DaZ und Schulische Heilpädagogik - Rollenkonflikte und Synergien

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit DaZ und Schulische Heilpädagogik - Rollenkonflikte und Synergien Eingereicht von: Corinne Räss-Thurnherr Begleitung: lic. phil. Michael-V. Wirrer, M.Ed. 11. Mai 2025 ABSTRACT Die vorliegende Arbeit untersucht die Zusammenarbeit zwischen DaZ-Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen im Kontext der sprachlichen Förderung. Ausgangspunkt war die Beobachtung, dass in der Praxis zwar Überschneidungen zwischen den beiden Fachbereichen bestehen, diese jedoch selten systematisch koordiniert oder genutzt werden. Ziel war es, mögliche Synergien sowie potenzielle Rollenkonflikte zu identifizieren und Lösungsansätze für eine verbesserte Kooperation aufzuzeigen. Mittels leitfadengestützter Interviews mit Fachpersonen aus verschiedenen Kantonen und Schulstufen wurde eine qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring durchgeführt. Das Kategoriensystem wurde teilweise deduktiv aus der Theorie abgeleitet und im Analyseprozess induktiv erweitert. Die Ergebnisse zeigen: Rollenkonflikte werden selten offen ausgetragen, stellen jedoch eine implizite Herausforderung dar. Synergien bestehen insbesondere im Bereich der Förderplanung, Beratung und inklusiven Sprachbildung, bleiben jedoch häufig ungenutzt. Strukturelle Hürden wie ungleiche Lohnmodelle, mangelnde Sichtbarkeit des DaZ-Bereichs und fehlende curriculare Verankerung in Ausund Weiterbildungen erschweren die Kooperation. Als praxisorientiertes Produkt wurde eine Roadmap entwickelt, die konkrete Empfehlungen für Fachpersonen, Schulleitungen und Ausbildungsverantwortliche formuliert. Die Arbeit leistet damit einen Beitrag zur Förderung einer inklusiven, interprofessionell abgestimmten Sprachförderung. INHALTSVERZEICHNIS 1 Einleitung .............................................................................................................................................. 1 2 Theoretische Grundlagen ..................................................................................................................... 3 2.1 Begriffsdefinitionen....................................................................................................................... 3 2.1.1 Inklusion ............................................................................................................................... 3 2.1.2 Deutsch als Zweitsprache (DaZ) ........................................................................................... 5 2.1.3 Integrative schulische Förderung (ISF) ................................................................................. 5 2.1.4 Schulische/r Heilpädagoge/in (SHP) ..................................................................................... 5 2.1.5 Kooperation .......................................................................................................................... 5 2.1.6 Multidisziplinär – interdisziplinär – transdisziplinär ............................................................. 8 2.1.7 Multiprofessionelles Team/Förderteam .............................................................................. 9 2.1.8 Interdisziplinäres Team ........................................................................................................ 9 2.2 Ausgangslage ................................................................................................................................. 9 2.2.1 Arbeitskontext und Rollenkonflikte von Schulischer Heilpädagogik und DaZ im sprachlichen Bereich ............................................................................................................ 9 2.2.2 Aufgaben von Schulischer Heilpädagogik und DaZ im sprachlichen Bereich: Redundanzen und Synergien ..................................................................................................................... 11 2.2.3 Exkurs: Abgrenzung zur Logopädie .................................................................................... 14 2.2.4 Professionsgrenzen und Professionsverständnis ............................................................... 15 2.3 Entwicklungspotential ................................................................................................................. 16 2.3.1 Ideale Zusammenarbeit - Kooperation............................................................................... 16 2.3.2 Lösungsansätze ................................................................................................................... 22 2.3.3 Inklusive Sprachbildung ...................................................................................................... 28 3 Fragestellung ...................................................................................................................................... 34 4 Empirischer Teil .................................................................................................................................. 36 4.1 Methodisches Vorgehen ............................................................................................................. 36 4.2 Durchführung Interviews ............................................................................................................ 37 4.3 Darstellung der Ergebnisse ......................................................................................................... 38 Masterarbeit von Corinne Räss 2 4.4 Datenauswertung ........................................................................................................................ 39 4.5 Ergebnisse ................................................................................................................................... 44 4.6 Diskussion ................................................................................................................................... 56 4.6.1 Interpretation der Ergebnisse ............................................................................................ 56 4.6.2 Einordnung in den bestehenden Forschungsstand ............................................................ 58 4.6.3 Kritische Reflexion, Grenzen der Arbeit ............................................................................. 63 4.6.4 Implikationen für die Praxis und die Forschung ................................................................. 64 4.6.5 Beantwortung der Fragestellungen .................................................................................... 67 5 Schlusswort ................................................................................................................................................ 70 6 Literaturverzeichnis .................................................................................................................................... 72 7 Abbildungen und Tabellen ......................................................................................................................... 79 Anhang…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….81 Anhang 1: Transkript Interview A………………………………………………………………………………………………..81 Anhang 2: Transkript Interview B………………………………………………………………………………………………. 99 Anhang 3: Transkript Interview C………………………………………………………………………………………………113 Anhang 4: Transkript Interview D………………………………………………………………………………………….….119 Anhang 5: Transkript Interview E………………………………………………………………………………………………129 Anhang 6: Transkript Interview F……………………………………………………………………………………………...141 Anhang 7: Transkript Interview G………………………………………………………………………………………….....149 Anhang 8: Kodierung Interview A………………………………………………………………………………………........165 Anhang 9: Kodierung Interview B………………………………………………………………………………………….....171 Anhang 10: Kodierung Interview C.……………………………………………………………………………………….....175 Anhang 11: Kodierung Interview D………………………………………………………………………………………......178 Anhang 12: Kodierung Interview E………………………………………………………………………………………..... 181 Anhang 13: Kodierung Interview F………………………………………………………………………………………......185 Anhang 14: Kodierung Interview G……………………………………………………………………………………….....189 Anhang 15: Inhaltsanalyse K1……………………………………………………………………………………………….....194 Masterarbeit von Corinne Räss 3 Anhang 16: Inhaltsanalyse K2……………………………………………………………………………………………….....198 Anhang 17: Inhaltsanalyse K3……………………………………………………………………………………………….....205 Anhang 18: Inhaltsanalyse K4……………………………………………………………………………………………….....206 Anhang 19: Inhaltsanalyse K5……………………………………………………………………………………………….....211 Anhang 20: Inhaltsanalyse K6……………………………………………………………………………………………….....212 Anhang 21: Inhaltsanalyse K7……………………………………………………………………………………………….....214 Anhang 22: Inhaltsanalyse K8……………………………………………………………………………………………….....220 Anhang 23: Inhaltsanalyse K9……………………………………………………………………………………………….....221 Anhang 24: Inhaltsanalyse K10………………………………………………………………………………………………...222 1 1 EINLEITUNG Die zunehmende sprachliche Vielfalt in Schulen stellt das Bildungssystem vor neue Herausforderungen. Besonders im Bereich "Deutsch als Zweitsprache" (DaZ) ist die sprachliche Förderung von Kindern und Jugendlichen, deren Familiensprache nicht Deutsch ist, von zentraler Bedeutung. Diese Herausforderung betrifft nicht nur die sprachliche Integration, sondern auch die Frage, wie Sprachförderung mit anderen pädagogischen Massnahmen sinnvoll kombiniert werden kann. Insbesondere im Kontext von Inklusion, bei der alle Schülerinnen und Schüler – unabhängig von ihrer Herkunft – gleichermassen am Unterricht teilnehmen sollen, spielt eine enge Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Fachbereichen eine wesentliche Rolle. Es fällt allerdings auf, dass im Bereich DaZ im Vergleich zu anderen Disziplinen wie der Schulischen Heilpädagogik, Logopädie oder Schulsozialarbeit kein fachlicher Austausch über eine koordinierte Zusammenarbeit stattfindet. Dies führt zu einer separativen Umsetzung von Fördermassnahmen, die nicht immer die bestmögliche Unterstützung für die Schülerinnen und Schüler bietet (Widmer-Wolf, 2017). Inklusion, als Zielsetzung des Bildungssystems, ist jedoch nur dann erreichbar, wenn die Umsetzung disziplinübergreifend gestaltet wird (Lindmeier & Lütje-Klose, 2015). Das bedeutet, dass die Kooperation zwischen DaZLehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen eine wesentliche Voraussetzung für eine effektive Förderung darstellt. DaZ-Lehrpersonen und Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen arbeiten beide im Förderbereich und unterstützen Kinder mit besonderen sprachlichen und schulischen Bedürfnissen. Diese Zusammenarbeit bietet ein grosses Potenzial, das jedoch vielerorts nicht vollständig ausgeschöpft wird. Häufig überschneiden sich ihre Tätigkeitsfelder, insbesondere im Bereich der Sprachförderung, der Diagnostik, der Elternarbeit sowie der Beratung von Lehrpersonen. Damit dieses Potenzial vollständig genutzt werden kann, müssen Synergien zwischen den beiden Fachbereichen besser erkannt und Rollenkonflikte vermieden werden. Ein zentrales Problem liegt in der mangelnden Abstimmung der Fördermassnahmen. Philippe Dietiker, Leiter der Abteilung Besondere Förderung im Volksschulamt des Kantons Zürich, beschreibt in einem Interview mit Kristina Vilenica in der Zeitschrift "heilpädagogik aktuell" eine typische Situation: „Als ich ein Kind mit Lernschwierigkeiten durch seinen Schulalltag begleitete, sah ich, wie vielseitig es im Klassenunterricht, in der integrativen Förderung, in der Logopädie, in Deutsch als Zweitsprache, im Hort gefördert wird. Aber die Fördermassnahmen schienen wenig abgesprochen und inhaltlich kaum koordiniert. So wirkten sie teilweise eher verwirrend statt sich ergänzend. Ich hatte den Eindruck, dass mit besser aufeinander abgestimmten Förderangeboten mehr erreicht werden könnte. Deshalb finde ich es sinnvoll, wenn Lehrund Fachpersonen einen Teil ihrer Arbeitszeit gezielt und strukturiert dafür einsetzen, die Förderung sorgfältig zu koordinieren und inhaltlich wie methodisch aufeinander abzustimmen.