A BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CAMINHOS METODOLÓGICOS TRANFORMANDO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM EM PRÁTICAS

Revista Inovação Social | ISSN: 2674-8185 Volume 6 / Número 1 / jan. - jun. – 2024 www.revistainovacaosocial.com.br 310 A BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CAMINHOS METODOLÓGICOS TRANFORMANDO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM EM PRÁTICAS THE NATIONAL COMMON CURRICULAR BASE IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: METHODOLOGICAL PATHS TRANSFORMING LEARNING OBJECTIVES INTO PRACTICES Aldemisa Porto Vieira Rodrigues Graduada em Pedagogia na UNILINHARES, Pós Graduada em Supervisão Escolar e Cursando Mestrado em Ciência da Educação em Universidade Columbia. E-mail: [email protected] DOI: 10.5281/zenodo.17929206 Resumo Este artigo analisou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na Educação Infantil, destacando a relação entre desenvolvimento infantil, currículo e práticas pedagógicas. A abordagem teórica considerou as contribuições de Jean Piaget e de Lev Vygotsky. O estudo em tela trata-se de um relato de experiência que buscou descrever a organização da BNCC, abordando as competências gerais, os direitos de aprendizagem, os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Demonstrou-se que tais elementos orientaram o planejamento pedagógico e fundamentaram práticas baseadas na brincadeira, na interação e na participação ativa das crianças. Foram apresentados exemplos de caminhos metodológicos que transformaram os objetivos curriculares em ações concretas, possibilitando o desenvolvimento integral, a autonomia e a expressão das crianças. Os resultados demonstraram, que a articulação entre fundamentos teóricos, diretrizes curriculares e práticas pedagógicas efetivas fortaleceu o papel da BNCC como documento orientador. Também se evidenciou que a prática docente ganhou intencionalidade e sentido quando alinhada às necessidades das crianças e aos objetivos previstos na Educação Infantil. Palavras-Chave: Currículo. Educação infantil. Desenvolvimento infantil. Resumen Este artículo analizó la Base Nacional Común Curricular (BNCC) en la Educación Infantil, destacando la relación entre el desarrollo infantil, el currículo y las prácticas pedagógicas. El abordaje teórico consideró las contribuciones de Jean Piaget y de Lev Vygotsky. El estudio se configuró como un relato de experiencia que buscó describir la organización de la BNCC, abordando las competencias generales, los derechos de aprendizaje, los campos de experiencias y los objetivos de aprendizaje y desarrollo. Se demostró que dichos elementos orientaron la planificación pedagógica y fundamentaron prácticas basadas en el juego, la interacción y la participación de los niños. Se presentaron ejemplos de caminos metodológicos que transformaron los objetivos curriculares en acciones concretas, posibilitando el desarrollo integral, la autonomía y la expresión de las niñas y los niños. Los resultados demostraron que la articulación entre fundamentos teóricos, directrices curriculares y prácticas pedagógicas efectivas fortaleció el papel de la BNCC como documento orientador. Asimismo, se Revista Inovação Social | ISSN: 2674-8185 Volume 6 / Número 1 / jan. - jun. – 2024 www.revistainovacaosocial.com.br 311 evidenció que la práctica docente adquirió intencionalidad y sentido cuando se alineó con las necesidades de los niños y con los objetivos previstos para la Educación Infantil. Palabras Clave: Currículum. Educación infantil. Desarrollo del niño. 1. INTRODUÇÃO As contribuições de Jean Piaget e Lev Vygotsky permitem compreender as características do desenvolvimento infantil e analisar a atuação das crianças na Educação Infantil. Piaget (1975) descreveu o desenvolvimento cognitivo como um processo contínuo de construção ativa do conhecimento, enquanto Vygotsky (1991) destacou o papel das interações sociais e da mediação adulta na formação das funções psicológicas superiores. Com base nesses referenciais, descrevem-se as competências gerais da educação básica e a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que organiza os direitos de aprendizagem, os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Conforme a BNCC (BRASIL, 2017), tais elementos orientam práticas intencionais que asseguram a brincadeira e a interação como eixos estruturantes da Educação Infantil. Quando articulados às metodologias de ensino, esses componentes transformam-se em ações pedagógicas concretas, conferindo sentido ao currículo e