Future Skills 2030. Wissenschaftlicher Bericht zum aktualisierten Framework für Zukunftskompetenzen.

VERA GEHRS · NINA HORSTMANN ALEXA M. KUNZ · LAURA EIGBRECHT · ET AL. FUTURE SKILLS 2030 Wissenschaftlicher Bericht zum aktualisierten Framework für Zukunftskompetenzen. Future Skills 2030 Seite 0 INHALT 1. Vorwort ____________________________________________________________________________ 1 2. Future Skills – eine Hinführung __________________________________________________________ 3 3. Der Future-Skills-Diskurs _______________________________________________________________ 6 4. Methodisches Vorgehen und Teilergebnisse ______________________________________________ 10 4.1. Megatrend-Befragung _____________________________________________________________ 10 4.2. Ko-kreative Workshops zur Formulierung der Future Skills ________________________________ 13 4.3. Integration & Konsolidierung der Workshop-Ergebnisse in ein Framework ____________________ 16 4.4. Befragung zur Relevanz der Future Skills ______________________________________________ 17 4.5. Experten-Interviews zur Formulierung der Technologischen Kompetenzen ___________________ 26 4.6. Limitationen und Methodenreflexion _________________________________________________ 26 5. Das aktualisierte Future-Skills-Framework ________________________________________________ 28 6. Ausblick und Anwendung _____________________________________________________________ 31 Literaturverzeichnis ____________________________________________________________________ 32 Anhang: Quellen für die Megatrend-Umfrage _______________________________________________ 35 Impressum ___________________________________________________________________________ 36 ZUKUNFTSMISSION BILDUNG Mit der Zukunftsmission Bildung möchte der Stifterverband ein Bildungssystem für eine Welt im Wandel gestalten, das schnell mehr Menschen mit den notwendigen Kompetenzen ausund weiterbildet. Die Allianz für Future Skills hat in dieser Gemeinschaftsinitiative das Ziel, dass alle Hochschulen Future Skills fest in ihr Bildungsangebot integrieren. zukunftsmission-bildung.de/ future-skills Future Skills 2030 Seite 1 1. VORWORT Mit dem Framework „Future Skills 2030“ veröffentlicht der Stifterverband im Dezember 2025 eine Aktualisierung seines bisherigen Future-Skills-Frameworks. Der vorliegende wissenschaftliche Bericht beschreibt im Detail fachliche und methodische Überlegungen zum Überarbeitungsprozesses und stellt die Arbeitsschritte vor, die die Taskforce „Future Skills 2030“ von Januar bis Dezember 2025 geleistet hat, um die Aktualisierung zu begleiten. Er ergänzt den an eine breitere Leserschaft gerichteten Kurzbericht, der die zentralen Elemente des neuen Frameworks, übergreifende Kernbotschaften und mögliche Nutzungsszenarien zusammenfasst. 1 Die wissenschaftliche Taskforce bestand aus drei Vertreterinnen und Vertretern des Stifterverbandes sowie 14 externen Mitgliedern. Die externen Mitglieder wurden nach Interessensbekundung aus den mehr als 500 aktiven Mitgliedern der Allianz für Future Skills ausgewählt und haben unterschiedliche Rollen und Funktionen in Hochschulen und Forschungseinrichtungen. Bei der Auswahl der Taskforce-Mitglieder war das Ziel, eine möglichst hohe Expertise und zugleich breite Vielfalt an Perspektiven abzudecken. So waren sowohl Angehörige von Universitäten als auch Hochschulen für angewandte Wissenschaften und außeruniversitären Forschungseinrichtungen vertreten. Zudem wurden Personen aus Hochschulleitungen sowie der Studierendenschaft berücksichtigt. Auch auf eine ausgewogene regionale Verteilung der vertretenen Hochschulen wurde nach Möglichkeit geachtet. Um die notwendige Vielfalt an Perspektiven sicherzustellen, wurden im Rahmen der durchgeführten Umfragen und Workshops weitere relevante Stakeholder-Gruppen einbezogen, insbesondere aus Wirtschaft, Zivilgesellschaft und Politik beziehungsweise öffentlicher Verwaltung. Insgesamt wurden damit über quantitative und qualitative Erhebungen über 1500 Personen erreicht. Das methodische Vorgehen wird weiter unten detailliert dargestellt. Das Ergebnis dieser Arbeit ist in Abbildung 1 visualisiert. Die Taskforce möchte das Framework „Future Skills 2030“ (siehe Kapitel 4) ausdrücklich nicht als „Checkliste“ verstanden wissen, die sich unreflektiert abhaken ließe, ohne den jeweiligen Kontext und die jeweiligen Nutzungsziele und Profile zu berücksichtigen. Das vorgelegte Framework soll Möglichkeitsräume öffnen, Anregungen geben und Orientierung bieten. Die Taskforce möchte dazu beitragen, Impulse zur Reflexion darüber zu geben, inwieweit die hier formulierten Ergebnisse in welcher Form Eingang in den jeweiligen inhaltlichen und strukturellen Kontext finden können, ohne bereits konkrete Umsetzungsmöglichkeiten, Handreichungen oder Best Practices zu liefern. Herangehensweise und Ergebnisse sollen vor allem Diskussionen ermöglichen und Anknüpfungspunkte bieten – sowohl für theoretische Reflexionen als auch für praktische Impulse. Das Framework verstehen wir als offenes Konzept, das regelmäßig fortgeschrieben wird, um den jeweils aktuellen Diskussionsund Entwicklungsstand bestmöglich zu spiegeln und gesellschaftliche Realitäten einzubeziehen. Es ist somit ein Arbeitsdokument für verschiedene Menschen, Ebenen, Kontexte und Zeiträume. Ziel dieses wissenschaftlichen Berichts ist es, einen theoretischen Überblick zum Konzept der Future Skills und eine Definition zu bieten sowie den Prozess der Aktualisierung des Frameworks zu dokumentieren und einzelne Prozessschritte zu begründen. Auf Grundlage einer vertieften Analyse der bisherigen Anwendung des Frameworks wurde dessen Weiterentwicklung systematisch und empirisch gestützt erarbeitet. Damit bietet der vorliegende Bericht die wissenschaftliche Folie für die Aktualisierung des Frameworks und für dessen programmatische Formulierung. Der vorliegende Bericht gliedert sich in fünf Teile. Auf eine Hinführung zum Konzept der Future Skills folgt die Begründung der Vorgehensweise und es wird der Anschluss an den Future-Skills-Diskurs dargelegt. In Kapitel 3 folgt der Schwerpunkt dieses Berichts: Die Darstellung und Diskussion des methodischen Vorgehens, das dem neuen Framework zugrunde liegt. Dieser führt in Kapitel vier auf eine Einordnung des aktualisierten Frameworks und das Framework selbst. Der Bericht schließt mit einigen Ausblicken ab. 1 Rampelt, F. et al. (2025). Future Skills 2030. Ein aktualisiertes Framework für Zukunftskompetenzen. Stifterverband. Berlin. Future Skills 2030 Seite 2 Abbildung 1: Future-Skills-Framework 2030 Future Skills 2030 Seite 3 2. FUTURE SKILLS – EINE HINFÜHRUNG Die in Wissenschaft, Arbeitswelt und Zivilgesellschaft zunehmende Diskussion um das Konzept der Future Skills hat eine Vielzahl sich inhaltlich oft überschneidender, in ihrer Strukturierungstiefe und konzeptionellen Ausrichtung differierender Definitionen und Frameworks hervorgebracht sowie auch die Frage, inwieweit die vorgelegten Konzepte eher Modeerscheinungen sind, denn begründete wissenschaftliche Diskurse (Grunert, 2012, Kurtz, 2010). Die Future-Skills-Diskussion schließt an jene um die „21st Century Skills“ (Binkley, 2012) und „Schlüsselkompetenzen“ (Seidl, 2021) an. Dabei blicken einige Initiativen auch nur auf spezifische Kompetenzkategorien – so etwa zur Förderung digitaler Transformation im Hochschulbereich oder zu Künstlicher Intelligenz (HFD, 2024, OECD & European Commission, 2025, Rampelt et al., 2025a, Schüller et al., 2023). Gemein ist allen aber die Betonung eines engen Wechselverhältnisses mit weiteren Schlüsselkompetenzen wie zum Beispiel Kommunikationsfähigkeit, Flexibilität, Kreativität. Keines der Konzepte beansprucht Vollständigkeit; vielmehr lassen sie Deutungsund Anwendungsspielräume und ermöglichen so Adaptierbarkeit und Kontextualisierungen in unterschiedlichen Bildungsund Arbeitskontexten. Die häufig assoziierte Vorstellung, es handle sich bei Future Skills um genuin neue Kompetenzen, basiert besonders auf der zunehmenden Verbreitung innovativer digitaler Technologien und den damit verbundenen Tätigkeiten. Der Bedarf an neuen Kompetenzprofilen und die wachsende Zukunftsrelevanz auch bereits bekannter Kompetenzen resultiert aber nicht nur aus der technologischen Transformation; vielmehr stehen gesellschaftliche Systeme vor einem sozialen und technologischen Wandel, der