“ (Dietiker, 2023). Diese Masterarbeit von Corinne Räss 2 Problematik zeigt deutlich, dass eine verbesserte Abstimmung zwischen den Fachbereichen notwendig ist, um Fördermassnahmen effektiver zu gestalten. Dass Sprache eine essenzielle Grundlage für erfolgreiches Lernen bildet und damit auch für die schulische Heilpädagogik von zentraler Bedeutung ist, unterstreicht die folgende Aussage einer interviewten Schulischen Heilpädagogin und DaZ-Lehrerin: „[…] ich finde es total ein wertvolles Thema, das du hier aufgegriffen hast, also, weil unsere Lernbereiche SIND verbunden mit Sprache, also ganz, ganz viel Inhalte benötigen Sprache, und wenn die Sprache irgendwo nicht gefestigt ist, dann harzt es auch in den anderen Bereichen. Und ja, also danke vielmals, dass du dieses Interview führst und dass du diese Arbeit schreibst, ich finde es ganz ein wichtiges Thema.“ (Interviewpartnerin E, 2025, 39:07). Diese Aussage macht deutlich, dass es nicht nur ein theoretisches, sondern ein praktisches Problem gibt, das Fachpersonen in ihrem Berufsalltag betrifft. Um das volle Potenzial beider Fachrichtungen zu nutzen, müssen sowohl Synergien als auch mögliche Rollenkonflikte identifiziert und geklärt werden. Daraus ergeben sich zentrale Fragestellungen: Welche Synergien bestehen zwischen der Arbeit der DaZ-Lehrperson und der Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, und wie können sie optimal genutzt werden? Welche Rollenkonflikte entstehen in der Zusammenarbeit zwischen DaZ-Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, und wie können diese gelöst werden? Ziel dieser Arbeit ist es, die Zusammenarbeit zwischen DaZ-Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zu analysieren, bestehende Synergien sichtbar zu machen und Lösungsansätze für bestehende Rollenkonflikte zu entwickeln. Dazu wurden zunächst theoretische Grundlagen gelegt (Kapitel 2 «Theoretische Grundlagen»). Diese beziehen sich, sofern möglich, auf die Zyklen 1 und 2 in der Schweiz, bevorzugt auf die Kantone St. Gallen (Arbeitsort der Autorin) sowie Zürich (aufgrund der hohen Verfügbarkeit einschlägiger Handreichungen und Materialien im Bereich DaZ). War dies nicht möglich, wurde auf den deutschsprachigen Raum ausgeweitet. Die geringe Anzahl verfügbarer Studien zur Zusammenarbeit von DaZ-Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen unterstreicht die Relevanz der Fragestellung. Das dritte Kapitel widmet sich der Formulierung der Forschungsfragen (Kapitel 3 «Fragestellung»), während Kapitel 4 («Empirischer Teil») die Auswertung qualitativer Interviews präsentiert. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse bilden die Grundlage für ein praxisorientiertes Produkt: eine Roadmap, die zentrale Ergebnisse in einem anwendungsnahen Ratgeberformat aufbereitet. Ziel dieser Roadmap ist es, Fachpersonen, Schulleitungen sowie Ausbildungsverantwortlichen konkrete Impulse für eine gelingende, kooperative Sprachförderung zu geben und so einen Beitrag zur Stärkung inklusiver Bildungsprozesse zu leisten. Masterarbeit von Corinne Räss 3 2 THEORETISCHE GRUNDLAGEN Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema sind verschiedene Begriffe zentral, die vorab grob erklärt werden: 2.1.1 INKLUSION Inklusion kann unter verschiedenen Aspekten betrachtet werden, im Folgenden wird aber nur auf den bildungsbezogenen Inklusionsbegriff eingegangen. Der Begriff der Inklusion in Zusammenhang mit der Schule tauchte erstmals in den 70er-Jahren in Nordamerika auf, wo Kinder mit «special needs» gemeinsam mit den anderen Kindern beschult wurden. Erst später tauchte er auch im deutschsprachigen Raum auf, wo zuvor der Begriff «Integration» verbreitet war. Es ist nach wie vor umstritten, ob «Integration» als Synonym für «Inklusion» verwendet werden kann. Ein Hinweis auf diese begriffliche Unschärfe findet sich auch in der UN-Behindertenrechtskonvention: Während im englischen Original der Begriff „inclusion“ verwendet wird, spricht die offizielle deutsche Übersetzung von „Integration“. Dies wurde stark kritisiert (Grummt, 2019). Nach Grummt (2019) lassen sich drei unterschiedliche Verständnismodelle zur Beziehung zwischen Integration und Inklusion unterscheiden, welche im Folgenden übernommen und erläutert werden: 1) Integration als Stufe auf dem Weg zur Inklusion: Hier wird Integration als eine Stufe auf dem Weg zur Inklusion beschrieben. Grummt (2019) nennt dabei vier Stufen der Inklusion: - Exklusion (Bildungsunfähige werden ausgeschlossen) - Segregation (je nach Fähigkeiten und Eigenschaften werden bestimmte Gruppen ausgesondert) - Integration (die zuvor ausgesonderten Gruppen werden wieder eingegliedert) - Inklusion (alle werden gemeinsam eingeschlossen) Lanners (2022) beschreibt die Inklusion ähnlich, er zieht jedoch gleichzeitig auch noch einen Vergleich mit der Entwicklung des Schulsystems in der Schweiz, was in folgender Abbildung 1 zu sehen ist: 2.1 BEGRIFFSDEFINITIONEN Masterarbeit von Corinne Räss 4 Abbildung 1. Entwicklung hin zur schulischen Inklusion zwischen 2000 und 2022. In Lanners (2022). Es ist auch zu sehen, dass in den inklusiven und integrativen Schulformen eine interdisziplinäre Netzwerkarbeit von zentraler Bedeutung ist. 2) Integration und Inklusion als dasselbe nur zu historisch unterschiedlichen Zeitpunkten: Die Initianten und Initiantinnen der Integration in den 70ern und 80ern verfolgten mit ihren Denkweisen dieselben Ziele, die heute in der Inklusionsbewegung angestrebt werden (Grummt, 2019). 3) Klare Trennung beider Begrifflichkeiten: In dieser Perspektive werden Integration und Inklusion gegeneinander abgewogen. Die Integration betont den Einbezug von Menschen mit Beeinträchtigungen, während die Inklusion die Anerkennung der Vielfalt der Menschen ohne Fokussierung auf eine spezifische Gruppe in den Vordergrund stellt. In dieser Arbeit bezieht sich der Begriff «Inklusion» auf den ersten Ansatz. Inklusion ist nur erreichbar, wenn deren Umsetzung disziplinübergreifend gestaltet wird (Lindmeier & Lütje-Klose, 2015). Das heisst für das Thema dieser Arbeit, dass die Zusammenarbeit von DaZ-Lehrpersonen und SHP’s eine Voraussetzung für gelingende Inklusion darstellt. Gemäss Rödel und Simon (2019a) ist die Sprachbildung ein bedeutender Beitrag für die Umsetzung von inklusivem Unterricht. Es ist jedoch noch unklar, wie dies konkret aussehen kann und welche Synergien zwischen den Arbeitsbereichen entstehen könnten. Im Kapitel 2.3.3 (Inklusive Sprachbildung) wird genauer auf dieses Thema eingegangen. Masterarbeit von Corinne Räss 11 - Dauer der Durchführung: Da die Dauer des DaZ-Unterrichts wesentlich kürzer ist kann es sein, dass die DaZ-Lehrperson die sprachliche Förderung priorisiert, was den Förderprioritäten der SHP widersprechen könnte. - Inhalte, Material: Aufgrund der teilweisen Orientierung beider Bereiche an den Themen und Lehrmitteln der Klasse kann es zu inhaltlichen Überschneidungen kommen. Es könnte ebenfalls anspruchsvoll werden, wenn Material gemeinsam genutzt wird. - Ausbildung: Da die Schulische Heilpädagogin/der Schulische Heilpädagoge eine Ausbildung auf Masterstufe absolviert hat könnte es sein, dass er/sie sich überlegen fühlt und dem entsprechend handelt, was zu Konflikten führen kann oder zu einer nicht idealen Ausschöpfung der Ressourcen. Auf der anderen Seite könnte sich eine DaZ-Lehrperson unterlegen fühlen, was ebenfalls Einfluss auf ihre Handlungen haben könnte. - Überprüfung der Wirkung: Wenn ein Kind von beiden Angeboten gleichzeitig profitiert, müssen sich die Lehrpersonen betreffend Standortgesprächen absprechen, sodass die Beteiligten nicht an zu vielen Gesprächen teilnehmen müssen. 2.2.2 AUFGABEN VON SCHULISCHER HEILPÄDAGOGIK UND DAZ IM SPRACHLICHEN BEREICH: REDUNDANZEN UND SYNERGIEN In diesem Kapitel wird herausgearbeitet, was die eigentlichen Aufträge der beiden Lehrpersonen sind und wo sich diese überschneiden. Widmer-Wolf (2016) stellt fest, dass sich die Aufgabenbereiche verschiedener Fachpersonen im inklusiven Schulalltag überschneiden. Besonders deutlich wird dies im Bereich der Sprachförderung, wo traditionelle Zuständigkeiten zwischen DaZ, Logopädie und dem regulären Unterricht nicht mehr klar trennbar sind. Übergeordnet verfolgen der DaZ-Unterricht und die ISF-Stunden Ziele, welche im Folgenden beschrieben und verglichen werden. Es wurden dazu Aussagen aus verschiedenen Quellen bezüglich Ziele zu Bereichen zusammengefasst, was in folgender Tabelle 2 zu sehen ist. Zusätzlich wurden relevante Zitate als gemeinsamer Fokus hinzugefügt, was sichtbar macht, dass die beiden Bereiche an denselben übergeordneten Zielen arbeiten. Masterarbeit von Corinne Räss 12 Tabelle 2. Ziele von DaZ und ISF Zielbereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ) Schulische Heilpädagogik (SHP) Gemeinsamer Fokus Individuelle Förderung Lerninhalte werden den individuellen Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen angepasst5 - Frühzeitiges Erkennen von Schwierigkeiten und besonderen Fähigkeiten5 - Planung von wichtigen Übergängen5 - Sicherstellen einer fortlaufenden Förderung über die Stufen hinweg5 Lehrplan 21: «Jedes Kind bringt die eigene Sprachbiografie und eigene Voraussetzungen mit, die in der schulischen Bildung berücksichtigt werden sollen.» (Bildungsdepartement St. Gallen, 2021) Sprachbildung, Kommunikation Erarbeiten schriftlicher und mündlicher Deutschkenntnisse, sodass das Kind sich im Alltag zurechtfindet und dem Unterricht folgen kann5 Unterstützung zum Erreichen der Lehrplankompetenzen und somit auch Unterstützung im sprachlichen Bereich «Schulische Sprachbildung verfolgt das Ziel, Kinder und Jugendliche mit solchen sprachlichen Handlungskompetenzen auszustatten, die ihnen eine umfassende positive Partizipation im gesellschaftlichen Leben ermöglichen.» (Lütke, 2019, S. 38) Inklusion, Chancengleichheit Kinder mit Migrationshintergrund haben gleiche Rechte und Pflichten wie Deutsch sprechende Kinder6 Gemeinsames Lernen aller Schülerinnen und Schüler ermöglichen, im schulischen sowie sozialen Bereich5 Zielformulierung Nr. 4 in der Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen: «Inklusive, gleichberechtigte und hochwertige Bildung gewährleisten und Möglichkeiten lebenslangen Lernens für alle fördern» (Schweizerische Eidgenossenschaft, 2022, S. 22) Um diese Ziele zu erreichen, sind Aufgaben formuliert für die DaZ-Lehrpersonen und für die SHP’s. Diese werden im Folgenden genauer angeschaut. Häusermann und Kannengieser (2022) betonen, dass die Kernaufgabe des DaZ-Unterrichts darin besteht, den Erwerb der deutschen Sprache zu fördern. Schulische Heilpädagogik unterstützt die sprachliche Entwicklung, aber auch viele andere Prozesse, die für das Lernen notwendig sind. Die Schulische Heilpädagogin/der Schulische Heilpädagoge koordiniert ausserdem andere Angebote, wie beispielsweise Logopädie (Häusermann & Kannengieser, 2022). In der Tabelle 3 wird genauer auf die Aufgaben eingegangen. Diese werden beschrieben und einander gegenübergestellt. Dazu wurden Quellen aus den beiden Kantonen St. Gallen und Zürich verwendet. Bei den Aufgaben der Schulischen Heilpädagoginnen/Heilpädagogen sind die allgemeinen Aufgaben und 5 Amt für Volksschule des Kantons St. Gallen (2015) 6 Erziehungsrat Kanton St. Gallen (2005) Masterarbeit von Corinne Räss 13 Kompetenzen zuerst aufgelistet, anschliessend folgen spezifische Aufgaben im sprachlichen Bereich, welche kursiv aufgelistet sind. Ähnliche oder verwandte Aufgaben wurden farblich gleich markiert. Tabelle 3. Aufgaben von SHP’s und DaZ-Lehrpersonen Schulische Heilpädagoginnen und -pädagogen ISF-Gefäss DaZ-Lehrpersonen DaZ-Gefäss - Erfassung von Lernund Entwicklungsbedingungen7 - Konzeption und Umsetzung von Bildungsangeboten7 - Kommunikation und professionelle Beziehungsgestaltung7 - Mitgestaltung von Bildungssystemen7 - Beratung7 - Professionelle Kooperation7 - Professionalisierung7 - Forschung und Entwicklung7 - Reflexion7 - Inklusive Sprachbildung8 - Unterrichtsbezogene Diagnostik8 - Prävention und Intervention im sprachlichen Bereich8 - Fachdidaktik und –wissenschaft im sprachlichen Bereich8 - Beratung und Kooperation im sprachlichen Bereich8 - Erwerb von Grundkenntnissen der deutschen Sprache unterstützen und fördern9 - Beratung der Klassenlehrperson in den Bereichen Sprachstandserhebung, Sprachförderung und evtl. Erstellung von Zeugnissen und Lernberichten bei Kindern mit DaZ10 - Sprachstandserhebung11 - Planung & Durchführung des DaZ-Unterrichts11 - Elternkontakt11 - Zusammenarbeit mit beteiligten Lehrpersonen11 - Beratung des gesamten Lehrpersonen-Teams11 - Standortgespräche führen12 - Inklusives Arbeiten auf der Kindergartenstufe13 - Sprachbildung und Mehrsprachigkeit fördern13 - Austausch mit anderen Fachpersonen13 Aus dieser Aufstellung kann geschlossen werden, dass sich folgende Aufgabenbereiche von SHP’s und DaZLehrpersonen überschneiden: 1. Gestaltung von Fördermassnahmen im sprachlichen Bereich 2. Kooperation betreffend sprachliche Themen 3. Beratung betreffend sprachliche Themen 4. Inklusive Förderung im sprachlichen Bereich 5. Diagnostik im sprachlichen Bereich 7 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik HfH (o.J.) 8 Ling (2023) 9 Amt für Volksschule des Kantons St. Gallen (2015) 10 Lindauer et al. (2021) 11 Bildungsdirektion Kanton Zürich Volksschulamt (2007) 12 Volksschulamt Kanton Zürich (2018) 13 Volksschulamt Kanton Zürich (2016) Masterarbeit von Corinne Räss 14 Das sind einige sehr grosse Bereiche, bei denen sich die Aufgaben überschneiden. Im empirischen Teil wird anhand von Interviews und deren Auswertung herausgefunden, ob sich dies in der Praxis wirklich so zeigt und wie damit umgegangen wird. Wenn man bedenkt, dass in der Schweiz im Schuljahr 2022/2023 circa 29% der Kinder im Kindergartenund Primarschulkinder eine ausländische Herkunft hatten (Bundesamt für Statistik, 2024), sind die oben beschriebenen Überschneidungen der Aufgabenbereiche keine Seltenheit. Nicht alle dieser Kinder sind zwingend Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, aber ein grosser Teil davon. Nicht wenige von ihnen haben Schwierigkeiten, die einer Sprachentwicklungsstörung zuzuordnen sind. Scharff Rethfeldt (2017) zeigt auf, dass im Jahr 2016 173'000 Kinder mit Migrationshintergrund im Alter von null bis zehn Jahren eine primäre Sprachentwicklungsstörung aufwiesen. Das sind, wenn man es ins Verhältnis setzt zu den Anzahl Kindern im Alter von null bis zehn Jahren im Jahr 2016, rund 2.1 Prozent (eigene Berechnung auf Grundlage des Altersaufbaus 2016 (Statistisches Bundesamt Deutschland, 2024)). Daraus lässt sich schliessen, dass nur schon im Bereich der Sprachentwicklungsstörungen die Zusammenarbeit von DaZ-Lehrpersonen und SHP’s stark gefragt ist. Was mit diesen Überschneidungen der Aufgabenbereiche und Ziele von DaZ-Lehrpersonen und SHP’s genau passiert, wird in der Literatur praktisch nicht beschrieben. Dietiker (2023) erklärt in einem Interview, das auch in der Einleitung zitiert wurde, dass Fördermassnahmen in der Praxis häufig unkoordiniert nebeneinander verlaufen und sich überschneiden, anstatt sich sinnvoll zu ergänzen. Er spricht an, dass eine multiprofessionelle und inklusionsorientierte Zusammenarbeit aus diesem Grund sehr wichtig ist. Da hier in der Literatur eine Lücke besteht, sollen diese möglichen Redundanzen und Synergien anhand der qualitativen Datenerhebung (siehe Kapitel 4 «Empirischer Teil») aufgedeckt werden. 2.2.3 EXKURS: ABGRENZUNG ZUR LOGOPÄDIE Für die Abgrenzung der Schulischen Heilpädagogik und des DaZUnterrichts zur Logopädietherapie stellen sich ähnliche Fragen wie bei den Bereichen DaZ und Schulische Heilpädagogik. Welche Grenzen gibt es wirklich? Welche sind sinnvoll? Wo ist Zusammenarbeit gefragt und wie sieht diese aus? Wiedenmann und Holler-Zittlau (2007) befassen sich mit dieser Thematik mit Fokus auf die Inklusion. Es werden Risiken beschrieben, mit denen bewusst umgegangen werden muss, damit eine gute Zusammenarbeit funktioniert. Häusermann und Kannengieser (2022) beschreiben die Unterschiede der vier Formen der sprachlichen Bildung, Förderung und Therapie, die es im schweizerischen Bildungssystem gibt. Neben DaZ und Schulischer Heilpädagogik werden die Sprachförderung durch pädagogische Personen sowie die Logopädische Therapie und Beratung genannt. Als Hauptziel der Logopädie wird die Reduktion von Hindernissen und Beeinträchtigungen in der sprachlichen sowie kommunikativen Entwicklung, beim Erlernen und dem Verarbeiten von Sprachen genannt. Häusermann und Kannengieser (2022) haben über diese Handlungsfelder Masterarbeit von Corinne Räss 15 ein Schema erstellt, welches im Kapitel 2.3.1 «Ideale Zusammenarbeit – Kooperation» detaillierter betrachtet wird. Grundsätzlich könnten aber in einer Weiterführung dieser Arbeit weitere Nachforschungen zu diesem Bereich gemacht werden, diese würden die vorliegende Arbeit gerade auch mit dem Fokus der Inklusion wertvoll ergänzen (siehe Kapitel 4.6.4 «Implikationen für die Praxis und die Forschung»). 2.2.4 PROFESSIONSGRENZEN UND PROFESSIONSVERSTÄNDNIS Unter Professionsgrenzen werden Grenzen zwischen Professionen, das heisst in dieser Arbeit zwischen der Profession der Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen und Lehrpersonen für DaZ verstanden. Demmer und Hopmann (2020) erklären, dass hier ein Widerspruch besteht. Einerseits ist es sehr wichtig, dass die Fachpersonen wissen, welche Zuständigkeiten in ihren Bereich fallen, damit es keine Missverständnisse gibt. Andererseits ist es für eine gelingende mulitprofessionelle Kooperation aber auch notwendig, dass die Professionsgrenzen in den Hintergrund treten und sich vereinigen, beispielsweise im Sinne von geteilten Verantwortlichkeiten. Insgesamt erweist sich die (Multi-)Professionalität sowie das Thema der Zusammenarbeit als komplexe Angelegenheit. Auf der einen Seite ist es schwierig, pädagogische Professionen mit ihren unterschiedlichen Zuständigkeitsbereichen und Selbstverständnissen eindeutig unter einem gemeinsamen professionellen Ansatz (also intra-/professionelle Kooperation) zusammenzufassen. Auf der anderen Seite erschwert ihre mögliche Vermischung klare berufliche Abgrenzungen, was die Vorstellung von Multiprofessionalität (also multibzw. interprofessionelle Kooperation) teilweise in Frage stellt (Demmer & Hopmann, 2020). Dies bestätigen auch Heinrich, Arndt & Werning (2014), welche zusätzlich betonen, dass für diese Aufgabe die eigene professionelle Identität inklusiv werden muss und nicht eine Aneinanderreihung verschiedener professioneller Kompetenzen bleiben soll. Hofstetter (2025) erklärt in einem Input-Referat für ein Seminar an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HfH), dass es Ansätze gibt, die das Problem der Identitätsfrage von SHP’s in inklusiven Settings durch klare Rollentrennungen und Arbeitsteilung lösen. Somit ist die Schulische Heilpädagogin oder der Schulische Heilpädagoge Rollenträger oder Rollenträgerin. Diese stuft Hofstetter (2025) jedoch als problematisch ein und zeigt die Alternative der SHP’s als Rollenspieler/-innen auf. Dabei bekommen Rollen einen dynamischen Charakter, es wird «ein Raum für situativ unterschiedliche Gestaltungsspielräume eröffnet» (Hofstetter, 2025, 21:50). Er bezieht sich bei diesen Ausführungen auf Heinrich et al. (2014). Es ist zu beachten, dass die Ausführungen von Hofstetter (2025) die Rolle der SHP in Bezug auf die Rolle der Klassenlehrperson behandeln und nicht auf die DaZ-Lehrperson. Es könnten für DaZ-Lehrpersonen und SHP’s aber ähnliche Überlegungen gemacht werden. Masterarbeit von Corinne Räss 16 Widmer-Wolf (2016) beschreibt, dass es durch die Überschneidungen der Aufgabenbereiche von Klassenlehrpersonen, SHP’s, DaZ-Lehrpersonen und anderen Fachpersonen, die gerade in der Sprachförderung zahlreich sind, zu Dilemmata und Unsicherheiten im Professionsverständnis kommen kann. Da sich klare Zuständigkeiten und Kernaufgaben im inklusiven Setting mit den Zuständigkeiten anderer Fachpersonen vermischen, ist die eigene Rolle und das eigene Professionsverständnis nicht mehr klar, wodurch Gefahr durch Deprofessionalisierung besteht. Um dies zu verhindern, muss das Verständnis von Professionalität ausgebaut werden. Widmer-Wolf (2016) verweist dabei auf Helsper und Tippelt (2011), welche in ihrem Werk zu verschiedenen interessanten Schlussfolgerungen zum Professionsbegriff kommen. Es wird die Frage gestellt nach der Aktualität des Professionsbegriffs und auch die Gründe, warum dieser aufrechterhalten werden möchte, werden analysiert. Es spielen dabei machttheoretische Überlegungen eine Rolle, in denen sich Fachpersonen als «Lösung» für ein Problem sehen. Diese Machtposition gerät allerdings durch Vertrauensverlust und neue Erkenntnisse ins Schwanken. Ein demgegenüber stehender Ansatz ist gemäss Helsper und Tippelt (2011) der strukturtheoretische, in dem man davon ausgeht, dass sich Professionen erst durch Wissen, das sich durch Erfahrungen gefestigt hat, formen können, wobei sich immer wieder neue Bereiche bilden, die professionalisierungsbedürftig sind. Auf diesen strukturtheoretischen Ansatz bezieht sich Widmer-Wolf (2016), indem er fordert, dass diese sogenannten professionalisierungsbedürftigen Handlungsfelder erkannt werden. Nebst diesem Aspekt müssen gemäss WidmerWolf (2016) Fähigkeiten für das Arbeiten in inklusiven Settings ausgebaut werden, um das Deprofessionalisierungsrisiko zu vermindern. 2.3 ENTWICKLUNGSPOTENTIAL 2.3.1 IDEALE ZUSAMMENARBEIT - KOOPERATION Kooperation ist, wie bereits im Kapitel 2.1.5 beschrieben, eine Form der Zusammenarbeit. Kooperation ist erforderlich, damit inklusive Förderung gemäss UN-Behindertenrechtskonvention für alle Schülerinnen und Schüler ermöglicht werden kann, denn meistens kann eine Lehrperson diese Anforderung nicht alleine umsetzen (Widmer-Wolf, 2017). Ein wenig kritischer sehen dies Grosche und Moser Opitz (2023). Sie betonen, dass es nur wenige Studien über die Wirksamkeit oder Notwendigkeit von Kooperation zur Umsetzung von inklusivem Unterricht gibt und aus diesen keine eindeutigen Nachweise herausgehen. Es wird deshalb ein vorsichtiger Umgang mit Quellen gefordert, denn oft wurden Annahmen oder Vermutungen überinterpretiert (Grosche & Moser Opitz, 2023). Ausgangslage Widmer-Wolf (2017) betont, dass im Bereich «Deutsch als Zweitsprache» vor allem bei der aktuell zunehmenden Sprachenvielfalt das Thema der Mehrsprachigkeitsdidaktik zunehmend in den Vordergrund tritt. Diese spricht alle Kinder und Jugendlichen an, unabhängig von ihrer Herkunft und hat zum Ziel, dass Sprachen und Kulturen bewusster wahrgenommen werden, was vor allem in Bezug auf Inklusion sehr Masterarbeit von Corinne Räss 17 bedeutsam ist. Allerdings fällt Widmer-Wolf (2017) auf, dass in der Disziplin «Deutsch als Zweitsprache» im Vergleich zu anderen Bereichen wie Schulischer Heilpädagogik, Logopädie oder Schulsozialarbeit kein fachlicher Diskurs zur Thematik der Zusammenarbeit besteht. Somit fehlt ein kritischer Umgang mit der oft separativen Umsetzung, die sich in dieser Disziplin vielerorts etabliert hat. Dies führt dazu, dass die Berufsgruppen in einer sogenannten lose gekoppelten Kooperation arbeiten. Austausch findet dabei kaum statt. Hier besteht ein grosser Handlungsbedarf, denn oft sind die Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler komplex und können nicht einer Berufsgruppe zugeordnet werden. Ausserdem entstehen durch eine engere Zusammenarbeit Situationen, die keiner bestimmten Berufsgruppe zugeteilt werden können, was wiederum durch Kooperation zwischen den Beteiligten gelöst werden muss (Widmer-Wolf, 2017). Im Kapitel 2.1.5 wurden verschiedene Formen von Kooperation im sowie ausserhalb des Unterrichts erklärt. Grosche und Moser Opitz (2023) machen darauf aufmerksam, dass diese Unterscheidung sehr oberflächlich ist und nicht zwingend zur Inklusion beitragen. Es müssten die Tiefenstrukturen genauer thematisiert werden indem man sich Fragen stellt, welchen Einfluss die Kooperation auf verschiedene Bereiche hat (Grosche & Moser Opitz, 2023). Zumwald (2024) beschreibt in den Modulunterlagen, dass die Oberflächenmerkmale wie beispielsweise die Art der Kooperation qualitative und quantitative Effekte auf die Tiefenmerkmale haben. Folgende Tiefenmerkmale wurden dabei genannt: - Lernen und Förderung der Schülerinnen und Schüler - Professionalisierung der Lehrperson oder Fachperson - Entund Belastung der Lehrperson oder Fachperson (Zumwald, 2024) Schwierigkeiten Mögliche Schwierigkeiten in der Kooperation finden sich in verschiedenen Bereichen. Widmer-Wolf (2017) nennt das Machtgefälle, das aus den teilweise unterschiedlichen Arbeitsanstellungen