possibilitando vivências que promovem o desenvolvimento integral das crianças. Além de apresentar a estrutura da BNCC, torna-se fundamental compreender como os objetivos de aprendizagem se concretizam no cotidiano escolar. Os resultados analisados evidenciam que a articulação entre objetivos, metodologias e práticas possibilita ao professor reconhecer o ponto de partida de cada criança, promovendo experiências que ampliam sua autonomia, sua relação com o corpo, o outro e o ambiente. A BNCC, ao estruturar os objetivos por faixas etárias e campos de experiências, favorece uma prática intencional que respeita o desenvolvimento cognitivo descrito por Piaget e a mediação cultural proposta por Vygotsky, permitindo que a criança avance a partir de interações significativas e desafiadoras. Os exemplos metodológicos apresentados demonstram que, quando o professor organiza propostas intencionais, como circuitos motores, brincadeiras de imitação, situações de escolha, exploração de materiais variados e vivências colaborativas, os objetivos da BNCC deixam de ser apenas prescrições e tornam-se experiências reais de aprendizagem. Os resultados revelam, ainda, que tais práticas fortalecem o desenvolvimento da autonomia, da confiança, da cooperação e do pensamento simbólico das crianças, comprovando que a metodologia é o elo central entre o documento normativo e a vida escolar. Dessa forma, a prática pedagógica assume um papel transformador, compreendendo o currículo como uma construção social, histórica e cultural (Moreira, 2002). 2. METODOLOGIA Este estudo configura-se como uma pesquisa qualitativa do tipo relato de experiência e documental. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a abordagem qualitativa permite compreender fenômenos educacionais a partir da observação de práticas e significados construídos no ambiente escolar, valorizando a vivência do pesquisador no contexto investigado. Dessa forma, o estudo combina a análise teórica da BNCC com situações reais observadas e desenvolvidas no cotidiano da Educação Infantil. O relato de experiência é aqui compreendido como uma descrição sistematizada de práticas pedagógicas realizadas em contexto escolar, com o objetivo de analisar como os objetivos de aprendizagem da BNCC se concretizam na prática. Conforme Cunha (2012), esse tipo de estudo permite refletir criticamente Revista Inovação Social | ISSN: 2674-8185 Volume 6 / Número 1 / jan. - jun. – 2024 www.revistainovacaosocial.com.br 312 sobre ações desenvolvidas, evidenciando potencialidades, limites e contribuições para o campo educacional. Assim, as situações descritas foram selecionadas a partir da rotina pedagógica com crianças até 5 anos, considerando atividades recorrentes e intencionais que dialogam diretamente com os objetivos da BNCC. Paralelamente, foi realizada uma análise documental da BNCC, especialmente dos direitos de aprendizagem, campos de experiências e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para as faixas etárias de 0 a 5 anos. Essa análise buscou compreender como os objetivos se articulam com princípios teóricos da psicologia do desenvolvimento e como orientam a prática pedagógica. A partir dessa revisão, o estudo sintetiza relações entre teoria e prática, discutindo como os objetivos podem ser transformados em experiências concretas de aprendizagem. 3. RESULTADOS 3.1 AS CONTRIBUIÇÕES DE JEAN PIAGET: A IDEIA DO DESENVOLVIMENTO Uma das abordagens em desenvolvimento infantil são as contribuições de Jean Piaget. Para explicar o desenvolvimento da criança o autor sustentou a visão epistemológica de que a biologia poderia explicar a origem do conhecimento (Piaget, 1975). Assim, a psicologia evolutiva seria a mediadora. Num contexto biológico o autor apresentou interesse em analisar os estágios do desenvolvimento infantil. Esses por sua vez teria início com o estágio Sensório motor (do nascimento até 2 anos), o Pré-operatório (dos 2 até 7 anos de idade), o operacional concreto (dos 7 aos 12 anos) e o estágio das operações formais (a partir dos 12 anos). Nessa visão a criança passa pela adaptação, acomodação e assimilação do conhecimento, tendo um equilíbrio de maturação que coordena esse processo mantendo um elo entre um estágio anterior e posterior. Gerando assim, um desenvolvimento de habilidades ou estímulos de aprendizagem, de conhecimento. Segundo Pulaski (1980, p.22). “A habilidade de adaptar-se a novas situações através da autorregularão é o elo comum entre todos os seres vivos e a base da teoria biológica do conhecimento de Piaget”. Com essa consciência