Herausforderungen vertieft und neue bedingt – etwa infolge des Klimawandels, des demografischen Wandels, sozialer Spannungen, kriegerischer Konflikte und politischer Disruptionen. Vor diesem Hintergrund ist es die Aufgabe der Hochschulen wie auch weiterer Bildungseinrichtungen, Individuen mit zukunftsrelevanten Handlungskompetenzen zu befähigen, die daraus resultierenden Fragestellungen und Problemlagen zu bearbeiten und so Zukunft zu gestalten. Für die gesellschaftliche Funktion und Rolle von Hochschulen bedeutet dies, dass dieser Bildungssektor einerseits selbst dem gesellschaftlichen Wandel unterliegt und andererseits als ein Motor des Wandels fungiert und zugleich einen Sozialisationsort darstellt. Hochschulen sind in ihrer Innovationsund Transferfunktion Orte, an denen neues Wissen erzeugt, kritisch reflektiert und weitergegeben wird, um gesellschaftliche Problemlagen zu verstehen und Lösungsansätze zu entwickeln. Gleichzeitig öffnen Hochschulen sich für Impulse aus Wirtschaft, Politik, Kultur und Zivilgesellschaft, sodass gesellschaftliche Herausforderungen in Forschungsund Lehrprozessen aufgegriffen und wissenschaftlich bearbeitet werden können. Im System Hochschule sozialisierte Absolventinnen und Absolventen besetzen regelmäßig zentrale Funktionen in Wirtschaft, Wissenschaft und öffentlicher Verwaltung und sind damit an der Bearbeitung aktueller und künftiger Herausforderungen in hohem Maße beteiligt (Holderberg et al., 2024). Future Skills gelten dabei in Ergänzung fachlicher Kompetenzen als jene „Fähigkeiten […], die es Hochschulabsolventinnen und -absolventen ermöglichen, die Herausforderungen der Zukunft bestmöglich zu meistern“ (Ehlers, 2020, S. 3). Wozu Future Skills? Future Skills bilden die Voraussetzung dafür, angesichts gegenwärtiger zukunftsrelevanter und zukünftiger Herausforderungen die Welt konstruktiv und aktiv mitzugestalten. Sie sind damit nicht nur Ausdruck eines zukunftsorientierten Kompetenzverständnisses, sondern zugleich Werkzeuge, um große, komplexe Herausforderungen sektoren-, branchenund disziplinenübergreifend zu bearbeiten. In diesem Sinne fungieren Future Skills als Orientierungspunkte und Instrumente, um Entwicklungen in Gesellschaft, Wirtschaft und Wissenschaft gezielt zu reflektieren und zu gestalten. Damit gewinnt die Frage an Relevanz, welche Zukunftskompetenzen zur aktiven Gestaltung und dem Umgang mit diesen möglichen Zukünften befähigen und erforderlich sein können. Zukunftsrelevante Kompetenzen äußern sich sowohl in der Entwicklung Future Skills 2030 Seite 4 neuartiger Fähigkeiten als auch kritischen Re-Evaluation etablierter Kompetenzbegriffe. Future Skills sind damit als spezifische (Neu-)Profilierungen bestehender Kompetenzkonzepte skizzierbar (Ehlers, 2020). Die konstruktive Gestaltung von Transformation ist durch hohe Dynamik, Komplexität und Unsicherheit gekennzeichnet, wobei technologische, ökologische und soziale Entwicklungen sich wechselseitig verstärken können und etablierte Strukturen tendenziell infrage gestellt werden. Um in solchen von Ambiguität geprägten Entwicklungsund Entscheidungsräumen handlungsfähig zu sein, benötigen Menschen die Fähigkeit, komplexe Systeme in ihren Wechselwirkungen zu verstehen. Wenn Informationslagen volatil sind oder normative Orientierungen neu ausgehandelt werden müssen, benötigen alle Menschen Wissen, das ihnen erlaubt, Zusammenhänge systemisch zu verstehen. Sie benötigen zudem die Fähigkeit, Entwicklungen zu antizipieren und Informationen kritisch zu bewerten, sodass sie auch unter unvollständigen oder ambivalenten Bedingungen tragfähige Orientierung gewinnen können. In der Transformation sind Fähigkeiten und Fertigkeiten erforderlich, die es erlauben, flexibel auf neue Herausforderungen zu reagieren, unterschiedliche Perspektiven zu integrieren, Entscheidungen unter Unsicherheit zu treffen und kooperative Prozesse aktiv zu gestalten. Diese Wissensund Handlungsdimensionen werden schließlich durch Haltungen, Einstellungen und Motivationen getragen, die Offenheit gegenüber Neuerungen, Verantwortungsbereitschaft, Gestaltungswillen und ein reflektiertes Selbstverständnis einschließen – denn erst diese dispositionale Grundausrichtung ermöglicht es Menschen, Wandel nicht nur zu bewältigen, sondern ihn aktiv, verantwortungsbewusst und gemeinschaftlich mitzugestalten. Future-Skills-Definition Wir verstehen Future Skills als die Handlungskompetenzen, die in den nächsten fünf Jahren für eine Welt im Wandel besonders wichtig sind. Future Skills in der Breite umfassen übergreifende, auf die Persönlichkeit, die Arbeitswelt und die Gesellschaft bezogene Zukunftskompetenzen, die für alle Menschen relevant sind. Sie werden ergänzt durch Future Skills in der Spitze, die von Unternehmen benötigte technologische Fachexpertise deutlich machen. Future Skills befähigen Menschen, Gesellschaft und Wirtschaft im Wandel souverän, verantwortungsbewusst und gemeinschaftlich mitzugestalten und stärken damit die Innovationskraft der Gesellschaft. Sie umfassen Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werthaltungen. Hochschulen tragen die Verantwortung, Menschen auf eine Zukunft vorzubereiten, die durch Komplexität, Dynamik und tiefgreifenden Wandel geprägt ist. Dieser Auftrag lässt sich zunächst in einem bildungstheoretischen Verständnis fassen, indem er Hochschulen als zentrale Orte der Persönlichkeitsbildung begreift: Lernende entwickeln hier Urteilsfähigkeit, Selbstbestimmung und eine wissenschaftlich reflektierte Haltung, die sie dazu befähigen soll, in offenen und ungewissen Zukunftsräumen eigenständig und verantwortungsvoll zu handeln (Klafki, 1996). Aus einer ökonomisch-strukturellen Perspektive fungieren Hochschulen in wissensorientierten Gesellschaften zugleich als Träger wissenschaftlicher Expertise und Innovation. Es ist daher ihre Aufgabe, im Sinne einer Zukunftsfähigkeit auch über ihre Absolventinnen und Absolventen zur Problemlösungsund Wettbewerbsfähigkeit der Gesellschaft beizutragen (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000). Aus einer normativen Perspektive haben Hochschulen auch eine demokratiesichernde Funktion: Sie dienen als öffentliche Räume wissenschaftlicher Reflexion und kritischer Diskurse, in denen Menschen befähigt werden, komplexe gesellschaftliche Entwicklungen zu verstehen und sich informierte, verantwortungsbewusste Urteile zu bilden – eine Voraussetzung für aktive Teilhabe in pluralistischen Gesellschaften (Dewey, 1916). Hochschulen bündeln wissenschaftliches Orientierungswissen, entwickeln Zukunftsperspektiven und tragen dazu bei, dass Lernende sich in Studium, Forschung und Lehre mit Entwicklungspfaden für gesellschaftliche Transformationsprozesse auseinandersetzen, sich erproben können und gesellschaftlich verhandelbare bzw. handlungsleitende Zukünfte entwerfen (Göpel, 2016). Future Skills 2030 Seite 5 Vorstellungen über mögliche Zukünfte –in Form von Szenarien, Trendanalysen oder prospektiven Annahmen – machen sichtbar, dass zukünftige gesellschaftliche, technologische und ökologische Entwicklungen nicht linear verlaufen, sondern von Unsicherheiten, Disruptionen und neu entstehenden Handlungsfeldern geprägt sind. Je ungewisser Zukunft wird, desto stärker benötigen Lernende Orientierungswissen, das nicht auf exakte Prognosen, sondern auf das Verstehen möglicher Entwicklungspfade abzielt und Wandel und Disruption mitdenkt. Megatrends, Szenarien und prospektive Analysen bieten solche Orientierungsrahmen, indem sie alternative Zukünfte systematisch sichtbar machen. Megatrends zeigen Veränderungsprozesse, die in Zeithorizonten von fünf bis zehn Jahren (Naisbitt, 1982) einen umfassenden Anpassungsdruck auf individueller, institutioneller und gesamtgesellschaftlicher Ebene erzeugen. Die Taskforce hat sich daher entschieden, Megatrends als Ausgangspunkt für die Entwicklung des neuen Frameworks zu setzen. Der erste methodische Schritt (vgl. Kapitel 3.1.) bestand daher darin, besonders bedeutsame Megatrends zu identifizieren und ihre Relevanz empirisch zu ermitteln. Die Analyse von Megatrends ermöglicht es, langfristige gesellschaftliche Entwicklungspfade sichtbar zu machen und damit jene Veränderungen zu antizipieren, die den zentralen Anwendungsraum von Future Skills bilden. Wenn Future Skills jedoch darauf ausgerichtet sind, Menschen auf dynamische und ungewisse Zukünfte vorzubereiten, wäre