entsteht, als Konfliktpotential. Einige Lehrpersonen sind mit einem hohen Pensum angestellt und sind dementsprechend an den Sitzungen anwesend und haben hohe Präsenzzeiten. SHP’s zählen teilweise zu dieser Gruppe, da sie vielfach Stunden in verschiedenen Klassen übernehmen und deshalb sehr präsent sind. DaZ-Lehrpersonen hingegen decken oft nur wenige Stunden in einem Schulhaus ab und sind folglich nicht sehr präsent. Widmer-Wolf (2017) empfiehlt deshalb, dass mit diesem daraus entstehenden Machtgefälle reflektiert umgegangen wird. Durch reflexive Gespräche kann die strukturelle Ungleichheit überbrückt werden. Sallat, Hofbauer & Jurleta (2017) beschreiben die Kommunikation als mögliche Schwierigkeit für eine gelungene Kooperation. Oft werden von den verschiedenen Fachgruppen unterschiedliche Begriffe verwendet, was zu Missverständnissen oder erhöhtem Aufwand führen kann. Als Beispiel wird der Begriff der Störung genannt, welcher bei einigen Fachpersonen die Stigmatisierung eines Kindes bedeutet, für Personen aus einem anderen Fachbereich bedeutet es aber eine Beschreibung und Analyse von sprachlichen Masterarbeit von Corinne Räss 18 Symptomen. Hollenweger (2015) sieht die ICF (Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit) als Lösung für dieses Problem. Die ICF soll als universelle Sprache eingesetzt werden, indem sie sich nicht ausschliesslich auf bestimmte Probleme fokussiert, sondern das ganze System erfasst (Hollenweger, 2021). So können Vorstellungen dekonstruiert und rekonstruiert werden. Beispielsweise kann das Konzept von ADHS aufgeschlüsselt werden, sodass alle Beteiligten sehen, wie sich dies im Leben und Lernen eines Kindes abbildet. Es wird aber auch stark betont, dass sich im Denken vieler Fachpersonen noch Einiges ändern muss, damit die ICF im Bildungskontext gewinnbringend eingesetzt werden kann (Hollenweger, 2015). In einigen Kantonen wird mit dem Werkzeug «Schulisches Standortgespräch» gearbeitet, welches sich an der ICF orientiert (Hollenweger & Lienhard, 2009). Auch auf persönlicher Ebene kann Kooperation herausfordernd sein, beispielsweise, wenn plötzlich andere Personen in den Berufsalltag von einem hineinsehen. Dies kann zu Hemmungen führen, wie WidmerWolf (2017) beschreibt, es bringt aber auch Chancen mit sich. Das sogenannte «Role release», wie dieser Prozess auch genannt wird, kann so weit gehen, dass Zuständigkeitsbereiche plötzlich nicht mehr relevant sind oder sogar verschwinden (Till, 2024). Dies wiederum hat viel zu tun mit dem Thema der Professionsgrenzen, welche bereits im Kapitel 2.2.4 behandelt wurden. Oft müssen Teams strukturelle sowie konzeptionelle Vorgaben des Kantons oder der Schulgemeinde interpretieren und umsetzen. Dies setzt von den Beteiligten voraus, dass sie im Gespräch miteinander Lösungen finden können und die unterschiedlichen Positionen wahrnehmen und damit umgehen können (Widmer-Wolf, 2017). Horber Dörig (2015) nennt aus Interviews, die mit 69 Personen in der Schweiz gemacht wurden (darunter auch SHP’s und DaZ-Lehrpersonen), die oft unklare Rollenund Aufgabenverteilung als Schwierigkeit. Dazu gehört auch, das Fachgebiet von anderen Berufsgruppen zu kennen, was oft auch nicht gegeben ist. Die befragten Personen wünschten sich, dass die Schulleitung eine klare Führung in diesem Bereich übernimmt (Horber Dörig, 2015). Der eben genannte Aspekt der unklaren Rollenund Aufgabenverteilung ist für diese Masterarbeit sehr zentral, da genau diese Problematik im Mittelpunkt steht und die Fragestellung bildet. Voraussetzungen Häusermann und Kannengieser (2022) haben ein Schema entwickelt, das als Entscheidungsgrundlage dient, um für ein bestimmtes Kind ein oder mehrere geeignete Förderangebote im sprachlichen Bereich auszuwählen. Die sprachlichen Interventionen werden darin vier Handlungsfeldern zugeordnet. In Klammern sind jeweils die zuständigen Berufsgruppen im Volksschulbereich genannt: • Allgemeine Sprachförderung (Lehrpersonen) • Logopädische Therapie/Beratung (Logopädin/Logopäde) Masterarbeit von Corinne Räss 19 • Verbesserung der Sprachbedingungen und Förderung in einer bestimmten Sprache (DaZ) • Entwicklungsförderung (HFE, SHP) In folgender Abbildung 4 ist dieses Schema dargestellt. Neben der Übersicht der Angebote zeigt es auch, an welchen Schnittstellen verschiedene Professionen aufeinandertreffen. Häusermann und Kannengieser (2022) betonen, dass die vier Handlungsfelder nicht isoliert und unabhängig voneinander bearbeitet werden sollten. Abbildung 4. Kooperative Feststellung der individuell erforderlichen Unterstützung bei erschwertem sprachlichem Lernen. In Häusermann und Kannengieser (2022). Am Rand der Darstellung (Abbildung 4) sind in blauer Farbe Voraussetzungen aufgeführt für eine gelungene Kooperation der Fachpersonen, die im sprachlichen Bereich tätig sind. • Die Verantwortlichkeiten werden interprofessionell definiert. • Die Erkenntnisse aller Fachleute fliessen in die Zielsetzung und die Planung ein. Masterarbeit von Corinne Räss 20 • Während der Umsetzung der Massnahmen findet ein Austausch und Beratung unter den Fachleuten statt. • Auch über Einzelfälle hinaus erfolgt ein Austausch sowie ein Transfer von Kompetenzen zwischen den Fachleuten. Diese stellen sicher, dass sie fachlich informiert sind, indem sie die Fachund Forschungsdiskurse ihrer jeweiligen Profession verfolgen und diese in die Zusammenarbeit einbringen (Häusermann & Kannengieser, 2022). Grosche und Moser Opitz (2023) verweisen auf ein Review von Paulsrud und Nilholm (2023), das 25 qualitative Studien aus dem englischsprachigen Raum zur Kooperation zwischen Regellehrpersonen und sonderpädagogischen Fachkräften analysiert. Daraus leiten sich weitere Voraussetzungen für erfolgreiche Kooperation ab: - Geeigneter Rahmen - Genügend Zeit - Gemeinsamer Ort für Kooperation - «Chemie» zwischen den Lehrpersonen muss stimmen - Ausbildung sowie Fortbildungen zum Thema «Kooperation» (Paulsrud & Nilholm, 2023) Grosche und Moser Opitz (2023) ziehen daraus den Schluss, dass die Schulleitung eine zentrale Rolle einnimmt für die Ermöglichung von Kooperation zwischen Lehrpersonen. Es handelt sich dabei um Studien zur Kooperation zwischen Regellehrkräften und sonderpädagogischen Lehrkräften. Es wird angenommen, dass diese für die Kooperation zwischen anderen Fachpersonen, wie zum Beispiel SHP’s und DaZ-Lehrpersonen, übernommen werden können. Kielblock et al. (2017) und Maykus (2011) fassen die Aspekte für das Gelingen oder Misslingen von Kooperation auf drei verschiedene Bereiche zusammen, die durch drei Einflussfaktoren ergänzt werden. In folgender Abbildung 5 sind diese dargestellt: Masterarbeit von Corinne Räss 27 Teil drei der Planung integrativer Sprachförderung beinhaltet die genaue Beschreibung von Fördersequenzen. Diese werden von der Förderlehrperson (DaZ-Lehrperson, SHP…) in kleinen Gruppen oder eins-zueins umgesetzt. In diesem Teil werden auch Abmachungen und Absprachen zwischen den Lehrpersonen festgehalten. Dazu gehören Hilfsmittel, auf die die Regellehrperson zurückgreifen kann, wenn die Förderlehrperson nicht anwesend ist sowie Alltagshandlungen, mit denen die Lehrpersonen Kinder mit individuellem Förderbedarf unterstützen können (Kern, 2024a). Abbildung 8 zeigt ein Beispiel für diesen dritten Teil: Abbildung 7. Beispiel PiS Teil 2 (Auszug einer umfangreicheren Planung). In Kern (2024a). Abbildung 8. Beispiel PiS Teil 3. In Kern (2024a). Masterarbeit von Corinne Räss 28 2.3.3 INKLUSIVE SPRACHBILDUNG Bei der zukunftsorientierten Auseinandersetzung mit Deutsch als Zweitsprache und Schulischer Heilpädagogik trifft man unweigerlich auf den Begriff der Inklusiven Sprachbildung. Der Begriff taucht auch in den Aufgaben der SHP im Kapitel 2.2.2 «Aufgaben von Schulischer Heilpädagogik und DaZ im sprachlichen Bereich: Redundanzen und Synergien» auf, was die Relevanz unterstreicht. Was ist inklusive Sprachbildung? Der Begriff der Inklusion wurde bereits in den Begriffsdefinitionen (Kapitel 2.1.1) beschrieben. Der Begriff «Sprachbildung» kann gemäss Rödel und Simon (2019a) aktuell nicht eindeutig definiert werden, da er sich in einer Phase der Weiterentwicklung befindet. Ursprünglich kommt der Begriff aus DaZ-Didaktik, wird aber heute über diese Zielgruppe hinaus für alle Schülerinnen und Schüler verwendet. Ebenfalls zum Thema zugehörig ist das verstärkte ressourcenorientierte Berücksichtigen von Mehrsprachigkeit. Inhaltlich soll sich Sprachbildung «die explizite Vermittlung der für den Bildungserfolg erforderlichen Sprachkompetenzen» (Rödel & Simon, 2019, S. 27) zum Ziel setzen. Damit ist gemeint, dass der Fokus nicht beispielsweise auf der Vermittlung von Grammatik gelegt wird, sondern auf die sprachlichen Strukturen und Mittel, die Bildungserfolg voraussetzt. Damit soll die doppelte Benachteiligung (Bildungssprache als Fremdsprache sowie Unterrepräsentation bei Hochschulabschlüssen, Begabtenförderungsprogrammen etc.) sowie die Reproduktion von Ungleichheiten im Bildungswesen (z.B. diskriminierende Beurteilung) aufgehoben werden. Um dies umzusetzen muss Sprachbildung fächerübergreifend geschehen (Rödel & Simon, 2019a). Settinieri (2017) beschreibt den Zusammenhang von DaZ und Inklusion aus kognitiver Sicht (Unterrepräsenz von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund bei höheren Bildungsabschlüssen) sowie auch aus sozio-affektiver Sicht. Letztere basiert auf dem Inklusionsbegriff nach Hinz und Boban (2008), die Inklusion als Zielvorstellung sehen, welche die Heterogenität in all ihren Aspekten erkennt, schätzt und konstruktiv einsetzt, während Kategorisierung vermieden wird. In diesem Zusammenhang wurde auch das Konzept «Language Awareness» bekannt, welches fordert, dass bewusst mit Sprache(n) umgegangen wird. Settinieri (2017) hält fest, dass DaZ und Inklusion im weiteren Sinne fast identische Ziele anstreben. Mit dem Angebot «DaZ», von welchem mehrsprachige Kinder profitieren, macht die Schule eine Zuschreibung. Sie etikettiert eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern. In der inklusiven Sprachbildung soll die sprachliche Bildung und Förderung aller Kinder im Fokus sein, unabhängig von deren Erstsprache (Settinieri, 2017). Masterarbeit von Corinne Räss 29 Was verändert sich bei der inklusiven Sprachbildung für die DaZ-Lehrperson und die Schulische Heilpädagogin/den Schulischen Heilpädagogen? Rödel und Simon (2019a) haben die für die inklusive Sprachbildung (ISB) relevanten Disziplinen in folgendem Modell (Abbildung 9) dargestellt: Es wird betont, dass die Darstellung ein erster Entwurf ist, welcher auch noch kritisch diskutiert wird auf das Hinzufügen oder Weglassen einiger Disziplinen sowie auf die Darstellungsform. Sie gibt aber einen ersten Überblick über die Thematik. Die in der Abbildung verwendete Abkürzung 'N. N.' steht für 'nomen nescio' und weist auf eine noch nicht benannte, aber potenziell relevante Disziplin oder Akteursgruppe hin. Eine disziplinübergreifende Auseinandersetzung fand bis anhin noch nicht in ausreichendem Mass statt, sodass noch keine Aussagen über die Synergien gemacht werden können (Rödel & Simon, 2019a). Aus diesem Grund können noch keine Aussagen darüber gemacht werden, was sich für DaZ-Lehrpersonen oder SHP’s verändert, wenn eine inklusive Sprachbildung konsequent umgesetzt wird. Klar ist aber gemäss Rödel und Simon (2019a), dass Vieles, was bis anhin selbstverständlich war, hinterfragt werden muss. Mussmann (2020) betont, dass Sprachförderung im inklusiven Unterricht nicht als Aufgabe einzelner Fachpersonen, sondern als gemeinsames Handlungsfeld verstanden werden sollte. Damit verbunden ist der Anspruch, dass alle beteiligten Professionen – Lehrpersonen, Schulische Heilpädagoginnen/-pädagogen und DaZ-Lehrpersonen – kooperativ an sprachlichen Bildungsprozessen mitwirken. Abbildung 9. Inklusive Sprachbildung als transdisziplinäre Aufgabe im Schnittfeld verschiedener (Sub-) Disziplinen und Fachgebiete. In Rödel und Simon (2019a). Masterarbeit von Corinne Räss 30 Darüber hinaus fordert Mussmann, dass Sprachförderung nicht isoliert, sondern unterrichtsimmanent und systematisch erfolgen sollte. Sie müsse im Fachunterricht, in sozialen Interaktionen und im Schulalltag verankert sein, um