é possível potencializar os aspectos de cada etapa do desenvolvimento, através de experiências que a criança passa a vivenciar de modo efetivo e logo a preparando para novos desafios no estágio superior de modo natural. Acreditando que a organização dos atos são resultados de organizações lógicas fundamentadas em ações externas e dos processos de pensamentos. Ou seja, uma ação é resultado da relação entre ações externas e etapas de pensamentos. E que o pensamento pode ser explicado como uma ação interiorizada. A manipulação do objeto completaria a mensagem da estrutura cognitiva, trazendo o caráter lógico da ação. Em Piaget (1975), se considera o modelo de equilíbrio sendo uma construção teórica geral que perpassa as etapas de desenvolvimento: O processo de equilibração é concebido como um mecanismo de transição, que impulsiona o desenvolvimento da criança, através da sucessão ontogenética. Opera continuamente, propiciando estados de equilíbrio sucessivos, essencialmente descontínuos, isto é, sistemas de ação organizados, como o sensóriomotor, o perceptual, o operacional concreto etc. (Santiago; Gomes; Souza, 2020). E esse processo permite no individuo uma coordenação equilibrada das invariantes funcionais de assimilação e acomodação, que nessa relação gera os estados de equilíbrio em fazes de evolução ao Revista Inovação Social | ISSN: 2674-8185 Volume 6 / Número 1 / jan. - jun. – 2024 www.revistainovacaosocial.com.br 313 longo do desenvolvimento à medida que vão se sucedendo fases mais elevadas do desenvolvimento cognitivo. Assim, é possível explicar em Piaget como ocorre a aprendizagem, ou seja, a aquisição de estruturas, bem como a modificação de estruturas cognitivas anteriores. É de se constatar que o exercício, a repetição, as diversas possibilidades de se aplicar, por exemplo, uma atividade de conservação utilizando a massinha de modelar garantirá ao longo do tempo uma aplicação lógica para a criança bem pequena. Esse mesmo processo poderá acorrer na aquisição cognitiva ligadas à aprendizagem de números e quantidades, como agrupamentos, seriação, conservação e outros. Esses relatos servirão para compreendermos melhor a relação da criança da educação infantil e ao mesmo tempo provocar uma consciência de pesquisador para realizar papeis na educação com maior autonomia, intencionalidade e consciência. 3.2 AS CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY: INTERAÇÃO SOCIAL, PROPORÇÃO HISTÓRICA E CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO MENTAL Outra abordagem quando se considera o desenvolvimento do indivíduo a ser considerada nesse artigo será um resumo das contribuições de Vygotsky. Partiremos da linha de pesquisa do autor de que o desenvolvimento cultural proporcionará modelos de comportamentos modificando as funções psíquicas e construindo novos patamares no sistema do comportamento humano em evolução. Desta forma, As funções psicológicas superiores se desenvolvem por meio da interação social (Vygotsky, 1991). Consideraremos aqui as funções referentes ao desenvolvimento humano, como as funções psicológicas superiores (tais como a atenção voluntária, a memória mediada e o pensamento abstrato), fundamentadas na cultura dentro de uma visão dialética. Essas funções se desenvolvem no contexto social, por meio das relações sociais, especialmente com a presença de um adulto, como ocorre com os bebês. Essas funções psicológicas superiores podem ser melhor exemplificadas em situações em que o adulto ou a criança rememora experiências passadas, como, por exemplo, uma viagem ou os preparativos de um aniversário recente. Também podem ser exemplificadas pela imaginação, em que a criança ou o adulto é capaz de pensar e imaginar acontecimentos que, por algum motivo, não foram vivenciados. Um exemplo disso seria uma viagem cancelada, um lugar ainda desconhecido, uma conversa que nunca aconteceu, ou a capacidade de esquematizar ações e encontrar soluções para problemas reais ou ainda hipotéticos. Quando na busca por realizar seus desejos e vontades, as crianças bem pequenas tendem a envolve-se num contexto lúdico: a brincadeira. Nessa relação compartilhada, na construção social, no contexto escolar o professor assume um papel de mediador considerando o potencial do aluno para direcioná-lo, por meio da aprendizagem, a um desenvolvimento real, ou seja, o mais próximo do mundo cultural e contextualizado que envolve as interações assimétricas, em outras palavras, são os contatos e trocas com os adultos. Nessa relação ocorre à zona de desenvolvimento proximal que contextualiza o desenvolvimento da criança, o diagnóstico de suas aptidões, sua educação vinculada ao social. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é a diferença entre os desempenhos, atuação da criança por si só, tarefas que ela consegue realizar com autonomia e os desempenhos da mesma criança produzindo com a mediação de um adulto, ou seja, tarefas que a criança necessita da mediação de um adulto. De maneira resumida, tanto em Piaget como em Vygotsky, esses relatos servirão para compreendermos melhor a atuação da criança da educação infantil e ao mesmo tempo provocar uma consciência para desempenhar papeis na educação com maior autonomia, intencionalidade e consciência na relação entre o meio social, o objeto e os sujeitos do processo. Revista Inovação Social | ISSN: 2674-8185 Volume 6 / Número 1 / jan. - jun. – 2024 www.revistainovacaosocial.com.br 314 3.3 A BASE NACIONAL CURRICULAR COMUMBNCC A própria a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional sustentada pela Lei nº 9.394/1996, no seu Capítulo llDa Educação Básica em sua Seção lDas Disposições Gerais afirma em seu artigo 26: Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. A Base Nacional Curricular comum na primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil, fase essa em que o aluno deve desenvolver dez competências gerais, apresenta os direitos de aprendizagem, os campos de experiências, os objetivos de aprendizagem organizados por faixa etária (BRASIL, 2017). De acordo com a Lei de Diretrizes e Base da Educação em sua Seção II – Da Educação Infantil Art. 29. (BRASIL, 1996). A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. E será nessa fase em que o aluno deverá desenvolver as dez competências gerais que numa linguagem resumida pode assim ser explicada: a realidade será explicada com base em conteúdos importantes e úteis que foram construídos ao longo da história, o aluno será um aprendiz constante e ao mesmo tempo um colaborador de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva; em todas as áreas, o conhecimento será pesquisado e a experimentação com base cientifica e até mesmo tecnológica passará pelos processos de investigação, elaboração e teste de hipóteses; dar importância as manifestações artísticas e culturais em esfera local e mundial; usufruir das linguagens oral, visual, sonora, digital e expressão corporal, experimentar as linguagens artística, matemática e cientifica; dominar as tecnologias de informação e comunicação visando o protagonismo e autoria pessoal e social; reconhecer os múltiplos saberes e vivencias culturais dominando conhecimentos e experiências, compreendendo as características do mundo do trabalho, optando pelo exercício da cidadania e ao planejamento de vida, com independência, criticidade e interesse; fazer reflexões e defesas em relação aos direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em prol de si mesmo, dos outros e do planeta; conhecerse, admirarse, considerando sua saúde física e emocional, relacionarse com os outros considerando as emoções; considerar a diversidade em vários âmbitos nas relações sociais, lavando em conta a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação; e por último, ter atitudes de independência, capacidade de se adaptar em situações que requer ações éticas, democráticas, inclusivas, sustentáveis e de solidariedade. 3.4 DIREITO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Considerando a interação e a brincadeira como eixos estruturantes da Educação Infantil, nesse contexto, para que a criança aprenda e se desenvolva, surge um dever a ser garantido, que são os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecerse. Revista Inovação Social | ISSN: 2674-8185 Volume 6 / Número 1 / jan. - jun. – 2024 www.revistainovacaosocial.com.br 315 3.5 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS Para que os direitos de aprendizagem sejam garantidos aos estudantes, e através deles os estudantes possam aprender e se desenvolver, a BNCC constitui cinco campos de experiências, a saber: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Em cada campo de experiência, são estabelecidos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estruturados em três grupos por faixa etária: bebês de 0 – 1 a 6 m, crianças bem pequenas de 1 a 7 m3 a 11m, crianças pequenas de 4 a – 5a 11 m. 3.6 CAMINHOS METODOLÓGICOS TRANFORMANDO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM EM PRÁTICAS Quando os objetivos de aprendizagem são transformados através da metodologia em atividades em que as crianças são capazes de realizar e ao mesmo tempo são desafiadas a superar limites e alcançar novos conhecimentos e aprendizagens a atuação do professor como mediador e o aluno como agente principal do processo de ensino aprendizagem torna a rotina escolar viva e o currículo tornase real, prático, reflexivo e transformador. Veremos a seguir, por amostragem alguns objetivos, os caminhos metodológicos e a transformação em prática escolar. 