ein statisches Kompetenzverständnis widersprüchlich. Daher ergibt sich die Notwendigkeit, ein Future-Skills-Framework regelmäßig zu überprüfen und weiterzuentwickeln. Durch diese Fortschreibung kann bestimmt werden, ob bestehende Kompetenzen weiterhin tragfähig sind, neue Anforderungen entstehen oder Gewichtungen innerhalb des Kompetenzmodells angepasst werden müssen. Eine solche Aktualisierung sollte zugleich in enger Bezugnahme auf bestehende nationale und internationale Frameworks erfolgen, um konzeptionelle Anschlussfähigkeit sicherzustellen, Kontinuitäten oder neue Akzentsetzungen erkennbar zu machen. Auf diese Weise kann das Framework perspektivisch auch als eine Art Metarahmen fungieren, der unterschiedliche Ansätze miteinander in Beziehung setzt und Orientierung in einem heterogenen Forschungsund Diskursfeld bietet. Future Skills 2030 Seite 6 3. DER FUTURE-SKILLS-DISKURS Der Fachdiskurs zu Future Skills und Kompetenzmodellen wird seit Jahrzehnten im nationalen und internationalen Kontext in unterschiedlichen Communities und mit unterschiedlichen Begriffen (beispielsweise Schlüsselkompetenzen, Schlüsselqualifikationen, key competencies, transferable skills) geführt. Die Ansätze sind vielfältig und fragmentiert, zeichnen sich durch unterschiedliche Schwerpunktsetzungen aus und reichen von auf Kompetenzen fokussierten Weiterbildungsformaten hin zu strategischen Governance-Rahmen und partizipativ entwickelten Zukunftskompetenzen (Überblicksdarstellungen zum Beispiel bei Dippelhofer et al., 2025, Kunz i.E., Piesk, 2025), Kurzbericht der Taskforce). Die einschlägige Literatur umfasst zudem verschiedene Kompetenz-Frameworks, die mehr oder weniger stringent empirisch fundiert sind. Diese Frameworks adressieren unterschiedliche Zielgruppen (zum Beispiel Lehrende, Lernende, Hochschulleitung, Politik, Unternehmen) und lassen sich anhand folgender Kriterien differenzieren: (1) empirische Grundlagen (zum Beispiel qualitative Analysen, Delphi, Mixed-Methods), (2) Stakeholder-Einbindung (zum Beispiel Expertinnen, NGOs, Arbeitgeber), (3) methodische Instrumente (zum Beispiel Surveys, Interviews, Szenarien, Taxonomien). Im Arbeitsprozess der Taskforce Future Skills wurden relevante Diskursbeiträge analysiert und sowohl spezifische Stärken als auch unterschiedliche disziplinäre und sektorale Schwerpunkte herausgearbeitet. Dieser Arbeitsschritt diente zum einen dazu, den Anschluss der überarbeiteten Version des Frameworks an den Future-Skills-Diskurs zu sichern und zum anderen dazu, dessen Vollständigkeit, Ausrichtung und Verortung im Diskurs kritisch zu prüfen. Insbesondere konzentriert sich diese Publikation sich dabei auf die methodische Herangehensweise der Frameworks in der Literatur 2 . Der Future-Skills-Diskurs ist breit gefächert. Dazu zählen im Umfeld der deutschen Hochschulen Beiträge mit einem Fokus auf bildungstheoretisch fundierter, subjektwissenschaftlich orientierter und bildungspraktisch verankerter Betrachtung aus Sicht hochschulund arbeitsplatzintegrierter Lernprozesse sowie Einbezug von Expertinnen und Experten über die Delphi-Methodik (Ehlers et al., 2020), mit einem Schwerpunkt auf Lernraumdesign (Matthes, 2025), einer sektorenund fachgruppenspezifischen Perspektive auf das Ingenieurwesen (Johannsen, 2025) und einer durch Stakeholder-Befragungen empirisch basierten und an Zukunftsthemen orientierten Entwicklung eines Handlungsrahmens für Future Skills mit dem Schwerpunkt auf HAWs (Gehrs et al., 2025). Die herangezogenen Arbeiten zeichnen sich durch theoretische Fundierung, empirische Validierung, klare Anwendungsorientierung und Praxisbezüge für die jeweilige Zielgruppe aus. Weitere relevante Grundlagen für die Taskforce-Arbeit waren Metaanalysen (zum Beispiel Kotsiou et al., 2022, Ehlers, 2022, Ehlers et al., 2024, Ehlers & Kleine-Allekotte, 2025), die eine übergreifende Systematisierung bestehender Frameworks vornehmen. Dabei wurden die große methodische Vielfalt und ein variierender Grad an Transparenz bezüglich Vorgehensweise und Einbezug von Stakeholdern deutlich. Diese methodische Vielfalt informierte auch die Methodenwahl des vorliegenden Frameworks (vgl. Kapitel 3). Für die Analyse berücksichtigt wurden sowohl Frameworks und Analysen aus dem Umfeld der Taskforce als auch übergreifend relevante weitere Veröffentlichungen. Dies sind neben dem Stifterverband (Süßenbach et al., 2021) unter anderem (Dworschak et al., 2025), Ehlers (2020) mit seinem NextSkills-Modell, Popov et al. (2022) im Rahmen des UK-Skills and Productivity Board, ZfS (2024) mit dem Kieler Modell der Zukunftskompetenzen, Johannsen (2025) mit dem Kompetenzrad, die Inner Development Goals (Jordan et al, 2021) mit ihrer ganzheitlichen Kompetenzsystematik. Im bildungspolitischen Bereich sind unter anderem das europäische Nachhaltigkeitskompetenzmodell GreenComp nach Bianchi et al. / EU JRC (2022) und das europäische Framework für Digitalkompetenzen, DigComp (Cosgrove & Cachia, 2025) relevant, aus deutscher Arbeitsmarktperspektive AgenturQ (2024) oder auch Rampelt et al. (2025a). 2 Für eine weitere Einordnung bestehender Frameworks insbesondere aus der übergreifenden Stakeholderperspektive: siehe Rampelt, F. et al. (2025). Future Skills 2030. Ein aktualisiertes Framework für Zukunftskompetenzen. Stifterverband. Berlin. Future Skills 2030 Seite 7 Ergänzt wird dieses Spektrum durch die netzwerkanalytische Untersuchung von Kompetenzclustern und deren Verknüpfungen durch Kotsiou et al. (2022), das differenzierende Modell von elementaren und notwendigen Metakompetenzen nach Graf et al. (2020) sowie das Entrepreneurship-Kompetenzmodell EntreComp von Bacigalupo et al. (2016). Darüber hinaus wurde auch der OECD-Lernkompass 2030 einbezogen, der transformative Kompetenzen für ein gelingendes Lernen in einer komplexen Welt skizziert. Während einige Ansätze wie das Kieler Modell der Zukunftskompetenzen (ZfS 2024) auf eine strukturierte Weiterentwicklung bestehender Modelle setzen, fokussieren, andere wie Kotsiou et al. (2022) durch neue Verbindungen und emergente Muster jenseits linearer Entwicklungspfade auf übergeordnete transformative Kategorien und Zielstrukturen. Das Verständnis der Taskforce von Future Skills in diesem Text greift diese unterschiedlichen Diskurslinien auf, indem sowohl an tradierte Kompetenzverständnisse angeknüpft wird als auch neue Impulse aufgegriffen werden Der Begriff der Future Skills ist in gegenwärtigen Debatten präsent und wird im (Hochschul-)Bildungsbereich kontrovers diskutiert. Kritik, die sich generell auf die zunehmende Kompetenzorientierung im Hochschulbereich bezieht, nicht zuletzt durch die Bologna-Reform, wird teilweise auf den Future-Skills-Diskurs übertragen. Verschiedene Kritikpunkte wurden von Ehlers et al. (2024) systematisiert und adressiert, um Ansatzpunkte dafür zu identifizieren, das Konzept der Future Skills weiter theoretisch auszuarbeiten und empirisch zu fundieren. Die kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept und Begriff der Future Skills kann gleichsam als Indikator für deren große Sichtbarkeit im aktuellen Hochschulbildungsdiskurs dienen. So wird die Gefahr einer zunehmenden Ökonomisierung von Bildungsprozessen durch einen neoliberalen, individualistischen Kompetenzdiskurs und die Zuspitzung der Diskussion auf marktrelevante Fähigkeiten (zum Beispiel Frank, 2013, Graupe & Bäuerle, 2022, Höhne, 2007, Kalz, 2023, Reinmann, 2023) gesehen. Diese Kritik spiegelt sich auch in dem insbesondere im Hochschulbereich virulenten Spannungsverhältnis von Future Skills und disziplinärem Fachwissen wider, wobei eine Abwertung des Fachwissens befürchtet wird (Kalz, 2023, Reinmann, 2023, 2024). Theoretisch-konzeptionell wird eine schwer zu überblickende Begriffsvielfalt und -unschärfe, die auch verwandte Begriffe wie Schlüsselkompetenzen und 21st Century Skills betrifft, kritisiert, ebenso wie eine unklare Konzeptionalisierung des Kompetenzbegriffs (Kalz, 2023, Ehlers, 2020, Reinmann, 2023). Hinzu kommt der Vorwurf der fehlenden methodischen und empirischen Fundierung (Kalz, 2023, Ehlers, 2020) sowie die fehlende Systematik und Kohärenz vorliegender Konzepte (Ehlers, 2020, Kalz, 2023, Kotsiou et al., 2022, Reinmann, 2023, 2024). Der zuletzt auch durch Ehlers et al. in einer kritischen Bestandsaufnahme zusammengefasste Diskurs (Ehlers et al., 2024) lässt sich noch durch eine weitere