sprachliche Teilhabe umfassend zu ermöglichen. Dieser Anspruch stellt bestehende Förderstrukturen infrage, die vielfach noch in separativen Settings verankert sind, und macht deutlich, dass inklusive Sprachbildung einen Paradigmenwechsel in der schulischen Praxis erfordert. Massnahmen in der inklusiven Sprachbildung Kapitel 2.3.1 «Ideale Zusammenarbeit - Kooperation» wurde in Abbildung 4 sichtbar, wie die verschiedenen Professionen aufeinandertreffen und was ihre Tätigkeitsbereiche sind. Es ist auch sichtbar, dass weniger die Professionsgruppen (welche relativ ungenau in Klammern aufgeführt werden), sondern viel mehr die Bereiche zentral sind. Sallat et al. (2017) gehen noch weiter und beschreiben drei Ebenen von Massnahmen für die Prävention in der inklusiven sprachlichen Bildung im Vorschulalter, was in folgender Abbildung 10 sichtbar ist: Abbildung 10. Massnahmen der primären, sekundären und tertiären Prävention in der inklusiven Sprachbildung. In Sallat et al. (2017). Um Stigmatisierung zu vermeiden und sprachliche Interventionen zu vernetzen, wurden Massnahmen in Präventionsmassnahmen umbenannt und es wurden drei aufeinander aufbauende Ebenen geschaffen, die miteinander verknüpft sind. So ist auch sichtbar, dass die Massnahmen nicht klar voneinander abgrenzbar sind, sondern ineinanderfliessen. Im Zuge der Inklusionsbewegung ist mit diesem Verständnis von Förderung auch ein defizitärer Blick weniger wahrscheinlich (Sallat et al., 2017). Auf die einzelnen Bereiche wird im Folgenden genauer eingegangen. a) Primäre sprachliche Intervention: Diese Massnahmen richten sich an alle Kinder. Das Ziel dieser Intervention ist die Begleitung in der sprachlichen Entwicklung sowie die Vorbereitung auf schulische Anforderungen. Die Massnahmen sind in den gesamten Schulalltag integriert und beziehen Masterarbeit von Corinne Räss 31 sich auf alle kommunikativen Situationen, wobei die Interessen der Kinder im Vordergrund stehen. Ziel der primären sprachlichen Prävention ist es, die Entwicklung aller Kinder zu fördern, wobei ein besonderer Fokus auf Kinder aus Familien gelegt wird, die diese Unterstützung nicht oder nur eingeschränkt bieten können. Es ist sehr wichtig, dass alle kommunikativen Situationen wertgeschätzt werden. (Sallat et al., 2017). b) Sekundäre sprachliche Intervention: In diesem Bereich werden bestimmte Kompetenzen zusätzlich zum primären pädagogischen Angebot gefördert und aufgebaut. Die Sprachentwicklung soll durch zusätzliche Inputs angeregt werden, um das Risiko für spätere Probleme im Sprachbereich zu reduzieren. Die Förderung, die meist in Kleingruppen stattfindet, ist für bestimmte Kinder gedacht, bei denen die Sprachentwicklung ungünstig verläuft. Sprachstandserfassungen zeigen auf, welche Kinder zu dieser Risikogruppe gehören. Auch Elterntrainings gehören zu den sekundären sprachlichen Interventionen(Sallat et al., 2017). c) Tertiäre sprachliche Intervention: Kinder mit einer Diagnose für eine Störung oder Behinderung bekommen Massnahmen im Bereich der tertiären sprachlichen Intervention. Die Angebote sind individualisiert und so konzipiert, dass die Auswirkungen der Störung oder Beeinträchtigung reduziert oder abgebaut werden sollen. Sallat et al. (2017) beschreiben verschiedenste Institutionen, die in Deutschland in diesem Bereich zuständig sind, einerseits im medizinischen Bereich sowie im (heil-)pädagogischen Bereich. Es wird hier auf eine genauere Beschreibung verzichtet, da in der Schweiz andere Institutionen existieren. Diese drei Interventionsstufen sind auf der Vorschulstufe, das heisst in der Schweiz im Kindergarten, relevant. Es geht darum, die Kinder ideal auf die Anforderungen in der Schule vorzubereiten. Externe Massnahmen der tertiären Prävention sind allerdings bei zahlreichen Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen oft unzureichend, da die spezifischen sprachlichen Schwierigkeiten ihre Fähigkeit, zu verstehen und zu lernen, erheblich beeinträchtigen. In diesem Fall benötigen die betroffenen Schülerinnen und Schüler sprachspezifische Unterstützung, um sich neue Kompetenzen aneignen zu können. In diesem Fall kann es auch hilfreich sein, Massnahmen der primären und sekundären Prävention mit denen der tertiären Prävention zu verbinden (Sallat et al., 2017). Mussmann (2020) untermalt die Relevanz der tertiären Stufe in dem er schreibt, dass es auch im inklusiven Unterricht möglich sein muss, exklusive individuelle Angebote zu schaffen, wenn der inklusive Unterricht nicht den individuellen Bedürfnissen eines Kindes entspricht. Dies könne etwa der Fall sein, wenn ein Kind massive Probleme mit der Aussprache habe, sodass die Unterrichtskommunikation behindert sei. Wird dies einfach als Ausdruck menschlicher Vielfalt verstanden, bestehe gemäss Mussmann (2020) die Gefahr, dass notwendige Förderung unterlassen wird. In solchen Fällen sei es legitim und notwendig, differenzierte Angebote zu machen – auch wenn sie temporär exklusiv gestaltet sind. Kindern mit Deutsch als Zweitsprache fehlt oft Wissen in sozialen, kulturellen oder themenbezogenen Bereichen. Dies führt dazu, dass die Sprachverarbeitung sowie die Lernund Verstehensprozesse im Masterarbeit von Corinne Räss 32 sprachlichen Bereich eingeschränkt sein können. Dies, ohne dass die Kinder tertiäre sprachliche Interventionen benötigen. Erhöhte Interventionen im sekundären Bereich sind hingegen oft sinnvoll, dazu zählen Fördermassnahmen wie Erhöhung des Sprachangebots und Förderung des Wortschatzes und der Grammatik (Sallat et al., 2017). In der Schweiz wäre das Angebot «Deutsch als Zweitsprache (DaZ)» ebenfalls hier anzusiedeln (Häusermann, 2019). Allerdings ist fraglich, ob in der Inklusiven Sprachbildung der DaZUnterricht in seiner Form bestehen bleibt, da die Massnahme an sich (wie auch unter «Was ist inklusive Sprachbildung» beschrieben) nicht inklusiv ist. Es wird einer bestimmten Personengruppe etwas zugeschrieben und es werden Personengruppen aus der Förderung ausgeschlossen, was eigentlich nicht im Sinne von Inklusion ist. Um Kinder im sprachlichen Bereich ideal zu unterstützen und deren Sprachentwicklung einzuschätzen braucht es das Fachwissen von vielen verschiedenen Personen. Man weiss, dass Präventionsmassnahmen von essenzieller Bedeutung sind, jedoch sind diese oft nicht miteinander verbunden und handeln isoliert voneinander. Auch Zuständigkeiten sind nicht überall klar geregelt (Sallat et al., 2017). Die inklusive Sprachbildung könnte in Zukunft diesem Problem entgegenwirken, allerdings muss noch viel Arbeit geleistet werden, bis man dort ankommt. Eine erfolgreiche Zusammenarbeit an den Schnittstellen erfordert vor allem klare Regelungen und festgelegte fachliche Zuständigkeiten, ausreichende zeitliche Ressourcen sowie die gegenseitige Wertschätzung der jeweiligen fachlichen Kompetenzen in den verschiedenen Bereichen (wie Frühpädagogik, Bildung, Förderung, Therapie, Diagnostik, Beratung und Elternarbeit). Diese Aspekte beeinflussen sowohl die inhaltliche Arbeit und Fachkompetenz als auch die organisatorische Struktur (Sallat et al., 2017). Um dies ideal umzusetzen, haben Sallat et al. (2017) sechs Grundprinzipien beschrieben für die inklusive sprachliche Bildung. In der inklusiven Sprachbildung… 1. … sollten alle Massnahmen darauf abzielen, die Teilhabechancen und die Möglichkeiten zur individuellen Entwicklung der Kinder zu fördern. 2. … sollten alle Massnahmen darauf ausgerichtet sein, die bestehenden sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten anzuerkennen und wertzuschätzen. 3. … sollten alle Massnahmen so gestaltet sein, dass sie möglichst barrierefrei sind und allen Kindern eine uneingeschränkte Teilhabe ermöglichen. 4. … ist es zentral, sprachliche Kompetenzen stets im Zusammenhang mit kognitiven und sozioemotionalen Entwicklungen zu betrachten. Nur so können Bildungsangebote entstehen, die den Lernprozess der Kinder in seiner Ganzheit unterstützen. 5. … sollten die Massnahmen alle Kinder im Kindergarten einbeziehen und sie gezielt in ihrer Entwicklung unterstützen, um sie zur Zone der nächsten Entwicklung zu führen. Masterarbeit von Corinne Räss 33 6. … sollten alle Massnahmen darauf abzielen, die sprachlichen Anforderungen im Zusammenhang mit dem Wissenserwerb und den Lernprozessen der Kinder sowie den schulischen Anforderungen zu berücksichtigen. Zudem sollte angestrebt werden, Bildungschancen durch den Abbau potenzieller Barrieren zu verbessern. Nach diesen Grundprinzipien sollten sich alle Fachpersonen, die im sprachlichen Bereich mit den Kindern arbeiten (frühpädagogisch, sonderpädagogisch oder medizinisch-therapeutisch), richten (Sallat et al., 2017). Demnach können diese Prinzipien auch für SHP’s und DaZ-Lehrpersonen übernommen werden. Masterarbeit von Corinne Räss 34 3 FRAGESTELLUNG Problemlage Trotz der zunehmenden Bedeutung multiprofessioneller Zusammenarbeit im schulischen Kontext ist die konkrete Schnittstelle zwischen Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und der Schulischen Heilpädagogik bislang wenig erforscht. Während zahlreiche Studien Synergien und Spannungsfelder in anderen Berufsgruppen beleuchten, fehlt es an spezifischen Untersuchungen zur Kooperation und Aufgabenverteilung zwischen DaZ-Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen. In der schulischen Praxis führt dies zu Unklarheiten hinsichtlich Zuständigkeiten, möglichen Redundanzen oder ungenutzten Synergiepotenzialen. Auch theoretisch zeigt sich, dass insbesondere im Bereich der Sprachförderung keine klaren Grenzen oder abgestimmte Konzepte für eine effektive Zusammenarbeit vorliegen. Fragestellungen Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Zusammenarbeit zwischen DaZ-Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen im schulischen Kontext. Ausgehend von der theoretischen Auseinandersetzung mit Rollenkonflikten, Synergien und Kooperationsformen ergeben sich zwei zentrale forschungsleitende Fragen: • Welche Synergien bestehen zwischen der Arbeit der DaZ-Lehrperson und der Schulischen Heilpädagogin und wie können sie ideal genutzt werden? • Welche Rollenkonflikte gibt es zwischen DaZ-Lehrpersonen und der Schulischen Heilpädagogin und wie können diese geklärt werden? Zur differenzierteren Bearbeitung wurden folgende Unterfragen abgeleitet: • Was sind mögliche Synergien zwischen DaZ und schulischer Heilpädagogik? • Was sind mögliche Faktoren, die Synergien verhindern? • Wie können Synergien ideal genutzt werden? • Was sind mögliche Rollenkonflikte zwischen DaZ und schulischer Heilpädagogik? • Was sind mögliche Faktoren, die Rollenkonflikte verhindern? • Wie können Rollenkonflikte geklärt werden? Verortung im theoretischen und fachlichen Kontext Die Fragestellungen lassen sich im Schnittfeld zwischen sprachlicher Bildung, sonderpädagogischer Förderung und multiprofessioneller Schulentwicklung verorten. In Kapitel 2 «Theoretische Grundlagen» wurden zunächst zentrale Begriffe wie Inklusion, Deutsch als Zweitsprache (DaZ), integrative schulische Förderung sowie verschiedene Kooperationsformen definiert. Anschliessend wurde die Ausgangslage mit Blick auf Masterarbeit von Corinne Räss 35 Rollen, Aufgaben und mögliche Spannungsfelder zwischen DaZ-Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen dargestellt. Darauf aufbauend wurden Entwicklungspotentiale, Lösungsansätze sowie theoretische Überlegungen zu idealer Zusammenarbeit und inklusiver Sprachbildung erarbeitet. Besonders im Bereich der Rollenkonflikte konnten bereits theoretisch fundierte Ansätze identifiziert werden. Es wurden Faktoren beschrieben, die zur Entstehung von Rollenkonflikten beitragen können, ebenso wie erste Lösungsansätze für deren Klärung. Diese Aspekte wurden insbesondere in Kapitel 2.3.1 („Ideale Zusammenarbeit – Kooperation“) ausführlich behandelt. Im empirischen Teil der Arbeit wird daher geprüft, inwiefern diese theoretischen Erkenntnisse auch in der Praxis bestätigt werden können. Für die Untersuchung möglicher Synergien hingegen zeigte sich eine Lücke im theoretischen Diskurs: Konkrete Aussagen zu Synergien zwischen DaZ und Schulischer Heilpädagogik finden sich kaum. Zwar existieren zahlreiche Beiträge zu Synergien innerhalb anderer Berufsgruppen im Bildungsbereich, diese