comparado en los sistemas educativos de España y Portugal La calificación de la fase general se obtendrá a partir de la media aritmética de las calificaciones de todos los ejercicios realizados y será necesario obtener una calificación final igual o superior a 4 puntos para superar esta prueba. Mientras que, en la fase específica, las materias se darán por superadas cuando se obtenga una calificación igual o superior a 5 puntos; si no obtuviesen esa calificación mínima, las materias no serían ponderadas sobre la nota final de acceso del alumno. En lo que respecta al acceso ordinario, además del itinerario mencionado, se reconocen otros tres que cuentan con validez administrativa, como son el acceso para personas mayores de 25 años, de 45 años y de 40 años que acrediten experiencia laboral en un determinado ámbito (Orden ECD/1663/2016, de 11 de octubre). Para concurrir a cualquiera de estos, los candidatos deben haber cumplido la edad requerida en el año natural en el que se celebra la prueba y, adicionalmente, no pueden contar con una titulación que les habilite para el acceso universitario. Por otra parte, hemos de reconocer que la estabilidad de este proceso de transición se ha visto alterada a lo largo de los últimos años, especialmente tras la promulgación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que pretendía poner en marcha un cambio de paradigma en el acceso a la universidad, eliminando la prueba de acceso a la universidad y, a su vez, instaurando una prueba de Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU) que tenía como propósito servir de evaluación final de la etapa de bachillerato (Real Decreto 310/2016, de 29 de julio) (Asensio et al., 2022). Sin embargo, en la práctica, esta propuesta nunca llegaría a aplicarse, dado que se fueron aprobando distintas leyes que la aplazaban temporalmente (Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre) manteniendo, de este modo, el anterior modelo de acceso. Tras el cambio de gobierno en 2019, se promulgó la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) que, en materia de acceso, aboga por volver al modelo anterior. Como novedad, se pretende que la prueba adquiera unos tintes más competenciales y no tan memorísticos. Esta adaptación se va a formular de manera gradual, hasta el curso 20272028, momento en el que la nueva prueba debe estar plenamente instaurada. Con ella se pretende reducir el número de exámenes, al tiempo que acreditar la madurez académica, evaluando las destrezas de todas las materias comunes cursadas durante el segundo curso de Bachillerato. Por lo tanto, pese a la gran inestabilidad política que ha asolado España a lo largo de los últimos años y, sobre todo, el amplio número de leyes que, con mayor o menor éxito, han tratado de regular este proceso de transición, lo cierto es que el acceso a la universidad mantiene unos parámetros muy similares a los que se habían fijado a lo largo de los últimos años. La Selectividad, con distintas modificaciones que afectan a su diseño, organización y contenido (Lázaro y Barberá, 2017), mantiene intacta la esencia con la que se puso en marcha en la década de los años 70 del pasado siglo. 3.2. Itinerarios de acceso y admisión hacia el sistema educativo portugués Portugal, durante el último tercio del s. XX, experimentó un cambio sustancial, pasando de una universidad de élite a una universidad de masas que abogaba por diversificar su población estudiantil (Casanova et al., 2021; Mangas et al., 2019). De este modo, la admisión comenzaría a vincularse a la participación de todas las clases y estratos sociales, lo que supondría una apertura en las políticas de acceso, con el objetivo de incrementar el nivel 557 David Revesado Carballares; Luis Mota; Eva García Redondo Revista Española de Educación Comparada. ISSN 2174-5382 núm. 47 (julio - diciembre 2025), pp.550-564 doi:10.5944/reec.47.2025.41746 educativo de la población portuguesa (Dotta et al., 2019). Hasta ese momento, la baja capacidad financiera de la sociedad portuguesa hacía de los estudios universitarios una opción remota, haciendo de otros itinerarios formativos una prioridad (Jassuipe et al., 2020). A comienzos del siglo XX, y hasta entrada la década de los años 70, los estudiantes debían enfrentarse a un examen de admisión (previa obtención del título de Educación Secundaria), que sufriría distintas modificaciones: en 1936 (Decreto-Ley 26/594, de 15 de mayo), con la regulación del acceso a través de un examen de aptitud a las Universidades de Coímbra, Lisboa y Oporto (únicas universidades oficiales en ese momento); más tarde, en 1942, a través del Decreto-Ley 32/045, de 27 de mayo; y, por último, en 1947, mediante el Decreto-Ley 36/227, de 12 de abril, que abogaba por reducir el número de exámenes de aptitud, además de incorporar pruebas orales para aquellos candidatos que no hubieran alcanzado un mínimo de 12 puntos en las pruebas escritas. A partir de 1974, momento en el que se pone fin al periodo de dictadura en el país luso, comenzarán a desarrollarse una serie de cambios en materia de acceso. La apertura de la educación superior supondría un gran desequilibrio entre la oferta y la demanda, un hecho que trataría de subsanarse con la incorporación de los números clausus a partir de 1977 (Decreto-Ley 397/77, de 17 de septiembre). Además, ese curso se establecería el Año Propedéutico (Decreto-Ley 491/77 de 23 de noviembre), que sería la antesala del duodécimo año de escolarización, promulgado en 1980, a través del Decreto-Ley 240/80 de 19 de julio; este pretendía implementar una serie de materias introductorias que facultaran a los estudiantes para el acceso universitario. La realización de este curso era obligatoria hasta la puesta en marcha del duodécimo curso, cuya