Problematik vieler Future Skills-Kompetenzrahmen ergänzen. Da Future Skills alle Menschen betreffen und in sehr unterschiedlichen gesellschaftlichen Kontexten relevant sein sollen, ist eine breite Perspektivenvielfalt bei der Entwicklung entsprechender Kompetenzrahmen wichtig. Viele bestehende Frameworks greifen jedoch primär auf Daten oder Einschätzungen einzelner Gruppen oder Sektoren zurück – etwa Führungskräftebefragungen, Studien zur Arbeitswelt oder Analysen von Stellenausschreibungen – und leiten daraus zum Teil einen allgemeinen Anspruch ab. Ein solcher Fokus verengt den Blick auf spezifische Interessen und Anforderungen und blendet alternative Zukunftsszenarien aus. Ohne diese Perspektivenvielfalt entsteht ein systematisch verzerrtes Verständnis von Future Skills, das die Komplexität gesellschaftlicher Zukunftsgestaltung nicht abbilden kann und daher nur eingeschränkt allgemeine Gültigkeit beanspruchen darf. Generell fehlt es vielen Frameworks an einer Konzeptionalisierung des Begriffs der Zukunft/Future selbst – diese ist aber durchaus relevant. Denn Zukünfte werden wahlweise vom Status Quo aus extrapolierbar beziehungsweise berechenbar verstanden oder aber als emergente, offene Entwicklungen beschrieben. Jeweils entsteht eine andere Perspektive auf die für die Gestaltung von Zukunft/Zukünften einsetzbaren Kompetenzen. Das letzte Future-Skills-Framework des Stifterverbandes in Kooperation mit McKinsey hat sich durch eine klare, visuell leicht erfassbare Struktur mit deutlich abgegrenzten, in Beziehung zueinanderstehender Kompetenzkategorien zu einem in Hochschulen und Unternehmenswelt vielfach rezipierten und genutzten Framework entwickelt. Die prägnante Grafik in Dreiecksform besitzt einen hohen Wiedererkennungswert. Future Skills 2030 Seite 14 Abbildung 3: Schematische Darstellung eines Futures Wheel Als gemeinsame digitale Arbeitsplattform wurde eine zuvor entsprechend strukturierte digitale Pinnwand verwendet (miro-Board), auf der für jeden Megatrend eine Futures-Wheel-Station angelegt war. Jede Station wurde von einer verantwortlichen Person des Fraunhofer CeRRI oder der Taskforce moderiert; die Teilnehmenden wanderten in Kleingruppen von zwei bis drei Personen wie bei einem World-Café von einer Station zur nächsten, bis sie alle Stationen bearbeitet hatten. Dabei konnten bereits getätigte Äußerungen aus den Gruppen zuvor durch die Moderation eingeordnet und in der Diskussion vertieft oder ergänzt werden. Tabelle 2: Beispiel für die Formulierung von Folgen und Folgefolgen, die sich aus einem Megatrend ergeben Trend Folge Folge-Folgen Digitalisierung Möglichkeit der Kommunikation über Grenzen hinweg Erhöhte Teilhabe von Menschen, die bisher von Diskursen und Veranstaltungen ausgeschlossen waren (z.B. aufgrund mangelnder finanzieller oder zeitlicher Ressourcen, um Netzwerke „vor Ort“ zu pflegen, zur Teilnahme an Veranstaltungen zu reisen etc.) Veränderte, anonymere Kommunikation (mit allen Vorund Nachteilen) Geringere Teilhabe, z.B. Ausschluss von Menschen, die mit digitaler Kommunikation vertraut sind Future Skills 2030 Seite 15 Ko-kreative Ableitung von Kompetenzen (80 Minuten): Nach einer kurzen Pause wurden die Teilnehmenden gebeten, auf dem äußeren Ring der Futures Wheels Kompetenzen zu formulieren, welche in Politik/öffentlicher Verwaltung, Wirtschaft, Wissenschaft und Gesellschaft benötigt werden, um die Megatrends mit ihren Folgen und Folge-Folgen erfolgreich zu meistern. Der Arbeitsmodus folgte wiederum einem WorldCafé-Prinzip, bei dem die Teilnehmenden von Station zu Station wanderten. Um einen einfachen Zugang zum Kompetenzbegriff zu ermöglichen, sollten Leitfragen dazu ausgefüllt werden, welches Wissen, welche Fähigkeiten und welche Haltungen benötigt werden, um mit den jeweiligen Folgen umzugehen. Abschluss im Plenum (50 Minuten): An die Möglichkeit, durch eine individuelle Vergabe von maximal 10°Punkten als besonders relevant erachtete Kompetenzen hervorzuheben, schloss sich die Abschlussdiskussion an. Moderiert durch je eine Vertreterin des Fraunhofer CeRRI und der Taskforce wurde gemeinsam erörtert, welche Kompetenzen bei einer ersten Zusammenschau über alle Trends hinweg besonders wichtig erscheinen und inwiefern Unterschiede in verschiedenen Sektoren benannt wurden. In die Diskussion flossen auch Kurzberichte der Moderatoren und Moderatorinnen ein, die die einzelnen Futures-Wheel-Stationen betreut hatten. Die Workshops schlossen jeweils mit einem Ausblick auf die kommenden Schritte, dem Dank an alle Beteiligten und der Verabschiedung. Sämtliche Daten, die in den beiden Workshops generiert wurden, wurden auf dem miro-Board dokumentiert und anschließend in eine Excel Datei überführt. Zur Auswertung der knapp 500 Einzeläußerungen entschieden sich die Taskforce-Mitglieder nach der gemeinsamen Sichtung der Daten für ein grob strukturierendes, inhaltsanalytisches Vorgehen, mit dem die einzelnen Äußerungen in Kompetenzkategorien geclustert und – sofern möglich – zu bereits vorhandenen Kompetenzkonstrukten in Relation gesetzt werden sollten. Jeweils eine Kleingruppe von zwei Taskforce-Mitgliedern wertete anschließend zunächst einzeln und dann im Sinne der intersubjektiven Validierung gemeinsam ein Futures Wheel aus. Dabei wurden a) induktiv – also aus dem Material heraus neue – Kategorien gebildet, sofern keine übergeordneten Kompetenzkonstrukte bekannt waren, denen die Äußerungen hätten zugeordnet werden können; b) deduktive Kategorien gebildet – also in der Kompetenzdebatte bereits existierende Kategorien übernommen – wenn bereits ein Konstrukt bestand, das angewendet werden konnte. Äußerungen, bei denen keine eindeutige Zuordnung zu nur einer Kategorie möglich war, wurden mehreren Kategorien zugeordnet. Bei der Kategorienbildung wurden zum einen die expliziten, schriftlich dokumentierten Äußerungen berücksichtigt. Da es sich bei diesen Daten – bedingt durch das Workshopformat, bei dem ausführliche Äußerungen auf digitalen Kärtchen zusammengefasst wurden – um stark verdichtetes Material handelte, wurde in die Auswertungen zum anderen auch das Kontextwissen der Moderatoren und Moderatorinnen einbezogen, um zu gewährleisten, dass die Äußerungen dem gemeinten Sinn der Teilnehmenden entsprechend eingeordnet werden konnten. Abschließend wurde in Vorbereitung auf die weitere Arbeit mit den Impulsen aus den ko-kreativen Workshops und deren Integration in ein Framework (siehe Kapitel 3.3) ein erneuter Abgleich mit bereits existierenden Frameworks vorgenommen. Future Skills 2030 Seite 16 4.3. Integration & Konsolidierung der Workshop-Ergebnisse in ein Framework Auf der Basis der durch Taskforce-Mitglieder in Tandems geclusterten Zukunftskompetenzen, die in den kokreativen Workshops als erforderlich für den souveränen Umgang mit den sechs Megatrends identifiziert wurden, erarbeitete eine sechsköpfige Gruppe, bestehend aus drei Vertretern und Vertreterinnen des Stifterverbandes sowie drei Taskforce-Mitgliedern einen ersten Entwurf für das neue Future-Skills-Framework. In einem Präsenz-Arbeitstreffen wurde hierzu im ersten Schritt für jeden der sechs als besonders bedeutsam identifizierten Megatrends herausgearbeitet, welche Zukunftskompetenzen beziehungsweise Kompetenzkategorien im Framework 2021 noch nicht enthalten und daher in das neue Framework zu integrieren sind. Im zweiten Schritt wurde die grundlegende Struktur des Dreiecks, in der das Framework seit der ersten Version 2018 visualisiert wird und die aufgrund ihres hohen Wiedererkennungswertes als Grundform erhalten bleiben sollte, diskutiert und in mehrfacher Hinsicht verändert beziehungsweise ergänzt: • Die ursprünglichen drei Kompetenzkategorien des ersten Frameworks (2018), die im Zuge der Aktualisierung 2021 bereits um eine vierte Kategorie ergänzt wurden, wurden erneut erweitert, wobei die neu hinzugekommene Kompetenzkategorien sich direkt aus der aktuellen Bedeutsamkeit der Megatrends „Demokratische Kultur“ und „Desinformation“ ableitet. • Für die Bezeichnungen der einzelnen Zukunftskompetenzen beziehungsweise der Kompetenzkategorien wurden teilweise neue Vorschläge erarbeitet, weil die Benennungen nicht mehr passend erschienen, zum Beispiel wurden aus den „Klassischen Kompetenzen“ im Modell von 2021 die „Grundlegenden Zukunftskompetenzen“ und aus den „Digitalen Schlüsselkompetenzen“ die „Digitalen Zukunftskompetenzen“. • Die