sind jedoch nicht direkt auf das Verhältnis zwischen DaZ und SHP übertragbar. Ansätze zur Bedeutung gelingender Kooperation (siehe Kapitel 2.3.1 „Ideale Zusammenarbeit – Kooperation“) können hier jedoch als übergeordnete Orientierung dienen. Ein möglicher theoretischer Zugang zur Frage nach Synergien ergibt sich aus dem Ansatz der inklusiven Sprachbildung (Kapitel 2.3.3 „Inklusive Sprachbildung“). Auch hier stellt sich die Frage, inwieweit dieser Ansatz in der Praxis bekannt ist und umgesetzt wird. Die im Rahmen dieser Arbeit geführten Interviews sollen daher dazu beitragen, sowohl die theoretischen Lücken zu beleuchten als auch den aktuellen Wissensstand sowie den Stand der praktischen Umsetzung zu erfassen. Die nachfolgenden empirischen Untersuchungen folgen dem methodischen Vorgehen der qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring (2022) und knüpfen systematisch an die dargestellten theoretischen Grundlagen sowie die entwickelten Fragestellungen an. Masterarbeit von Corinne Räss 36 4 EMPIRISCHER TEIL In diesem Kapitel wird beschrieben, wie vorgegangen wird, um die folgenden leitenden Fragestellungen dieser Arbeit aus dem Blickwinkel der Praxis zu beantworten: - Welche Synergien bestehen zwischen der Arbeit der DaZ-Lehrperson und der Schulischen Heilpädagogin und wie können sie ideal genutzt werden? - Welche Rollenkonflikte gibt es zwischen DaZ-Lehrpersonen und der Schulischen Heilpädagogin und wie können diese geklärt werden? Im Theorieteil wurden Informationen zu diesen Themen zusammengetragen und bearbeitet. In einem nächsten Schritt geht es darum, das weitere methodische Vorgehen einzuordnen. Ziel ist, dass durch Interviews mit Repräsentantinnen oder Repräsentanten aus dem DaZund SHP-Bereich Informationen darüber gewonnen werden, wie in der Praxis mit der in der Einleitung (Kapitel 1) beschriebenen Problemlage umgegangen wird, welche Lösungen bereits existieren und wo Entwicklungspotential besteht. Gemäss Mayring (2022) wird es nicht mehr als zielführend betrachtet, Forschungsmethoden qualitativ oder quantitativ einzuordnen, unter anderem, weil immer öfter auch Mischformen auftreten. Er spricht stattdessen vom Begriff der qualitativ-orientierten Inhaltsanalyse, welcher auch für diese Arbeit passend ist. Mayring (2022) nennt vier Ansätze, wie quantitative und qualitative Orientierung unterschieden werden können: - Begriffsnorm - Skalenniveaus - Implizites Wissenschaftsverständnis - Einzelfall und repräsentative Stichprobe Auf Ebene dieser Ansätze kann begründet werden, weshalb diese Arbeit qualitativ orientiert ist: - Begriffsnorm: Hier geht Mayring (2022) auf die Begriffe ein. Während «qualitativ» bedeutet, dass Klassen gebildet werden, bedeutet «quantitativ» eine Erfassung in Form von Zahlen (Mayring, 2022). Da bei der Interviewauswertung Kategorien gebildet werden, spricht dieses Argument für den qualitativen Begriff. - Skalenniveaus: Analysen aufbauend auf einer Ratio-, Intervalloder Ordinalskala werden dem quantitativen Bereich zugeordnet, während solche, die auf einer Nominalskala basieren, dem qualitativen Bereich zugeordnet werden. Letzteres trifft auf diese Arbeit zu. - Implizites Wissenschaftsverständnis: Hier beschreibt Mayring (2022) zwei Begriffspaare: 4.1 METHODISCHES VORGEHEN Masterarbeit von Corinne Räss 43 K5: Diagnostik Alle Aussagen zu möglichen Überschneidungen im Bereich Diagnostik und/oder dem Umgang damit «Wir mischen uns dort überhaupt nicht ein. Das macht eigentlich sie als Fachperson, schaut sie und evaluiert und sagt uns dann, wo das Kind steht und das ist für uns sakrosankt.» Auch Lösungsansätze, wie dies verhindert werden könnte K6: Organisatorische Aspekte Alle Aussagen zu möglichen Überschneidungen bei der Arbeitsweise, dem Zeitpunkt & der Dauer der Durchführung, der Nutzung desselben Raums oder Materials und/oder dem Umgang damit «Also wir schauen schon, dass wir nicht gleichzeitig anwesend sind, eben ausser es sind jetzt gerade zwei, drei wo es intensiv ist wo auch die Lehrerin froh ist, wenn es da Eins-zu-eins-Unterstützung gibt. Aber sonst eigentlich nicht, dass wir gar nicht aufpassen müssen.» Auch Lösungsansätze, wie dies verhindert werden könnte K7: Machtaspekte, Hierarchien, Position im Team Alle Aussagen zu möglichen Machtaspekten, Hierarchien oder zur Position von jemandem im Schulhausteam «Eben gell, ich bin die Dienstälteste (…)» Auch Aussagen dazu, dass jemand für einen Bereich die Verantwortung trägt K8: Lohnunterschiede Alle Aussagen zum Lohn «Und ich habe eine ganz einfache Philosophie: Mit Seklehrer-Lohn darf ich auch etwas leisten und entsprechend Verantwortung übernehmen.» Alle Aussagen zum Lohn, nicht nur explizite Unterschiede DaZ-SHP, andere Kriterien haben aber Vorrang K9: Arbeitsplatz Aussagen zum Arbeitsplatz/zu Stauraum für eigenes Material «Und sie hat ein eigenes Zimmer (…)» K10: Administrative Schulstrukturen Alle Aussagen zu Schulleitungen, Schulrat, Schulpflege im Zusammenhang mit der Zusammenarbeit von DaZ-Lehrpersonen und SHP’s «Und die Schulleitung sagt einfach, das ist bei euch, schaut einfach, dass alle gut betreut sind.» Die Schritte des Kodierens (Anhänge 8–14) sowie des Paraphrasierens, Generalisierens und Reduzierens (Anhänge 15–24) sind im Anhang dokumentiert. Masterarbeit von Corinne Räss 44 Intercode-Übereinstimmungstest (Deduktiv) Da es sich bei der vorliegenden Arbeit um eine Einzelforschung handelt, wurde kein formeller IntercodeÜbereinstimmungstest durchgeführt. Um dennoch die Nachvollziehbarkeit und Konsistenz der Codierungen zu gewährleisten, wurden sämtliche Textstellen mehrfach reflektiert und in Rückbindung an den Kodierleitfaden überprüft. Unklare Zuordnungen wurden im Verlauf der Analyse überarbeitet und durch theoretische oder empirische Bezüge im Sinne einer kontinuierlichen Validierung abgesichert. Auf diese Weise wurde versucht, eine möglichst hohe Transparenz und Kohärenz in der Kategoriensystematik sicherzustellen. In diesem Kapitel werden als erstes in Tabelle 6 die Kategorien sowie deren Unterkategorien dargestellt. Danach wird genauer auf die Forschungsergebnisse eingegangen. Tabelle 6. Kategorien und Unterkategorien Kategorie Unterkategorien Kommentare K1: Überschneidungen bei Inhalten von Fördermassnahmen K1a: Überschneidungen vorhanden, bewusster Umgang damit K1b: Überschneidungen vorhanden, kein bewusster Umgang damit K1c: Überschneidungen vorhanden, unklar ob bewusster oder unbewusster Umgang damit K1d: Keine Überschneidungen vorhanden, bewusster Umgang damit K1e: Keine Überschneidungen vorhanden, kein bewusster Umgang damit K2: Kooperation K2a: Vorhandene Zusammenarbeit Es wurde bewusst nur bei K2c der Begriff der «Kooperation» verwendet, da es sich zuvor nicht ausschliesslich um Kooperation handelt (siehe Definition von Kooperation, Kapitel 2.1.5) K2b: Fehlende Zusammenarbeit K2c: Faktoren für gelingende Kooperation K3: Beratung, Überprüfung der Wirkung von Fördermassnahmen K3a: Vorhandene Überschneidungen im negativen Sinn (Kollisionen) K3a wurde vollständigkeitshalber gebildet, es sind jedoch keine Interviewaussagen dazu vorhanden. Eventuell könnte sie für die Weiterarbeit aber von Interesse sein. K3b: Vorhandene Überschneidungen im positiven Sinn (Synergien) K3c: Keine Überschneidungen K3d: Faktoren zur Verhinderung von negativen Überschneidungen (Kollisionen) 4.5 ERGEBNISSE Masterarbeit von Corinne Räss 45 K4: Inklusive Förderung im DaZ-Bereich K4a: Vollständige Umsetzung inklusiver Förderung nicht ideal K4e: Eigene Kategorie, da in den Aussagen nicht erwähnt wird, ob es sich um eine Mischform handelt oder nicht (andere Ideen sind in K4c eingeordnet) K4b: Vollständige Umsetzung inklusiver Förderung nicht vorstellbar K4c: Mischform Separation und Inklusion möglich K4d: Vorteile von inklusiver Förderung K4e: Weitere Ideen zur Inklusiven Förderung K4f: DaZ und ISF bei einer Person K5: Diagnostik K5a: Überschneidungen vorhanden K5b: Keine Überschneidungen vorhanden K6: Organisatorische Aspekte K6a: Überschneidungen vorhanden K6b: Keine Überschneidungen vorhanden K6c: Möglichkeiten, um Überschneidungen zu verhindern K7: Machtaspekte, Hierarchien, Position im Team K7a: Gleichwertige Behandlung wie andere Teammitglieder oder Fachbereiche K7b: Benachteiligung gegenüber anderen Teammitgliedern oder Fachbereichen K7c: Höherer Stellenwert gegenüber anderen Teammitgliedern oder Fachbereichen K7d: Integration im Team K7e: Gleichstellung von fremdsprachigen Kindern K8: Lohnunterschiede K8a: Zusammenhang Lohn - Leistung K8b: Zusammenhang Lohn – Übernahme von DaZStunden durch die SHP K8c: Zusammenhang Lohn – Stellenwert K8d: Zusammenhang Lohn – Ausbildung K9: Arbeitsplatz K9a: Eigener Arbeitsplatz vorhanden K9b: Kein eigener Arbeitsplatz vorhanden K9c: Mischform K10: Administrative Schulstrukturen K10a: Administrative Schulstrukturen haben einen Einfluss auf die Zusammenarbeit K10b wurde vollständigkeitshalber gebildet, es sind jedoch keine Interviewaussagen dazu vorhanden. Eventuell könnte sie für die Weiterarbeit aber von Interesse sein. K10b: Administrative Schulstrukturen haben keinen Einfluss auf die Zusammenarbeit K10c: Administrative Schulstrukturen nehmen sich zurück Im Analyseprozess wurde eine weitere Kategorie mit dem Namen «Einstellungen, Werte, Haltungen» gebildet. Diese wurde aber im Prozess verworfen, da sie sehr starke Überschneidungen mit anderen Kategorien aufwies. Die ihr zugeordneten Paraphrasen konnten anderen Kategorien zugeordnet werden. Masterarbeit von Corinne Räss 46 Wie zu Beginn des Kapitels erwähnt, wird im Folgenden genauer auf die einzelnen Kategorien und die Ergebnisse eingegangen. K1: Überschneidungen bei Inhalten von Fördermassnahmen In der Theorie wurde aufgezeigt, dass sich gemäss Aufgabenbeschriebe der DaZ-Lehrperson und der SHP die Gestaltung von Fördermassnahmen im sprachlichen Förderbereich überschneidet (siehe Kapitel 2.2.2 «Aufgaben von Schulischer Heilpädagogik und DaZ im sprachlichen Bereich: Redundanzen und Synergien»). Anhand der Interviewanalyse der Kategorie «Überschneidungen bei Inhalten von Fördermassnahmen» (siehe Anhang 15) konnten dazu detailliertere Erkenntnisse gewonnen werden: Es zeigte sich, dass einige Personen Überschneidungen wahrnehmen, andere nicht. Je nachdem wird damit bewusst umgegangen oder nicht. Im Lese-Schreibprozess sowie in der Grammatik schilderten Personen, dass es Überschneidungen gibt zwischen den Inhalten, die im DaZ bearbeitet werden und den Inhalten, die im Klassenverband (und somit auch von der SHP) bearbeitet werden. Dies wird bewusst so umgesetzt, damit Anknüpfungsmöglichkeiten entstehen. Hier zeigt sich eine konkrete Synergie zwischen dem DaZ-Gefäss und dem ISF-Gefäss, das so in der Theorie nicht thematisiert wird. Mehrere Personen sprachen an, dass durch mangelnde Zusammenarbeit Überschneidungen bei Inhalten von Fördermassnahmen vorhanden sind, dies jedoch kein Problem sei, da es beispielsweise positive Erfahrungen (Kinder können etwas schon, weil sie es schon mal gelernt haben) oder neue, zusätzliche Herangehensweisen an einen Lerninhalt ermöglicht. Folglich können Überschneidungen einen positiven Nebeneffekt darstellen. Dies kann somit als eine zufällige Synergie gesehen werden. Einige Personen aus der Praxis sagten aus, dass es keine Überschneidungen gebe bei den Inhalten von Fördermassnahmen der DaZ-Lehrperson und der SHP. Eine Stimme bezog sich dabei lediglich auf die Kindergartenstufe, da dort sprachlich an anderen Themen gearbeitet werde als im DaZ-Unterricht, während die andere Stimme sich generell auf das DaZ bezog, da aufgrund ihrer separativen Arbeitsweise die DaZThemen bewusst losgelöst seien vom Klassenstoff. Mehrere Befragte schlossen sich dieser Aussage an, aus ihrer Wortwahl ist jedoch herauszulesen, dass sie nicht bewusst damit umgehen und dies eher Zufall ist als ein Resultat von Absprachen. K2: Kooperation Die Kooperation im Bereich sprachlicher Themen zählt laut Literatur zu den Aufgaben von DaZ-Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen (vgl. Kapitel 2.2.2 «Aufgaben von Schulischer Heilpädagogik und DaZ im sprachlichen Bereich: Redundanzen und Synergien»). Im Kapitel 2.3.1 «Ideale Zusammenarbeit – Kooperation» werden verschiedene Aspekte genannt, die