3.7 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 3.7.1 (EI01EO02) Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa. Vários tipos de atividades podem ser realizadas para que a criança bem pequena possa perceber as possibilidades e limites do seu corpo: • Brincar de estátua na frente do espelho com orientação do professor; • Fazer os gestos ao som da música: palma, palma, palma, pé, pé, pé, roda, roda,roda, caranguejo peixe é. • Percorrer um circuito com obstáculos, andando, rolando, engatinhando; • Em círculo cada criança poderá identificar seus pertences com chinelos, mochilas e outros; • Brincar de esconder uma bola em baixo do lençol e depois achá-la; • Visualizar imagens em figuras ou em vídeo e depois brincar de imitar os animais. Pode ainda explorar a cantiga, senhor Lobato tinha um sítio. • Em círculo, com as fichas dos nomes com fotos, cada criança pode ser desafiada a identificar e pegar a sua ficha. 3.7.2 (EI02EO02) Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. Várias atividades podem ser realizadas para que a criança bem pequena de 2 anos possa demonstrar imagem positiva de si e confiança frente as dificuldades e desafios: Revista Inovação Social | ISSN: 2674-8185 Volume 6 / Número 1 / jan. - jun. – 2024 www.revistainovacaosocial.com.br 316 • Oportunizar uma caixa de brinquedos para que a criança possa escolher qual brinquedo ela deseja brincar naquele momento e perceber que outras crianças podem escolher outro brinquedo e desse modo podem brincar; • Oferecer algumas tintas com pincel, algodão, esponja, papelão, cartolina, uma parede de azulejo e permitir que a criança possa escolher quais objetos irá usar e em qual superfície ela fará sua produção; • Em círculo, com as fichas dos nomes com fotos, cada criança pode ser desafiada a identificar e pegar a sua ficha e ainda entregar a ficha de alguns colegas de acordo com a capacidade de percepção. • Percorrer um circuito com obstáculos, andando, rolando, engatinhando aumentando o nível de dificuldade cada vez mais; 3.7.3 (EI02EO02) Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. Várias atividades podem ser realizadas para que a criança bem pequena de 3 anos possa demonstrar imagem positiva de si e confiança frente as dificuldades e desafios: • Oportunizar uma caixa de brinquedos para que a criança possa escolher qual brinquedo ela deseja brincar naquele momento e perceber que outras crianças podem escolher outro brinquedo e desse modo podem brincar; • Num outro momento pedir que uma ou algumas crianças distribua os brinquedos para os colegas. Essa distribuição de materiais também pode ser feita na entrega de massinha de modelar, palitos de picolé ou ainda forminhas para cada criança. Além de desenvolver a autonomia, a criança sente a sua autoestima elevada por estar servindo e ajudando na sala de aula. Escolher o ajudante do dia é um tipo de democracia bem aceita pelos pequenos; • Brincar de estátua ao som da música, quando a música parar a criança deve ficar parada, faz com que ela perceba seu corpo e seus limites e autocontrole. • Permitir em alguns momentos a criança escolher, qual brincadeira deseja brincar num pátio livre; 3.7.4 (EI03EO02) Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações. Várias atividades podem ser realizadas para que a criança pequena de 4 anos possa agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações. • Brincadeiras populares - pular amarelinha, pular corda, pique esconde, pique pega e outros. • Classificar objetos por conta da cor, forma, ou utilidade... • Observar numa vasilha com água, objeto que afunda e que flutua. • Criar um desenho do trajeto de casa até na escola. • Permitir que o aluno escolha a brincadeira do dia e que a mesma relate as regras da brincadeira. • Brincar nos cantinhos organizados pelo professor, permitindo à criança desenvolver o lúdico e a imaginação através de personagens, falas, manuseio e construções de objetos. • Disponibilizar livros, revistas e panfletos num espaço em que o estudante irá escolher qual material irá apreciar. • Os jogos de encaixe, também chamados de lego, é um ótimo recurso para