Anordnung der Kompetenzkategorien wurde verändert – im neuen Framework gibt es nun ein „Fundament“, das grundlegende, übergreifende und zeitlose Kompetenzen zusammenfasst. Darüber stehen drei Kategorien in einer Art „Säulen“, die solche Kompetenzen enthalten, die stärker dem dynamischen Wandel unserer Welt unterliegen und für den souveränen Umgang mit aktuellen Herausforderungen und Folgen der bedeutsamen Megatrends erforderlich sind. In der Spitze werden schließlich Kompetenzen zusammengefasst, die jeweils nur für eine kleine Gruppe von Spezialisten und Spezialistinnen relevant sind, während „Fundament“ und „Säulen“ in der Breite erforderlich sind. • Die nicht überschneidungsfreie Zuordnung einzelner Future Skills 5 zu den Kategorien – viele interagieren miteinander und wirken in verschiedene Kategorien hinein – führte zu der Idee, die Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Kompetenzkategorien visuell in Form ineinandergreifender Puzzleteile zu verankern. In einem dritten Schritt wurden in einer visuellen Darstellung die zuvor herausgearbeiteten Future Skills final den fünf Kategorien zugeordnet. In diesem Zuge wurden auch die konkreten Bezeichnungen noch einmal intensiv diskutiert und angepasst. Für den so entstandenen ersten Entwurf des neuen Frameworks wurden von allen Taskforce-Mitgliedern Feedback und Änderungsvorschläge eingeholt: Neben der Möglichkeit des schriftlichen Feedbacks wurden die einzelnen Kompetenzkategorien in drei Onlinetreffen unter Rückgriff auf weitere, anschlussfähige Kompetenzrahmen (zum Beispiel zu Critical Thinking, Digitaler Kompetenz etc.) sowie den Stand der Forschung zu einzelnen Kompetenzen (zum Beispiel Empathie als Kompetenz) diskutiert und es wurden gemeinsam zentrale Aspekte zur Beschreibung der Kompetenzkategorien herausgearbeitet. 5 Den Mitgliedern der Taskforce ist bewusst, dass es sich bei den „einzelnen Future Skills“ in der Regel um Kompetenzkonstrukte handelt, die verschiedene Kompetenzen beziehungsweise Teilkompetenzen zusammenfassen. Dennoch werden sie im Folgenden als Future Skills beziehungsweise Zukunftskompetenzen bezeichnet. Future Skills 2030 Seite 17 4.4. Befragung zur Relevanz der Future Skills Der dritte empirische Teilschritt bestand in der Evaluation des auf Basis von ko-kreativen Workshops entwickelten Frameworks anhand einer Befragung. Mit dieser quantitativen Erhebung wurden insbesondere zwei Ziele verfolgt: a) Modelltestende Evaluation des Frameworks: Zum einen sollte geprüft werden, inwieweit die Bedeutsamkeit der abgeleiteten Zukunftskompetenzen für zukünftige berufliche und gesellschaftliche Herausforderungen empirisch gestützt werden kann. Darüber hinaus sollte die Passung der theoretisch postulierten Modellstruktur mit den vier Kategorien „Grundlegende Zukunftskompetenzen“, „Transformative Zukunftskompetenzen“, „Gemeinschaftsorientierte Zukunftskompetenzen“ und „Digitale Zukunftskompetenzen“ untersucht werden. b) Modellgenerierende Evaluation des Frameworks im Hinblick auf mögliche Erweiterungen: Es sollte überprüft werden, ob weitere, potenziell bislang nicht berücksichtigte Kompetenzkategorien identifiziert werden können. Der Onlinefragebogen gliederte sich neben der Erhebung einiger demographischer Angaben in zwei Teile: 1) Bewertung der Zukunftskompetenzen für das Framework insgesamt: Zunächst wurden alle Befragten gebeten, die Wichtigkeit der 23 Zukunftskompetenzen des Frameworks vor dem Hintergrund beruflicher und gesellschaftlicher Herausforderungen für einen Zeithorizont von fünf Jahren zu bewerten. Der Fragetext lautete: „Wie wichtig sind die folgenden Future Skills aus Ihrer Sicht in den nächsten fünf Jahren, um zukünftige berufliche und gesellschaftliche Herausforderungen zu bewältigen“. Die Bewertung der Zukunftskompetenzen erfolgte anhand einer sechsstufigen LikertSkala mit den Endpunkten 1 = „gar nicht wichtig“ und 6 = „sehr wichtig“. Dazu wurden die Zukunftskompetenzen sortiert nach den vier Kategorien „Grundlegende Zukunftskompetenzen“ (acht Kompetenzen), „Transformative Zukunftskompetenzen“ (fünf Kompetenzen), „Gemeinschaftliche Zukunftskompetenzen“ (fünf Kompetenzen) und „Digitale Zukunftskompetenzen“ (fünf Kompetenzen) vorgegeben (die Kategorien wurden jeweils in einer Überschrift benannt). Per Mouseover konnte für jede Kompetenz eine kurze Beschreibung eingesehen werden. Darüber hinaus hatten die Teilnehmenden die Möglichkeit, in Form von Freitexten weitere Kompetenzen zu nennen, die in der bisherigen Aufzählung noch nicht enthalten sind und die sie für zukunftsrelevant halten. 2) Bewertung der Kompetenzen im Hinblick auf einzelne Megatrends: Anschließend wurden die Befragten gebeten, die Bedeutung der 23 Zukunftskompetenzen im Kontext eines Megatrends einzuschätzen. Im Unterschied zu der Bewertung des Frameworks insgesamt wurde den Befragten an dieser Stelle einer der sechs Megatrends (Klimawandel, Künstliche Intelligenz, Digitalisierung, Demokratische Kultur, Desinformation oder Lebenslanges Lernen) für die Bewertung randomisiert zugeordnet, sodass alle Teilnehmenden nur für jeweils einen Megatrend eine Einschätzung vornahmen. Der Fragetext lautete beispielweise: „Wie wichtig schätzen Sie die folgenden Future Skills im Kontext des Megatrends „Klimawandel“ ein? Auch hier erfolgte die Bewertung der Zukunftskompetenzen anhand einer sechsstufigen Likert-Skala mit den Endpunkten 1 = „gar nicht wichtig“ und 6 = „sehr wichtig“. Im Unterschied zur Präsentation der Zukunftskompetenzen bei der Bewertung des Frameworks insgesamt wurden hier die 23 Zukunftskompetenzen ohne Zuordnung zu den vier Kategorien präsentiert. Damit sollte vermieden werden, dass die Benennung der Kategorie zu einer Beeinflussung der Befragten führt. Außerdem hatten die Befragten wieder die Möglichkeit, in Form von Freitexten weitere Zukunftskompetenzen zu nennen, die in der bisherigen Aufzählung noch nicht enthalten sind und die im Kontext des zu bewertenden Megatrends für zukunftsrelevant halten. Die Erhebung erfolgte im Rahmen einer Onlinebefragung über das Befragungstool SosciSurvey in einem Zeitraum von 37 Tagen. Die Einladung zur Teilnahme an der Onlinebefragung wurde über Social Media, sowie über bestehende Verteiler der Taskforce-Mitglieder sowie des Stifterverbandes verbreitet. Die Bewertung der Zukunftskompetenzen für das Framework insgesamt wurde von N = 1.004 Befragten (62,5 Prozent Future Skills 2030 Seite 18 weiblich, 34,7 Prozent männlich, 0,8 Prozent divers, 2,1 Prozent ohne Angabe der Geschlechtsidentität; Altersdurchschnitt = 48,05 Jahre, SD = 10,59) vorgenommen. Die Teilnehmenden machten wie in der Megatrend-Studie (siehe 3.1) Angaben über Ihren Tätigkeitsbereich (im Folgenden „Sektor“ genannt). Personen aus dem Bereich Bildung und Wissenschaft (zum Beispiel Schulen, Hochschulen, Universitäten, außeruniversitäre Forschungseinrichtungen) sind in der Stichprobe mit 73,4 Prozent (n = 737) am häufigsten vertreten, gefolgt von Personen aus der Wirtschaft (zum Beispiel Unternehmen, Verbände, Arbeitsmarkt) mit 14,3 Prozent (n = 144), Personen aus der Zivilgesellschaft (zum Beispiel Gewerkschaften, Berufsund Arbeitgeberverbände, Basisorganisationen (Jugend, Familie etc.)) mit 8,1 Prozent (n = 81) und Personen aus der Politik und öffentlichen Einrichtungen (zum Beispiel Ministerien, öffentliche Verwaltung, gewählte Politiker und Politikerinnen, politische Parteien) mit 4,2 Prozent (n = 42). 