implementación se realizó con un doble objetivo: preparar al alumnado para el acceso universitario y dotarlo de las capacidades necesarias para la inserción en la vida activa. Con la promulgación de la Ley de Bases del Sistema Educativo (1986), se presentaron los lineamientos para una nueva fórmula de acceso que sería instaurada durante el curso académico 1988-1989 (Decreto-Ley 354/88 de 12 de octubre) que, junto al duodécimo curso, demandaba la superación de unas pruebas que evaluaran el desarrollo intelectual, el dominio de la lengua portuguesa y la madurez cultural de los candidatos (Sant’Ovaia y Costa, 2020). Esta sería la última gran propuesta previa al modelo de acceso actual, vigente desde 1998 (Decreto-Ley 296-A/98, del 25 de septiembre). Este documento, con casi tres décadas desde su promulgación, ha sufrido hasta diez modificaciones a lo largo de los últimos años, con el fin de adecuarse a los requerimientos y necesidades actuales, la última de ellas, en 2023. Atendiendo a esta ley, el acceso universitario en Portugal viene determinado por el título de Educación Secundaria. Podrán acceder al contexto de la educación superior aquellas personas que estén en disposición del título de Educación Secundaria y que acrediten capacidad suficiente para cursar los estudios de educación superior (artículo 7). Corresponderá a la Comisión Nacional de Acceso a la Educación Superior (CNAES) evaluar, seleccionar y clasificar a los distintos candidatos. Además, también se encargará de establecer el número de vacantes que puede ofertar cada una de las instituciones Este proceso también vendrá determinado, junto al certificado de Educación Secundaria, por las pruebas de ingreso. Estas serán fijadas por cada institución que, atendiendo a la normativa vigente, no podrán ser más de tres ni menos de dos (artículo 20). Para ello, cada universidad establece, en cada uno de los itinerarios formativos, una serie de pruebas que el alumno debe acreditar ya bien sea a través de los exámenes nacionales de Educación Secundaria mediante la realización de estas pruebas, que deben realizarse 558 Revista Española de Educación Comparada. ISSN 2174-5382 núm. 47 (julio - diciembre 2025), pp.550-564 doi:10.5944/reec.47.2025.41746 Explorando las rutas de acceso a la universidad. Un estudio de caso comparado en los sistemas educativos de España y Portugal durante el año en el que se pretende concurrir al contexto universitario, o en su caso, a lo largo de los últimos dos años (Faria y Bastista, 2021). Por último, junto a las pruebas de ingreso y el título de Educación Secundaria, también se contempla la posibilidad de establecer una serie de prerrequisitos de acceso. Estos, que solamente se implementan en algunos itinerarios formativos, pretenden valorar las capacidades físicas, funcionales o profesionales de los candidatos. Respecto a la selección y clasificación de los candidatos (artículos 24, 25 y 26), la normativa contempla lo siguiente: la selección está condicionada a la obtención de una calificación mínima en las pruebas de ingreso, que será de 95 puntos, en una escala de 0-200. Mientras que la clasificación de los candidatos será establecida respetando los siguientes criterios: ● La calificación final de Educación Secundaria no podrá tener un peso inferior al 40 % de la nota de admisión. ● Las pruebas de ingreso no podrán tener una ponderación inferior al 45 % de la nota de admisión. ● Los requisitos previos no podrán contar con una ponderación superior al 15 % de la nota de admisión. Para finalizar, debemos destacar que el sistema educativo portugués también contempla otros itinerarios de acceso, como el que regula la admisión de las personas mayores de 23 años (Decreto-Ley 64/2006, de 21 de marzo). Esta modalidad pretendía flexibilizar y facilitar el acceso a las personas mayores de 23 años que, aun no cumpliendo los requisitos para acceder a través del itinerario general, estuvieran en disposición de una amplia experiencia profesional o habilidades altamente desarrolladas fuera del contexto formal (Amber y Ferreira, 2021). Solo podrán concurrir a este itinerario quienes hayan cumplido los 23 años antes del 31 de diciembre del año previo al que se celebre la prueba, y para hacerlo, deberán superar, en la universidad a la que pretende concurrir, las correspondientes pruebas de ingreso que determine la titulación por la que opta (además de cumplir con los requisitos previos, si los hubiera). A través de esta propuesta, se aboga por diversificar el perfil de ingreso a la educación superior, a la vez que se consolida el acceso a la formación permanente a colectivos no tradicionales (Mangas et al., 2019). Por lo tanto, se observa cómo la legislación educativa en materia de acceso muestra un escenario cambiante, que se ha adaptado a las distintas circunstancias sociales, económicas y políticas. Por ello, se han desarrollado medidas que han afectado directamente a las condiciones de acceso y otras que, pese a no abordarlo directamente, tuvieron una gran incidencia sobre él (Dotta et al., 2019). 4. Discusión Llegados a este punto, consideramos necesario explicar de una forma coherente y fundamentada las principales semejanzas y diferencias localizadas en nuestro estudio. Y es que, el objetivo que nos planteamos para el desarrollo de nuestro trabajo no es la simple descripción de las realidades analizadas, sino que pretendemos explicarlas de una forma racional, tratando de vislumbrar tanto el origen como las causas que las han provocado. A simple vista, la principal diferencia que podemos localizar es la existencia de una prueba de acceso en España, en contraposición a Portugal, que aboga por incluir distintos requisitos, pero entre ellos, no se encuentra esta tipología de pruebas, un hecho que,