für die Umsetzung von Kooperation wichtig sind. Anhand der Interviewanalyse (siehe Anhang 16) wurde herausgearbeitet, inwiefern Kooperation in der Praxis bereits vorhanden ist und welche Faktoren als Gelingensbedingungen dafür gesehen werden. Masterarbeit von Corinne Räss 47 Dieser Punkt wird in der Praxis sehr unterschiedlich umgesetzt. Eine Gruppe befragter Personen zeigte auf, dass Zusammenarbeit vorhanden ist in Form von Austausch, Absprachen, Beratungen oder Materialaustausch. Sie findet spontan und punktuell statt und wird bei Bedarf geplant. Es wird digitale wie auch Präsenzkommunikation genutzt. Ein Vorteil von Zusammenarbeit sieht eine Befragte im Einholen von wertvollen Expertenmeinungen. Als sinnvoll sehen die Interviewpersonen eine Zusammenarbeit, wenn Schwierigkeiten auftreten oder wenn ein Kind im Spracherwerb schon weiter fortgeschritten ist. Fehlende Zusammenarbeit zeigte sich im Bereich der Planung von Fördermassnahmen oder wenn ein Kind am Anfang des Spracherwerbs steht. Wie in vorheriger Kategorie beschrieben könnte das daran liegen, dass davon ausgegangen wird, dass dann an verschiedenen Themen gearbeitet wird. Auch grosse DaZGruppen oder gewisse Gruppenkonstellationen, beispielsweise wenn Kinder aus vielen verschiedenen Klassen kommen, sind hinderlich für die Zusammenarbeit, da dann die Zahl der involvierten Personen sehr hoch wäre. Geringe Pensen der DaZ-Lehrperson und der SHP sowie wenige Berührungspunkte werden ebenfalls als Gründe genannt für fehlende Zusammenarbeit. Eine Person betont zusätzlich, dass die Zusammenarbeit mit SHP’s in der DaZ-Ausbildung nicht thematisiert wurde, was ebenfalls ein Grund sein könnte. Aus diesen Aussagen lässt sich schliessen, dass bei keiner der befragten Personen Kooperation zwischen der DaZ-Lehrperson und der SHP innerhalb des Unterrichts stattfinden. Ausserhalb des Unterrichts bewegen sie sich auf der ersten oder zweiten Intensitätsstufe, die dritte Stufe der kokonstruktiven Kooperation fehlt (siehe Kapitel 2.1.5 «Kooperation»). Die Interviewpersonen gaben sehr viele Faktoren für gelingende Kooperation an, welche in nachfolgender Tabelle 7 in drei Ebenen aufgeteilt wurden: Tabelle 7. Faktoren für gelingende Kooperation Zwischenmenschliche Ebene Organisatorische Ebene Inhaltliche Ebene - Perspektive der Klassenlehrperson kennen - Sich zurücknehmen können - Keine festgelegten Rollen - Klare Rollentrennungen - Offenheit - Ehrlichkeit - Wertschätzung - Vertrauen - Bereitschaft für Zusammenarbeit - Persönliche Aspekte ausblenden können - Sympathie - Zuhören - Nicht zu zeitintensiv - Effizienz - Kurze Wege - Ruhe - Kind im Fokus - Sachlich - Fokussiert - Teilweise bewusst eigene Wege gehen - Eigene Arbeit im Fokus - Austausch von Erfahrungen und Beobachtungen Masterarbeit von Corinne Räss 48 - Angebote annehmen können - Vorhandene Kommunikation - Eigenständigkeit - Abmachungen einhalten - Gegenseitigkeit - Respekt für die Arbeit der anderen Person - Unkompliziert, locker - Akzeptanz, Toleranz Der Tabelle ist zu entnehmen, dass sich einige Punkte widersprechen. Eine Befragte empfindet es als wichtig, dass es klare Rollentrennungen gibt, während es eine andere Person befürwortet, wenn die Rollen nicht klar festgelegt sind und man sich somit freier bewegen kann. Dies wurde in der Theorie mit dem Prinzip der Rollenspieler/-in und Rollenträger/-in ebenfalls thematisiert (siehe Kapitel 2.2.4 «Professionsgrenzen»). Ein anderer Widerspruch zeigt sich bei dem Punkt «Sympathie». Während einige Fachpersonen den Einbezug persönlicher Aspekte als bedeutsam erachten, sind andere der Ansicht, dass diese in einer professionellen Zusammenarbeit ausgeklammert werden sollten. In weiterführenden Arbeiten könnten diese Widersprüche aufgegriffen werden, darauf wird im Kapitel 4.6.4 «Implikationen für die Praxis und die Forschung» eingegangen. In der Tabelle sind einige Punkte aufgeführt, die auch in der Literatur aufgezeigt werden. Sie wurden im Kapitel 2.3.1 «Ideale Zusammenarbeit – Kooperation» erläutert. Dazu gehört der Faktor «Zeit» sowie der Faktor der «Chemie» zwischen Lehrpersonen, die stimmen müsse. In der Abbildung 4 im Kapitel 2.3.2 wurden Gelingensbedingungen für Kooperation dargestellt. Viele Aspekte, die aus der Inhaltsanalyse herausgehen, können den dort genannten Bereichen zugeordnet werden. Dazu ist zu sagen, dass sich diese Literaturinhalte auf die Zusammenarbeit zwischen Klassenlehrpersonen und SHP’s bezieht, nicht auf die von DaZ-Lehrpersonen und SHP’s. Es wurden auch viele neue Faktoren gefunden, welche nicht in diesem Wortlaut in der Literatur vorkommen, diese wurden kursiv hervorgehoben. Die meisten davon würden wahrscheinlich rückwirkend gefunden werden, wenn man nach ihnen suchen müsste, der Fokus lag aber in der Theorie auf Aspekten, auf die man Einfluss nehmen kann. Dazu gehören beispielsweise die Faktoren der zwischenmenschlichen Ebene nicht. K3: Beratung, Überprüfung der Wirkung von Fördermassnahmen In der Theorie wurde festgestellt, dass sich gemäss Aufgabenbeschriebe der DaZ-Lehrperson und der SHP der Bereich der Beratung im sprachlichen Förderbereich überschneidet (siehe Kapitel 2.2.2 «Aufgaben von Schulischer Heilpädagogik und DaZ im sprachlichen Bereich: Redundanzen und Synergien»). Auch der Bereich der Überprüfung der Wirkung von Fördermassnahmen überschneidet sich (siehe Kapitel 2.2.1 «Arbeitskontext und Rollenkonflikte von Schulischer Heilpädagogik und DaZ im sprachlichen Bereich»). Masterarbeit von Corinne Räss 49 Diese wurden bei der Kategorienbildung zu einer Kategorie zusammengefasst. Bei der Analyse von dieser (siehe Anhang 17) zeigte sich, dass bei den befragten Personen keine Überschneidungen im negativen Sinn (Kollisionen) vorkommen. Es wäre spannend herauszufinden, ob dies bei einer quantitativen Datenerhebung ebenfalls so wäre (siehe Kapitel 4.6.4 «Implikationen für die Praxis und die Forschung»). Überschneidungen im positiven Sinn (Synergien) kommen vor, beispielsweise wenn in Lernberichten der DaZ-Lehrperson und der SHP dieselben Aspekte betont werden, denn so werden diese in ihrer Wichtigkeit unterstrichen. Meistens sind aber keine Überschneidungen im Bereich der Beratung und Überprüfung der Wirkung von Fördermassnahmen vorhanden, da die DaZ-Lehrpersonen mehrheitlich keinen direkten Elternkontakt pflegen. Zur Verhinderung von Kollisionen gaben die Befragten an, dass sie Gespräche untereinander führen, Lernberichte austauschen oder dass Regeln abgemacht werden betreffend Elternkontakt (z.B., dass der Elternkontakt über die Klassenlehrperson läuft). K4: Inklusive Förderung im DaZ-Bereich Aus dem Vergleich der Aufgabenbereiche der DaZ-Lehrperson und der SHP (siehe Kapitel 2.2.2 «Aufgaben von Schulischer Heilpädagogik und DaZ im sprachlichen Bereich: Redundanzen und Synergien») stellte sich heraus, dass beide Fachpersonen mit dem Thema «Inklusion» konfrontiert sind. Während ein inklusives Arbeiten von der SHP unabhängig von der Stufe verlangt wird, ist die DaZ-Lehrperson nur auf Kindergartenstufe dazu aufgefordert. In den Interviews wurde auf diese Differenzierung nicht eingegangen, es ist daher umso spannender, dass die Befragten teilweise selbst zu dieser Umsetzungsform gekommen sind, teilweise aber auch Inklusion weitergedacht haben als verlangt. Die Interviewfragen wurden bewusst so gestaltet, dass hier nicht nach Überschneidungen gefragt wurde, sondern nach der Möglichkeit einer inklusiven Umsetzung des DaZ-Unterrichts. Der Grund dafür ist, dass im SHP-Bereich eine inklusive Denkweise schon weit verbreitet und Teil der Ausbildung ist, während dies im DaZ-Bereich nicht der Fall ist. Durch die Analyse der Interviewaussagen (siehe Anhang 18) konnte bestätigt werden, dass diese Entscheidung richtig war, denn es fiel auf, dass sich viele Befragte bis anhin wenig bis gar nicht mit dem Thema Inklusion und DaZ-Unterricht auseinandergesetzt hatten. Somit wäre eine Analyse möglicher Überschneidungen auch nicht sinnvoll gewesen. Eine vollständige Umsetzung der inklusiven Förderung schätzte keine der befragten Personen als ideal ein. Der Begriff der Inklusion wird als «Extremform» gesehen und es zeigte sich die Angst, dass DaZ-Kinder untergehen. Es gab Stimmen, die sich eine Umsetzung nicht vorstellen können aufgrund mangelnden Wissens. Masterarbeit von Corinne Räss 50 Viele Befragte befürworten für den DaZ-Bereich eine Mischform von Separation und Inklusion, wobei sie sich folgende Formen vorstellen können (Tabelle 8): Tabelle 8. Mischformen von Separation und Inklusion Separation Inklusion - Bei gezielter Förderung - In Situationen, in denen viel Konzentration gefordert ist - Wenn ein Kind Hemmungen hat im Klassenverband - Ab Mitte Primarstufe - Bis Mitte Primarstufe - Nur bei fortgeschrittenen Schülerinnen und Schülern - Angliederung an Sprachgefässe der Regelklasse - Arbeit im Klassenverband bei grösserem Unterstützungsbedarf - DaZ integriert in den Waldmorgen Es wird ein Widerspruch erkennbar zwischen gewünschter Inklusion bis Mitte Primarstufe und gewünschter Inklusion nur bei fortgeschrittenen Schülerinnen und Schülern, denn meistens sind Kinder mit Deutsch als Zweitsprache schon ab Schuleintritt in der Schweiz wohnhaft und wären somit Mitte Primarstufe bereits fortgeschrittene Lernende. Dies ist ebenfalls ein Punkt, der bei weiterführenden Arbeiten (siehe Kapitel 4.6.4) genauer erhoben werden müsste. Bei der Separation wird der Vorteil genannt, dass für viele Kinder das Lernen in der Kleingruppe eine Chance sei. Ein Vorteil der Inklusion ist gemäss den befragten Personen, dass ein breiteres Publikum von den Fördermassnahmen profitieren kann. Als weitere Ideen zur inklusiven Förderung wurde die Unterstützung der DaZ-Lehrperson im Schulzimmer genannt, was gemäss einer Befragten besonders im Churermodell sehr geeignet wäre. Eine andere Idee wäre der Einsatz einer Klassenassistenz als Assistenz für die DaZ-Lehrperson. Die Befragte erklärte, dass bei ihr im Schulhaus die Klassenassistenzen teilweise explizit als «verlängerter Arm» von SHP’s eingesetzt werden, eine ähnliche Form beschreibt Zumwald (2022). In der Literatur konnten Aussagen gefunden werden zu mangelnder Hinterfragung der meist separativen Umsetzung des DaZ-Unterrichts (siehe Kapitel 2.3.1 «Ideale ZusammenarbeitKooperation»). Diese Aussage kann aus der Praxis nun bestätigt werden aufgrund der Tatsache, dass nur wenig Personen eine Aussage zu aktuell umgesetzten Ansätzen zur Inklusion machen konnten. Im Rahmen der Interviews wurden auch Aussagen zur Konstellation gemacht, dass eine Fachperson sowohl den DaZ-Unterricht als auch die integrative schulische Förderung (ISF) übernimmt. Zwei der befragten Personen, die in dieser Doppelfunktion tätig sind, wurden gezielt nach Vorund Nachteilen dieser Kombination befragt. Darüber hinaus brachten auch mehrere andere Interviewteilnehmende diesen Vorschlag von sich aus ein und nannten mögliche Vorteile, aber auch Herausforderungen. Masterarbeit von Corinne Räss 51 Als Vorteile wurden insbesondere genannt, dass es für die Schülerinnen und Schüler weniger Bezugspersonen gebe, was zu einer klareren Struktur führe und die Beziehungsgestaltung erleichtere. Zudem wurde betont, dass eine einzelne Fachperson eine bessere Übersicht über den Lernund Entwicklungsstand des Kindes habe und ein engerer Bezug zum Klassengeschehen möglich sei. Als Voraussetzung für das Gelingen dieser Rollenverbindung wurde mehrfach eine fundierte Ausbildung im Bereich DaZ genannt. Diese wurde als notwendig erachtet, um der fachlichen Komplexität beider Bereiche gerecht zu werden. Als Herausforderung wurde in den Aussagen hervorgehoben, dass die Schulische Heilpädagogin bzw. der Schulische Heilpädagoge in einer solchen Doppelfunktion eine besonders breite Aufgabenpalette abdecken müsse. Dies könne mit einer erhöhten Arbeitsbelastung einhergehen und erfordere eine klare Strukturierung der Zuständigkeiten. In der Theorie wird dieses Modell unter dem Stichwort „Bündelung von Ressourcen“ als möglicher Lösungsansatz genannt (vgl. Steppacher, 2019). Die Aussagen aus der Praxis bestätigen diesen Gedanken teilweise, zeigen jedoch auch, dass strukturelle, ausbildungsbezogene und organisatorische Voraussetzungen beachtet werden müssen, damit