45,7 Prozent der Befragten gaben an, keine Personalverantwortung zu haben, während 31,3 Prozent eine Personalverantwortung für 1 bis 9 Personen, 13,7 Prozent für 10 bis 49 Personen, 5,2 Prozent für 50 bis 249 Personen und 4,1 Prozent für 250 oder mehr Personen angaben. Für die Datenauswertungen wurde die sechsstufige Likert-Skala (1–6) aus Gründen der besseren Interpretierbarkeit linear auf den Wertebereich 0–5 umkodiert. Diese Transformation verändert die Abstände nicht, sondern verschiebt lediglich die Skalenmitte auf 2,5 (Hälfte des Maximums). Ergebnisse Zunächst wurde anhand eines t-Tests für unabhängige Stichproben geprüft, ob die Zukunftskompetenzen des Frameworks von Personen mit und ohne Personalverantwortung unterschiedlich bewertet wurden. Dazu wurde die unabhängige Variable „Personalverantwortung“ dichotomisiert (Ausprägungen „ja“ und „nein“). Es ergaben sich lediglich für fünf Zukunftskompetenzen signifikante Unterschiede 6 zwischen Personen mit und ohne Personalverantwortung. Die Effektgrößen sind jedoch gering und entsprechen maximal einem kleinen Effekt nach Cohens d oder weniger, sodass die Unterschiede als inhaltlich nicht bedeutsam interpretiert wurden. Daher wurde im Folgenden eine gemeinsame Auswertung über alle Befragte unabhängig von ihrer Personalverantwortung vorgenommen. In Tabelle 3 sind die Mittelwerte und Standardabweichungen für die Wichtigkeit der Zukunftskompetenzen für die Gesamtstichprobe sowie für die einzelnen Sektoren (absteigend sortiert nach Mittelwert) dargestellt. Sowohl in der Gesamtstichprobe als auch in den Teilstichproben erhielten alle Zukunftskompetenzen Bedeutsamkeitsbewertungen deutlich oberhalb der theoretischen Mitte von 2,5. Dabei variieren die Bewertungen der Zukunftskompetenzen nur innerhalb einer Spanne von etwa einem Skalenpunkt. Tendenziell fällt die Bedeutsamkeitsbewertung für einige der Grundlegenden Zukunftskompetenzen etwas höher aus (insbesondere für Kritisches Denken, Kommunikationskompetenz, Kooperationskompetenz und Problemlösungskompetenz), gefolgt von den Gemeinschaftlichen Zukunftskompetenzen und Digitalen Zukunftskompetenzen. Die Transformativen Zukunftskompetenzen erhalten tendenziell eine etwas geringere Bedeutsamkeitsbewertung. Insgesamt lässt sich jedoch aus dieser rein deskriptiven Betrachtung der eingeschätzten Wichtigkeit eine gute Passung aller Zukunftskompetenzen des Frameworks feststellen. Mittels einfaktorieller Varianzanalysen mit jeweils einer Zukunftskompetenz als abhängiger Variable und Sektor als Faktor wurde geprüft, ob die Zukunftskompetenzen je nach Sektor unterschiedlich bewertet wurden. Für acht Zukunftskompetenzen ergab die Varianzanalyse ein signifikantes Ergebnis 7 . Die Effektgrößen (Eta-Quadrat) sind aber gering und entsprechen nur einem kleinen Effekt nach Cohen. Da die Voraussetzungen der Varianzanalyse nicht erfüllt waren (Normalverteilung in keinem Fall gegeben, Levene-Test auf Varianzhomogenität für fünf Zukunftskompetenzen signifikant), wurden zusätzlich Kruskal-Wallis-H-Tests 6 Der t-Test für unabhängige Stichproben lieferte ein signifikantes Ergebnis für Problemlösungskompetenz (p = .028, d = -0.14, MW 4.37 (nein) vs. 4.49 (ja)), Nachhaltigkeitskompetenz (p = .002, d = 0.20, MW 4.23 vs. 4.02), Demokratiekompetenz (p = .023, d = 0.15, MW 4.45 vs. 4.31), Diversitätskompetenz (p = .003, d = 0.19, MW 3.93 vs. 3.71) und Medienkompetenz (p = .024, d = 0.14, MW 4.44 vs. 4.32). 7 Die einfaktorielle Varianzanalyse wurde signifikant für Kritisches Denken (p = .001, η² = 0.02), Kreativität (p = .002, η² = 0.01), Nachhaltigkeitskompetenz (p = .007, η² = 0.01). Dialogkompetenz (p = .005, η² = 0.01), Beteiligungskompetenz (p = .007, η² = 0.01), Demokratiekompetenz (p = .001, η² = 0.03), Diversitätskompetenz (p = .004, η² = 0.01) und Medienkompetenz (p = .014, η² = 0.01) sowie marginal signifikant für Verantwortungsübernahme (p = .05, η² = 0.01). Future Skills 2030 Seite 19 gerechnet, die die Ergebnisse der Varianzanalyse bestätigten. Diese Ergebnisse zeigen, dass die Zukunftskompetenzen in den verschiedenen Sektoren ähnlich bewertet wurden. In Tabelle 4 sind Mittelwerte und Standardabweichungen für die Wichtigkeit der Zukunftskompetenzen im Hinblick auf die sechs Megatrends dargestellt. Es zeigen sich leichte, inhaltlich plausible Verschiebungen in der Wichtigkeit der Kompetenzen für den Umgang mit den jeweiligen Megatrends. So werden Gemeinschaftsorientierte Zukunftskompetenzen für den Megatrend Demokratische Kultur, Transformative Kompetenzen für den Megatrend Klimawandel sowie Digitale Zukunftskompetenzen für die Megatrends Künstliche Intelligenz und Digitalisierung als tendenziell wichtiger bewertet. Digitale Zukunftskompetenzen werden darüber hinaus auch für die Megatrends Desinformation sowie Lebenslanges Lernen als tendenziell wichtiger im Vergleich zu den anderen Kompetenzkategorien bewertet. Außerdem finden sich bei jedem Megatrend auch einige der Grundlegenden Zukunftskompetenzen, die einen Mittelwert größer als 4 haben. Insbesondere das Kritische Denken gehört bei allen Megatrends zu den vier am wichtigsten bewerteten Kompetenzen. Insgesamt werden für die einzelnen Megatrends genau wie für das Framework insgesamt fast alle Kompetenzen als wichtig eingeschätzt mit Werten deutlich oberhalb der theoretischen Mitte von 2,5. Die einzige Ausnahme, die sich lediglich für den Megatrend Desinformation ergibt, stellen Innovationskompetenz (MW = 2,41) und Kreativität (MW = 2,44) mit Bedeutsamkeitsbewertungen knapp unterhalb der theoretischen Mitte sowie Nachhaltigkeitskompetenz (MW = 2,78) und Visionskompetenz (MW = 2,61) leicht oberhalb der theoretischen Mitte dar. Somit unterstreichen auch diese deskriptiven Ergebnisse die gute Passung der ausgewählten Kompetenzen für das Framework. Future Skills 2030 Seite 20 Tabelle 3: Bewertung der Wichtigkeit von Zukunftskompetenzen in der Gesamtstichprobe und nach Sektoren Relevanz (0=„Gar nicht wichtig“, 5=„Sehr wichtig“) GESAMT (n=1.004) WISSENSCHAFT/ BILDUNG (n=736) WIRTSCHAFT (n=144) ZIVILGESELLSCHAFT (n=81) POLITIK (n=42) Kritisches Denken MW=4.68, SD=.62 Kritisches Denken MW=4.70, SD=.60 Kritisches Denken MW=4.66, SD=.65 Kritisches Denken MW=4.79, SD=.47 Informationskompetenz MW=4.43, SD=.70 Kommunikationskompetenz MW=4.60, SD=.71 Kommunikationskompetenz MW=4.62, SD=.69 Kommunikationskompetenz MW=4.56, SD=.68 Dialogkompetenz MW=4.65, SD=.53 Kommunikationskompetenz MW=4.43, SD=1.06 Kooperationskompetenz MW=4.48, SD=.73 Kooperationskompetenz MW=4.49, SD=.74 Lernkompetenz MW=4.52, SD=.78 Demokratiekompetenz MW=4.61, SD=.67 Kritisches Denken MW=4.33, SD=.95 Informationskompetenz MW=4.47, SD=.78 Informationskompetenz MW=4.47, SD=.77 Lösungskompetenz M=4.45, SD=.79 Kommunikationskompetenz MW=4.59, SD=.65 Lösungskompetenz M=4.31, SD=1.05 Lösungskompetenz M=4.44, SD=.79 Lösungskompetenz M=4.43, SD=.78 Kooperationskompetenz M=4.44, SD=.72 Informationskompetenz MW=4.59, SD=.71 Kooperationskompetenz MW=4.29, SD=.84 Lernkompetenz MW=4.40, SD=.79 Demokratiekompetenz MW=4.43, SD=.90 AI Literacy MW=4.41, SD=.74 Kooperationskompetenz MW=4.58, SD=.63 Dialogkompetenz MW=4.26, SD=.99 Dialogkompetenz MW=4.40, SD=.78 Dialogkompetenz MW=4.40, SD=.77 Informationskompetenz MW=4.40, SD=.92 Medienkompetenz MW=4.52, SD=.68 AI Literacy MW=4.26, SD=.94 AI Literacy MW=4.39, SD=.80 Medienkompetenz MW=4.40, SD=.81 Digital Literacy MW=4.30, SD=.88 Lösungskompetenz M=4.49, SD=.76 Digital Literacy MW=4.24, SD=.92 Demokratiekompetenz MW=4.38, SD=.95 AI Literacy MW=4.39, SD=.82 Dialogkompetenz MW=4.28, SD=.86 Verantwortungsübernahme MW=4.49, SD=.68 Lernkompetenz MW=4.21, SD=1.09 Digital Literacy MW=4.37, SD=.80 Digital Literacy MW=4.39, SD=.79 Medienkompetenz MW=4.23, SD=.97 Digital Literacy MW=4.47, SD=.72 Verantwortungsübernahme MW=4.19, SD=.94 Medienkompetenz MW=4.37, SD=.84 Lernkompetenz MW=4.38, SD=.78 Ambiguitätskompetenz MW=4.21, SD=.93 Lernkompetenz MW=4.46, SD=.78 Medienkompetenz MW=4.14, SD=1.03 Verantwortungsübernahme MW=4.33, SD=.89 Verantwortungsübernahme MW=4.34, SD=.90 Verantwortungsübernahme MW=4.20, SD=.89 Ambiguitätskompetenz MW=4.46, SD=.71 Demokratiekompetenz MW=4.12, SD=1.09 Ambiguitätskompetenz MW=4.25, SD=.94 Ambiguitätskompetenz MW=4.25, SD=.95 Data Literacy MW=4.14, SD=.95 AI Literacy MW=4.45, SD=.71 Data Literacy MW=4.10, SD=.83 Ethische Kompetenz MW=4.23, SD=.97 Ethische Kompetenz MW=4.24, SD=.96 Selbstkompetenz MW=4.11, SD=.93 Ethische Kompetenz MW=4.44, SD=.74 Ethische Kompetenz MW=4.10, SD=1.10 Selbstkompetenz MW=4.20, SD=.90 Selbstkompetenz MW=4.23, SD=.89 Ethische Kompetenz MW=4.10, SD=1.08 Nachhaltigkeitskompetenz MW=4.27, SD=.89 Ambiguitätskompetenz MW=4.07, SD=1.12 Nachhaltigkeitskompetenz MW=4.12, SD=1.04 Nachhaltigkeitskompetenz MW=4.16, SD=1.03 Demokratiekompetenz MW=4.06, SD=1.19 Data Literacy MW=4.25, SD=.80 Nachhaltigkeitskompetenz MW=4.02, SD=.90 Data Literacy MW=4.09, SD=.93 Data Literacy MW=4.07, SD=.95 Innovationskompetenz MW=4.04, SD=.91 Selbstkompetenz MW=4.23, SD=.77 Systemkompetenz MW=4.00, SD=1.04 Systemkompetenz MW=4.04, SD=.96 Systemkompetenz MW=4.05, SD=.93 Systemkompetenz MW=3.94, SD=1.05 Beteiligungskompetenz MW=4.20, SD=.81 Selbstkompetenz MW=3.95, SD=1.06 Innovationskompetenz MW=3.99, SD=.94 Innovationskompetenz MW=3.97, SD=.94 Nachhaltigkeitskompetenz MW=3.86, SD=1.14 Kreativität MW=4.20, SD=.91 