oportunizar o pensar, a construção e imaginação. Revista Inovação Social | ISSN: 2674-8185 Volume 6 / Número 1 / jan. - jun. – 2024 www.revistainovacaosocial.com.br 317 3.7.5 (EI03EO03) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e cooperação. O intercâmbio de sala para realizar a leitura em voz alta é um excelente recurso para ampliar as relações. Uma das brincadeiras em que se desenvolve a participação e cooperação é a competição de passar o bastão. As crianças em fila em duas equipes, cada uma deve realizar um percurso determinado pelo professor e voltar e entregar o bastão para o próximo da fila, ganha a equipe que conseguir realizar o percurso com todos os participantes. Representar uma história permitindo que cada criança escolha, podendo repetir a encenação, qual personagem deseja ser. A construção dos combinados no início do ano com a participação das crianças, a retomada deles com frequência e oportunizar a cada criança, numa roda de conversa, a auto avaliação. Essas sugestões fazem parte do dia a dia do ambiente escolar em que atuo como professora. Fica aqui um incentivo com algumas sugestões nessa longa caminhada que é o processo de ensino e aprendizagem na educação infantil. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS As contribuições referentes ao desenvolvimento da criança, segundo o autor Jean Piaget, favorecem a compreensão de como ocorre a atuação dos estudantes em cada faixa etária na educação infantil. Para explicar o desenvolvimento infantil em etapas, é necessária uma visão epistemológica segundo a qual a biologia contribui para a compreensão da origem do conhecimento. A partir dessa perspectiva, torna-se possível potencializar os aspectos próprios de cada estágio do desenvolvimento, por meio de experiências que a criança passa a vivenciar de forma efetiva, preparando-a, de maneira natural, para novos desafios no estágio subsequente. Em Lev Vygotsky, parte-se da linha de pesquisa do autor que compreende o desenvolvimento cultural como um processo capaz de proporcionar modelos de comportamento, modificando as funções psíquicas e construindo novos patamares no sistema do comportamento humano em constante evolução. Na construção social, no contexto escolar, o professor assume o papel de mediador, considerando o potencial do aluno e direcionando-o, por meio da aprendizagem, ao desenvolvimento real, isto é, ao nível mais próximo do mundo cultural e contextualizado, marcado por interações assimétricas, especialmente nos contatos e nas trocas com os adultos. Esses relatos contribuíram para uma melhor compreensão da atuação da criança na educação infantil e, ao mesmo tempo, provocaram uma reflexão acerca do exercício de papéis educativos com maior autonomia, intencionalidade e consciência na relação entre o meio social, o objeto de conhecimento e os sujeitos do processo educativo. Percebe-se que os seis direitos de aprendizagem, conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer, se, estão presentes na aplicação dos campos de experiências, garantindo a interação e a brincadeira como eixos estruturantes da Educação Infantil, conforme preconiza a BNCC. Nesse artigo, tais elementos são apresentados por amostragem, evidenciando a articulação entre conteúdos, objetivos e metodologia. Comprova-se essa perspectiva quando os objetivos de aprendizagem são concretizados, por meio da metodologia, em atividades que as crianças são capazes de realizar, tendo o professor como mediador e o aluno como agente principal do processo de ensino, aprendizagem. Dessa forma, a rotina escolar torna-se dinâmica e o currículo se concretiza como real, prático, reflexivo e transformador. Revista Inovação Social | ISSN: 2674-8185 Volume 6 / Número 1 / jan. - jun. – 2024 www.revistainovacaosocial.com.br 318 REFERÊNCIAS BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa na educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Ministério da Educação. Brasília: MEC, 2017. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. CUNHA, Maria Isabel da. O lugar da experiência na produção do conhecimento: relato de experiência como método. In: BARBOSA, M. C.; RICHTER, A. C. (orgs.). Pesquisa em Educação Infantil: caminhos e perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 2012. p. 63–78. MOREIRA, Antonio Flávio (org.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2002. PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. PULASKI, Mary Ann Spencer. A teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1980. 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