Innovationskompetenz MW=3.93, SD=1.00 Beteiligungskompetenz MW=3.94, SD=.927 Beteiligungskompetenz MW=3.95, SD=.92 Visionskompetenz MW=3.80, SD=.98 Systemkompetenz MW=4.09, SD=.97 Beteiligungskompetenz MW=3.81, SD=1.07 Kreativität MW=3.84, SD=1.04 Diversitätskompetenz MW=3.86, SD=1.13 Beteiligungskompetenz MW=3.76, SD=.96 Innovationskompetenz MW=4.09, SD=1.00 Diversitätskompetenz MW=3.69, SD=1.26 Diversitätskompetenz MW=3.81, SD=1.15 Kreativität MW=3.84, SD=1.02 Kreativität MW=3.73, SD=1.10 Diversitätskompetenz MW=3.99, SD=1.05 Visionskompetenz MW=3.62, SD=1.10 Visionskompetenz MW=3.75, SD=1.02 Visionskompetenz MW=3.74, SD=1.02 Diversitätskompetenz MW=3.52, SD=1.26 Visionskompetenz MW=3.82, SD=1.05 Kreativität MW=3.55, SD=1.15 Grundlegende Zukunftskompetenzen Gemeinschaftsorientierte Zukunftskompetenzen Transformative Zukunftskompetenzen Digitale Zukunftskompetenzen Future Skills 2030 Seite 22 Grundlegende Zukunftskompetenzen Gemeinschaftsorientierte Zukunftskompetenzen Transformative Zukunftskompetenzen Digitale Zukunftskompetenzen GESAMT (n=1.004) KLIMAWANDEL (n=148) KÜNSTLICHE INTELLIGENZ (n=152) DIGITALSISIERUNG (n=144) MW SD MW SD MW SD MW SD Kritisches Denken 4,68 0,62 Nachhaltigkeitskompetenz 4,64 0,75 Kritisches Denken 4,85 0,47 Digital Literacy 4,64 0,47 Kommunikationskompetenz 4,60 0,71 Verantwortungsübernahme 4,55 0,73 AI Literacy 4,74 0,60 Kritisches Denken 4,6 0,60 Kooperationskompetenz 4,48 0,73 Problemlösungskompetenz 4,51 0,79 Informationskompetenz 4,48 0,89 AI Literacy 4,53 0,89 Informationskompetenz 4,47 0,78 Kritisches Denken 4,38 0,82 Medienkompetenz 4,48 0,83 Medienkompetenz 4,49 0,83 Problemlösungskompetenz 4,43 0,80 Innovationskompetenz 4,35 0,90 Digital Literacy 4,48 0,87 Data Literacy 4,4 0,87 Lernkompetenz 4,40 0,79 Systemkompetenz 4,22 0,98 Data Literacy 4,46 0,74 Informationskompetenz 4,39 0,74 Dialogkompetenz 4,40 0,78 Kooperationskompetenz 4,2 0,90 Ethische Kompetenz 4,31 1,12 Lernkompetenz 4,28 1,12 AI Literacy 4,39 0,81 Visionskompetenz 4,18 0,99 Lernkompetenz 4,28 0,88 Ethische Kompetenz 4,27 0,88 Demokratiekompetenz 4,38 0,95 Informationskompetenz 4,12 0,97 Verantwortungsübernahme 4,25 1,06 Kommunikationskompetenz 4,08 1,06 Digital Literacy 4,37 0,81 Kommunikationskompetenz 4,07 1,04 Problemlösungskompetenz 4,05 1,05 Verantwortungsübernahme 4,06 1,05 Medienkompetenz 4,37 0,84 Ethische Kompetenz 4,05 1,15 Selbstkompetenz 3,95 1,10 Systemkompetenz 4,05 1,10 Verantwortungsübernahme 4,33 0,89 Dialogkompetenz 4,04 1,03 Systemkompetenz 3,92 0,99 Problemlösungskompetenz 4,01 0,99 Ambiguitätskompetenz 4,25 0,94 Beteiligungskompetenz 3,91 1,04 Ambiguitätskompetenz 3,91 1,10 Selbstkompetenz 3,99 1,10 Ethische Kompetenz 4,23 0,97 Demokratiekompetenz 3,9 1,20 Demokratiekompetenz 3,9 1,31 Ambiguitätskompetenz 3,95 1,31 Selbstkompetenz 4,20 0,90 Ambiguitätskompetenz 3,88 1,07 Kommunikationskompetenz 3,74 1,14 Demokratiekompetenz 3,89 1,14 Nachhaltigkeitskompetenz 4,12 1,04 Lernkompetenz 3,77 1,06 Dialogkompetenz 3,66 1,20 Kooperationskompetenz 3,87 1,20 Data Literacy 4,09 0,93 Medienkompetenz 3,75 1,14 Nachhaltigkeitskompetenz 3,63 1,18 Dialogkompetenz 3,87 1,18 Systemkompetenz 4,04 0,96 Data Literacy 3,72 1,24 Innovationskompetenz 3,52 1,17 Nachhaltigkeitskompetenz 3,84 1,17 Innovationskompetenz 3,99 0,94 Kreativität 3,63 1,15 Diversitätskompetenz 3,52 1,28 Innovationskompetenz 3,77 1,28 Beteiligungskompetenz 3,94 0,93 Selbstkompetenz 3,58 1,12 Kreativität 3,51 1,12 Beteiligungskompetenz 3,6 1,12 Kreativität 3,84 1,04 AI Literacy 3,57 1,34 Visionskompetenz 3,51 1,18 Kreativität 3,51 1,18 Diversitätskompetenz 3,81 1,15 Digital Literacy 3,56 1,18 Kooperationskompetenz 3,42 1,20 Visionskompetenz 3,46 1,20 Visionskompetenz 3,75 1,02 Diversitätskompetenz 3,15 1,51 Beteiligungskompetenz 3,31 1,11 Diversitätskompetenz 3,43 1,11 Tabelle 4: Bewertung der Wichtigkeit von Zukunftskompetenzen für einzelne Megatrends Future Skills 2030 Seite 23 Grundlegende Zukunftskompetenzen Gemeinschaftsorientierte Zukunftskompetenzen Transformative Zukunftskompetenzen Digitale Zukunftskompetenzen GESAMT (n=1.004) DEMOKRATISCHE KULTUR (n=148) DESINFORMATION (n=152) LEBENSLANGES LERNEN (n=144) MW SD MW SD MW SD MW SD Kritisches Denken 4,68 0,62 Demokratiekompetenz 4,75 0,64 Kritisches Denken 4,85 0,47 Lernkompetenz 4,61 0,63 Kommunikationskompetenz 4,60 0,71 Kritisches Denken 4,59 0,68 Informationskompetenz 4,69 0,72 Kritisches Denken 4,47 0,74 Kooperationskompetenz 4,48 0,73 Dialogkompetenz 4,52 0,76 Medienkompetenz 4,54 0,90 Selbstkompetenz 4,46 0,77 Informationskompetenz 4,47 0,78 Kommunikationskompetenz 4,48 0,83 Demokratiekompetenz 4,47 0,89 Informationskompetenz 4,4 0,73 Problemlösungskompetenz 4,43 0,80 Kooperationskompetenz 4,46 0,76 AI Literacy 4,34 0,98 AI Literacy 4,33 0,85 Lernkompetenz 4,40 0,79 Ethische Kompetenz 4,44 0,83 Ethische Kompetenz 4,29 1,03 Digital Literacy 4,28 0,91 Dialogkompetenz 4,40 0,78 Beteiligungskompetenz 4,36 0,90 Digital Literacy 4,28 1,02 Medienkompetenz 4,22 0,85 AI Literacy 4,39 0,81 Verantwortungsübernahme 4,3 0,89 Verantwortungsübernahme 4,16 1,11 Problemlösungskompetenz 4,21 0,81 Demokratiekompetenz 4,38 0,95 Informationskompetenz 4,28 0,86 Ambiguitätskompetenz 4,09 1,23 Verantwortungsübernahme 4,05 1,00 Digital Literacy 4,37 0,81 Medienkompetenz 4,27 0,86 Data Literacy 4 1,27 Kooperationskompetenz 3,99 0,91 Medienkompetenz 4,37 0,84 Ambiguitätskompetenz 4,23 0,95 Kommunikationskompetenz 3,96 1,12 Dialogkompetenz 3,99 0,97 Verantwortungsübernahme 4,33 0,89 Problemlösungskompetenz 4,05 0,95 Dialogkompetenz 3,96 1,21 Kommunikationskompetenz 3,94 1,02 Ambiguitätskompetenz 4,25 0,94 Diversitätskompetenz 4,02 1,17 Lernkompetenz 3,94 1,09 Data Literacy 3,89 1,06 Ethische Kompetenz 4,23 0,97 AI Literacy 3,98 1,07 Systemkompetenz 3,92 1,13 Ambiguitätskompetenz 3,87 1,14 Selbstkompetenz 4,20 0,90 Systemkompetenz 3,97 1,03 Selbstkompetenz 3,76 1,24 Systemkompetenz 3,79 1,03 Nachhaltigkeitskompetenz 4,12 1,04 Digital Literacy 3,96 1,01 Beteiligungskompetenz 3,58 1,27 Beteiligungskompetenz 3,73 1,06 Data Literacy 4,09 0,93 Selbstkompetenz 3,85 1,09 Diversitätskompetenz 3,51 1,42 Demokratiekompetenz 3,71 1,23 Systemkompetenz 4,04 0,96 Nachhaltigkeitskompetenz 3,85 1,18 Problemlösungskompetenz 3,38 1,21 Nachhaltigkeitskompetenz 3,58 1,14 Innovationskompetenz 3,99 0,94 Data Literacy 3,77 1,04 Kooperationskompetenz 3,05 1,34 Innovationskompetenz 3,57 1,10 Beteiligungskompetenz 3,94 0,93 Lernkompetenz 3,76 1,08 Nachhaltigkeitskompetenz 2,78 1,53 Ethische Kompetenz 3,53 1,16 Kreativität 3,84 1,04 Visionskompetenz 3,66 1,07 Visionskompetenz 2,61 1,46 Visionskompetenz 3,47 1,21 Diversitätskompetenz 3,81 1,15 Innovationskompetenz 3,36 1,08 Kreativität 2,44 1,43 Kreativität 3,42 0,99 Visionskompetenz 3,75 1,02 Kreativität 3,14 1,20 Innovationskompetenz 2,41 1,43 Diversitätskompetenz 3,21 1,27 Tabelle 4: Bewertung der Wichtigkeit von Zukunftskompetenzen für einzelne Megatrends Future Skills 2030 Seite 24 Um die Passung der vier Kategorien Grundlegende Zukunftskompetenzen, Transformative Zukunftskompetenzen, Gemeinschaftsorientierte Zukunftskompetenzen und Digitale Zukunftskompetenzen zu überprüfen, wurde eine Hauptkomponentenanalyse zur Dimensionsreduktion mit Varimax-Rotation berechnet. Es wurden fünf Faktoren mit einem Eigenwert größer 1 extrahiert. Anhand dieser Faktoren können 56 Prozent der Varianz erklärt werden. Das KMO-Kriterium mit .92 und der Bartlett-Test (signifikant <.001) zeigen eine ausreichend hohe Korrelation zwischen den einzelnen Kompetenzen (Werte zwischen r=.12 und r=.55, alle signifikant), was die Durchführung einer Hauptkomponentenanalyse rechtfertigt. Tabelle 5 zeigt die rotierte Komponentenmatrix (Ladungen über .40 sind farbig markiert). Die Digitalen Zukunftskompetenzen und auch ausschließlich nur Kompetenzen dieser Kategorie laden auf dem zweiten Faktor. Für die anderen Kategorien des Frameworks sind die Ergebnisse weniger eindeutig. Alle Gemeinschaftsorientierten Zukunftskompetenzen laden auf dem ersten Faktor, wobei jedoch zwei Kompetenzen aus dieser Kategorie auch noch auf dem fünften Faktor laden. Darüber hinaus laden auch Ethische Kompetenz sowie Ambiguitätskompetenz und Nachhaltigkeitskompetenz am höchsten auf dem ersten Faktor. Die Grundlegenden Zukunftskompetenzen (Faktor 3 und 5) weisen ebenso wie die Transformativen Zukunftskompetenzen (Faktor 1 und 4) jeweils für unterschiedliche Faktoren die höchste Ladung auf. Diese Ergebnisse bestätigen die in Kap. 3.3 bereits angesprochene, nicht überschneidungsfreie Zuordnung einzelner Kompetenzen zu den nicht vollkommen trennscharfen Kategorien. In der kritischen Abwägung zwischen wissenschaftlicher Präzision einerseits und Kommunizierbarkeit der Ergebnisse in der Breite andererseits wurde die Entscheidung getroffen, bei den vier vorgeschlagenen Kategorien zu bleiben und das Framework nicht weiter zu unterteilen. Aus Sicht der Taskforce stärken die Ergebnisse der Analysen das neue Modell insgesamt. Die insgesamt 769 Antworten auf die offene Frage, welche Zukunftskompetenzen im Framework noch fehlen, wurden als kritische Impulse dahingehend analysiert, ob sie Zukunftskompetenzen enthalten, die im Entwurf des Frameworks bislang nicht hinreichend beachtet wurden und ggf. aufgenommen werden sollten, sowie Begriffe und/oder Beispiele enthalten, welche die Formulierungen in den Kurzbeschreibungen der einzelnen Zukunftskompetenzen anreichern bzw. präzisieren können. Dazu wurden – wo möglich – die genannten offenen Antworten den bisherigen Zukunftskompetenzen zugeordnet (zum Beispiel Zuordnung der Nennung „Übernahme der Initiative“ zur Zukunftskompetenz „Verantwortungsübernahme“). Sofern keine Zuordnung möglich war, wurden neue Kategorien gebildet, zum Beispiel zum Thema „Resilienz“. Die kritische Analyse der Ergänzungen ergab, dass „Resilienz“ aufgrund der Häufigkeit der Nennung (rund 5 Prozent der Befragten ergänzten diese Kompetenz im Freitextfeld) als weitere Zukunftskompetenz in der Kategorie „Transformative Zukunftskompetenzen“ aufgenommen wurde. Darüber hinaus wurden in den Beschreibungen einzelner Kompetenzen solche Begrifflichkeiten ergänzt, die als Ergänzung genannt wurden und geeignet waren, die Beschreibung der jeweiligen Zukunftskompetenz zu konkretisieren. Hierzu zählen die Ergänzung „interkulturelle Kommunikation“ bei der „Kommunikationskompetenz“, des Adjektivs „empathisch“ bei der „Dialogkompetenz“ sowie der „Zielorientierung“ bei der Beschreibung der „Visionskompetenz“. Future Skills 2030 Seite 31 6. AUSBLICK UND ANWENDUNG Das aktualisierte Future-Skills-Framework 2030 versteht sich als fortzuschreibender Orientierungsrahmen, der Institutionen dazu anregt, Zukunftskompetenzen nicht lediglich zu übernehmen, sondern kontextspezifisch zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Das Framework bietet die Möglichkeit, eigene Schwerpunkte zu setzen und so die Profilbildung der hochschulischen Lehre aktiv voranzutreiben. Es soll die Reflexion und den Austausch über Future Skills anregen und Hochschullehrende, Personen in schulischer und beruflicher Bildung sowie Lernende dabei unterstützen, sich mit der Thematik auseinanderzusetzen und Anhaltspunkte für den eigenen Umgang mit Future Skills zu gewinnen. Je nach Zielgruppe können dabei unterschiedliche Schwerpunktsetzungen entstehen: Hochschulen können das Framework beispielsweise zur Strukturierung ihrer Lehre oder zur Profilbildung auf institutioneller Ebene nutzen. Darüber hinaus bietet es Anregungen für die Weiterentwicklung von Studiengängen, Curricula und Lehrformaten – sowohl in struktureller als auch in inhaltlicher Hinsicht. Gleichzeitig geht der Anspruch über den Hochschulkontext hinaus. Das Framework soll auch für gesellschaftliche Akteure, zivilgesellschaftliche Organisationen und nicht-hochschulische Bildungseinrichtungen wie die berufliche Weiterbildung oder Volkshochschulen Anschlussmöglichkeiten schaffen. Es trägt damit dazu bei, den Diskurs zu Future Skills in die Gesellschaft hinein zu erweitern und zu reflektieren, welche Rolle die jeweilige Institution bei der Bearbeitung großer gesellschaftlicher Herausforderungen sowie der Gestaltung wünschenswerter Zukünfte einnehmen kann. Durch die Megatrend-Analyse als methodisches Rückgrat des Frameworks besteht auch eine stärker empirisch fundierte Orientierung für curricular-strategische Entscheidungen. Vor diesem Hintergrund lassen sich aus den im Bericht formulierten Impulsen und der programmatischen Ausrichtung des Frameworks verschiedene Perspektiven ableiten. Das aktuelle Framework bietet Hochschulen, Weiterbildungseinrichtungen und anderen Bildungsinstitutionen Anlass und Grundlage, strategische Lehrprofile, Curricula, Lehr-/ Lernformate und Kompetenzmodelle kritisch zu prüfen und an veränderte gesellschaftliche und technologische Rahmenbedingungen anzupassen. Die Erweiterung des Frameworks um „Gemeinschaftsorientierte Zukunftskompetenzen“ sowie der Fokus auf demokratische Kultur zeigen, dass Future Skills zunehmend auch als gesellschaftliche anstatt lediglich individuelle Kompetenzen verstanden werden. Künftige Entwicklungen könnten daher stärker sozial-ökologische Transformationskompetenzen, ethische Reflexionsfähigkeit und kollektive Problemlösungsprozesse integrieren. Diese Gemeinschaftsorientierten Zukunftskompetenzen sind eng an die anderen Kompetenzkategorien gekoppelt und führen die Fragestellungen zusammen, die sich in anderen Bereichen ergeben: Welche Bedeutung haben Entwicklungen im Bereich KI für Nachhaltigkeit? Welche ethischen Fragen werden neu gestellt und müssen beantwortet werden? Wie werden Kritisches Denken und Kommunikation gesellschaftlich relevant für ein demokratisches Gemeinwesen? Future Skills werden aktuell bereits an den Schnittstellen von Technologie, ethischer Reflexion und gesellschaftlicher Verantwortung diskutiert. Die Verschiebung von KI-Kompetenzen aus der Spitze in die breiten „Digitalen Zukunftskompetenzen“ verdeutlicht, dass auch künftig Kompetenzen, die sich aktuell als technologische Kompetenzen in der Spitze formuliert sind, zu unverzichtbaren Aspekten der Allgemeinbildung werden können. Das Framework muss, um wirksam zu werden, in die aktuellen Kontexte der einzelnen Hochschule eingebettet werden. Hochschulen können so individuelle Kompetenzprofile entwickeln, die zu ihrer jeweiligen Mission, Region und Fachstruktur passen. Diese Profilbildung sollte auch die Orientierung auf Lebenslanges Lernen und auf eine Verbindung mit Akteurinnen und Akteuren „außerhalb“ der Hochschule befördern. Das Framework kann hier Ansatzpunkte liefern. Aufgrund der Notwendigkeit, insbesondere auch didaktische Umsetzungen und Kooperationen zwischen Wissenschaft, Wirtschaft und Gesellschaft weiterzuentwickeln, rücken Fragen einer kompetenzorientierten Didaktik stärker als bisher in den Vordergrund: Anhand der Fragestellung, wie Lehr-/Lern-Formate gestaltet werden können, die Future Skills nicht nur deklarativ vermitteln, sondern erfahrungsund handlungsorientiert entwickeln. Hier bieten sich problembasierte und projektorientierte Lernarrangements, interdisziplinäre Lehrkooperationen, lernraumbezogene Innovationen (zum Beispiel Reallabore, Maker Spaces) sowie Praxispartnerschaften zur Einbindung realer Herausforderungen an. Future Skills 2030 Seite 32 LITERATURVERZEICHNIS Akkreditierungsrat (2013): Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und für die Systemakkreditierung. www.akkreditierungsrat.de/sites/default/files/downloads/2019/AR_Beschluss_Regeln_Studiengaenge_Systemakkreditierung_2013.02.20_Drs.20-2013.pdf Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., & Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The entrepreneurship competence framework. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2791/593884 (JRC Publications) Bundesakademie für Sicherheitspolitik. (2023, 15. März). 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Kunz (Karlsruher Institut für Technologie) Wibke Matthes (Christian-Albrechts-Universität zu Kiel) Carolin Sutter (SRH Hochschule Heidelberg) Dietmar Wolff (Hochschule Hof) Anna Sandmeir (Stifterverband) Florian Rampelt (Stifterverband) Henning Koch (Stifterverband) Fraunhofer IAO | Center for Responsible Research and Innovation CeRRI Marie Heidingsfelder, Franziska Hamann, Stephanie Duchek, Thomas Ratajczak Zitationshinweis Gehrs, V., Horstmann, N., Kunz, A. M., Eigbrecht, L., Benick, M., Matthes, W., Hannken-Illjes, K., Johannsen, T., Blum, S., Dippelhofer, S., Frank, S., Sutter, C., Hildermeier, L., Sandmeir, A., Koch, H., Rampelt, F. (2025). Future Skills 2030. Wissenschaftlicher Bericht zum aktualisierten Framework für Zukunftskompetenzen. Stifterverband. Berlin. https://doi.org/10.5281/zenodo.17879350