diese Konstellation erfolgreich umgesetzt werden kann. K5: Diagnostik In der Theorie wurde festgestellt, dass sich auch im Bereich «Diagnostik» die Aufgaben von DaZ-Lehrpersonen und SHP’s überschneiden (siehe Kapitel 2.2.1 «Arbeitskontext und Rollenkonflikte von Schulischer Heilpädagogik und DaZ im sprachlichen Bereich»). Auf diesen Bereich wurde in den Interviews zu wenig eingegangen, dies wurde bei der Analyse (siehe Anhang 19) sichtbar. Es wurden nur zwei Aussagen zu Überschneidungen im Diagnostikbereich gemacht, wobei es bei einer Person Überschneidungen gibt, bei der anderen nicht. Somit kann die theoretische Erkenntnis, dass sich DaZ und Schulische Heilpädagogik hier überschneiden, aus der Praxis nicht bestätigt werden. Dazu müssten weitere Interviews mit gezielteren Fragen zu diesem Bereich durchgeführt werden (siehe Kapitel 4.6.4 «Implikationen für die Praxis und die Forschung»). K6: Organisatorische Aspekte Im theoretischen Teil wurden im Kapitel 2.2.1 «Arbeitskontext und Rollenkonflikte von Schulischer Heilpädagogik und DaZ im sprachlichen Bereich» verschiedene Aspekte aus dem Arbeitskontext der beiden Bereiche DaZ und Schulische Heilpädagogik einander gegenübergestellt. Es wurde herausgefunden, dass einige Bereiche Rollenkonflikte bergen. In der Inhaltsanalyse (siehe Anhang 20) konnte dies teilweise bestätigt werden. Vor allem der Bereich der Stundenplanerstellung scheint Schwierigkeiten mit sich zu bringen, was allerdings nicht von allen Befragten so gesehen wird. Auch hier müsste eine qualitative Datenerhebung gemacht werden, um Genaueres herauszufinden. Masterarbeit von Corinne Räss 52 Keine Überschneidungen gibt es gemäss Interviewaussagen bei der Nutzung von Material oder Lehrmitteln und auch die gleichzeitige Anwesenheit ist entweder kein Problem oder kommt dank bewusster Planung nicht vor, hier kann also das Potenzial zu Rollenkonflikten aus der Theorie nicht bestätigt werden. Um Überschneidungen in diesem Bereich zu verhindern, gaben die befragten Personen an, dass Gespräche geführt werden müssen, dass Prioritäten gesetzt werden müssen betreffend Förderbereichen und dass klare Entscheide getroffen werden müssen, ob ein Kind DaZoder SHP-Unterstützung bekommt. Als Entscheidungsgrundlagen dafür sollen Überlegungen zu Kapazitäten gemacht werden sowie dazu, was das Beste für das Kind ist. K7: Machtaspekte, Hierarchien, Position im Team Diese Kategorie ist deduktiv entstanden, wurde also nicht bereits durch die Erkenntnisse der Literaturrecherche gebildet, sondern erst beim Durcharbeiten des Interviewmaterials. Ansätze zu dieser Kategorie finden sich allerdings in der Theorie, beispielsweise wurde im Kapitel 2.2.1 «Arbeitskontext und Rollenkonflikte von Schulischer Heilpädagogik und DaZ im sprachlichen Bereich» darauf hingewiesen, dass die unterschiedlichen Ausbildungstypen Rollenkonflikte bergen könnten. In der Inhaltsanalyse (siehe Anhang 21) beinhaltet der erste Bereich, inwiefern man sich als Fachlehrperson oder inwiefern ein Fachbereich gleich oder ungleich behandelt wird wie andere Fachlehrpersonen oder Fachbereiche. Hier waren die Wahrnehmungen sehr verschieden. Es gibt Stimmen, die eine gleichwertige Behandlung wahrnehmen. Als Voraussetzung dafür wird eigenes Einbringen, Anpassung der Besprechungszeiten an Anwesenheiten sowie das Ernstnehmen der jeweiligen Person genannt. Gründe für die Gleichbehandlung sind gemäss den Aussagen die geringe Anwesenheit (man ist nicht oft da und nimmt dementsprechend auch nicht viel wahr) sowie bei den DaZ-Lehrpersonen das Vorhandensein eines DaZ-Teams (kommt vor allem in grösseren Schulhäusern mit mehreren DaZ-Lehrpersonen vor). Es gibt aber auch viele Nennungen zur Benachteiligung gegenüber anderen Teammitgliedern oder anderen Fachbereichen, und zwar ausschliesslich betreffend DaZ-Lehrpersonen oder DaZ-Bereich. Dafür werden folgende Gründe genannt: - Kleine Pensen - Haltung der Schulleitung - (Klassen-) Lehrpersonen nehmen sich zu wichtig - Fehlende Flexibilität und Offenheit - Fehlendes Bewusstsein - DaZ-Lehrperson ist eine Fachlehrperson, die wenig Berührungspunkte mit der Klasse hat und abseits ist Eine mögliche Auswirkung der Ungleichbehandlung von DaZ-Lehrpersonen ist, dass diese ihre Rolle als «Anwältinnen/Anwälte» für fremdsprachige Kinder nicht wahrnehmen können. Masterarbeit von Corinne Räss 59 Perspektiven eröffne. Gleichzeitig machten andere Interviewpersonen deutlich, dass eine bewusste Abstimmung fehle und Inhalte absichtlich entkoppelt würden – meist aus organisatorischen Gründen. Im Bereich der inklusiven Förderung wurde besonders deutlich, dass das Thema Inklusion im DaZ-Bereich bislang kaum systematisch reflektiert wird. Widmer-Wolf (2017) weist darauf hin, dass es im DaZ-Bereich bislang an einem kritischen Fachdiskurs über interdisziplinäre Zusammenarbeit mangelt und dass Fördermassnahmen häufig separativ und unkoordiniert umgesetzt werden. Auch Rödel und Simon (2019b) betonen, dass der Begriff der Sprachbildung zwar an Bedeutung gewinnt, aber noch keine klare disziplinübergreifende Verankerung erfahren hat. Diese Diskrepanz zwischen theoretischem Anspruch und gelebter Praxis betrifft insbesondere den DaZ-Bereich, wie auch die vorliegende Arbeit zeigt. Mussmann (2020) ergänzt die Diskussion um eine wichtige Perspektive, indem er betont, dass auch im inklusiven Unterricht individuelle exklusive Angebote notwendig bleiben können – etwa bei stark ausgeprägten sprachlichen Beeinträchtigungen, die die Teilhabe am Unterricht erschweren. Inklusion sei demnach nicht mit vollständiger Homogenisierung gleichzusetzen, sondern müsse als flexibles Prinzip verstanden werden, das Raum für differenzierte Förderangebote lässt. Dieser Gedanke trägt dazu bei, eine realistische und zugleich professionelle Umsetzung des Inklusionsgedankens zu ermöglichen – auch und gerade im Bereich sprachlicher Förderung. Ergänzend wurde in den Interviews auch die Idee genannt, DaZ-Lehrpersonen stärker im Klassenkontext einzubinden – etwa im Rahmen des Churermodells oder durch den gezielten Einsatz von Klassenassistenzen als unterstützende Fachkräfte. Eine befragte Person schilderte, dass Klassenassistenzen in ihrem Schulhaus gezielt als «verlängerter Arm» der Schulischen Heilpädagogik eingesetzt würden. Diese Form der Unterstützung beschreibt Zumwald (2022) im Hinblick auf die breitere Nutzung heilpädagogischer Expertise. Das Modell ist somit in der Theorie bekannt, allerdings noch nicht für den DaZ-Bereich. Die Interviewaussagen zeigen, dass solche indirekten Kooperationsformen auch im Bereich der sprachlichen Förderung Potenzial entfalten könnten. Doppelfunktion als Spezialfall der Zusammenarbeit Ein bislang nur punktuell behandelter Aspekt in der Literatur ist die Konstellation, in der eine Fachperson sowohl als Schulische Heilpädagogin bzw. -pädagoge als auch als DaZ-Lehrperson tätig ist. Einzelne Stimmen, etwa Steppacher (2019), sehen darin eine Möglichkeit zur Bündelung von Ressourcen und zur Stärkung integrativer Fördermodelle. Auch Weiterbildungsangebote wie das Wahlmodul «DaZ und Mehrsprachigkeit» an der HfH oder «SHP plus» an der PH Luzern zeigen, dass dieser Weg institutionell unterstützt wird. Empirisch wurde diese Doppelrolle bislang kaum systematisch untersucht. Die vorliegenden Interviews leisten hierzu einen ersten Beitrag: Es zeigt sich, dass diese Konstellation durchaus Potenzial birgt – insbesondere durch die Reduktion der Bezugspersonen, eine bessere Übersicht über den Lernstand der Kinder sowie eine grössere Nähe zum Klassengeschehen. Gleichzeitig wurde von den betroffenen Personen Masterarbeit von Corinne Räss 60 betont, dass mit der Ausweitung der Verantwortlichkeiten auch eine höhere Belastung einhergeht, die gezielte Ausbildungen und klare strukturelle Rahmenbedingungen erfordert. Ein weiterer, bisher wenig beleuchteter Aspekt betrifft die Lohnstruktur: In mehreren Aussagen wurde darauf hingewiesen, dass SHP’s, die DaZ-Stunden übernehmen, dafür teilweise geringer entlöhnt werden als für ihre übrigen Aufgaben im Bereich der Integrativen Förderung. Diese Praxis wurde vereinzelt als problematisch beschrieben – etwa in dem Sinne, dass Schulträger finanzielle Anreize nutzen könnten, um kostengünstigere Lösungen zu schaffen. Diese Feststellung verweist auf ein Spannungsfeld zwischen Ressourcennutzung und professioneller Anerkennung, das bisher kaum untersucht wurde. Insgesamt macht dieser Abschnitt deutlich, dass die Doppelfunktion von DaZ und Schulischer Heilpädagogik zwar als strukturell sinnvolles Modell erscheint, jedoch sorgfältige Betrachtung verdient – insbesondere in Bezug auf Zuständigkeit, Ausbildung, Belastung und Gleichstellung. Die Interviews liefern erste Einblicke in dieses komplexe Feld und legen nahe, dass es sich um ein Thema mit erheblichem forschungsund praxisbezogenem Potenzial handelt. Kooperation Die Theorie betont die Bedeutung gelingender Kooperation als Voraussetzung für erfolgreiche inklusive Förderung (vgl. Kapitel 2.3.1). Gleichzeitig wird auf eine gewisse theoretische Unschärfe und empirische Leerstelle hinsichtlich ihrer konkreten Wirksamkeit verwiesen (Grosche & Moser Opitz, 2023). Die vorliegenden Interviewaussagen zeigen ein vielschichtiges Bild: Kooperation findet statt – jedoch fast ausschliesslich ausserhalb des Unterrichts und meist in Form von punktuellen Absprachen, Beratungen oder Materialaustausch. Eine intensive, kokonstruktive Kooperation im Sinne der dritten Kooperationsstufe (vgl. Grosche et al., 2020) wurde nicht beschrieben. Als Gelingensbedingungen wurden vielfältige Faktoren benannt, die auf zwischenmenschlicher, organisatorischer und inhaltlicher Ebene liegen. Aspekte wie Vertrauen, Offenheit oder vorhandene Kommunikationswege sind in der Literatur bereits dokumentiert (vgl. Paulsrud & Nilholm (2023); Häusermann & Kannengieser (2022)). Die Interviews machten darüber hinaus jedoch eine Reihe von differenzierten Haltungen und Handlungsweisen sichtbar, die so bislang nicht explizit beschrieben wurden. Dazu zählt etwa die Fähigkeit, sich in der Zusammenarbeit bewusst zurückzunehmen, um anderen Fachpersonen Raum zu geben oder gemeinsame Prozesse nicht zu dominieren. Ebenso genannt wurden das Annehmen von Angeboten, eine unkomplizierte, lockere Zusammenarbeit oder auch die Fähigkeit, eigene Wege zu gehen, ohne die Kooperation grundsätzlich in Frage zu stellen. Auch Faktoren wie Gegenseitigkeit, das Einhalten von Abmachungen, oder das Ausblenden persönlicher Differenzen wurden von den Befragten genannt und scheinen in der Praxis für eine tragfähige, respektvolle Kooperation entscheidend zu sein. Auffällig ist dabei, dass einige dieser Aspekte im Spannungsverhältnis zueinander stehen: Während Sympathie in der Theorie wie auch in den Interviews häufig als förderlich für Kooperation genannt wird, wurde zugleich betont, dass erfolgreiche Zusammenarbeit auch ohne persönliche Nähe möglich sein Masterarbeit von Corinne Räss 61 müsse – sofern eine professionelle Haltung eingenommen wird. Dieser Gegensatz verweist auf die Komplexität kooperativer Praxis, in der persönliche, professionelle und strukturelle Faktoren fortlaufend ausgehandelt werden müssen. Diese feinen, oft impliziten Dynamiken ergänzen den theoretischen Diskurs um alltagsnahe Perspektiven, die bisher wenig Beachtung fanden – und zeigen, dass erfolgreiche Kooperation nicht nur strukturelle, sondern auch interaktive und reflexive Qualitäten erfordert. In den Interviews wurde ausserdem deutlich, dass Machtaspekte und hierarchische Dynamiken einen relevanten Einfluss auf die Zusammenarbeit haben. Während einige Fachpersonen von einer gleichwertigen Behandlung innerhalb des Teams berichteten, nannten andere klare Unterschiede – insbesondere zum Nachteil von DaZ-Lehrpersonen. Genannt wurden unter anderem kleine Pensen, eine geringe Sichtbarkeit, das Fehlen gemeinsamer Pausenzeiten oder auch fehlende Offenheit und Wertschätzung seitens der Schulleitung oder des Kollegiums. Die Folge: DaZ-Lehrpersonen fühlen sich teils marginalisiert und können – trotz ihrer fachlichen Expertise – ihre Rolle als Anwältinnen oder Anwälte für fremdsprachige Kinder nicht in der gewünschten Form wahrnehmen. Gleichzeitig wurde der Schulischen Heilpädagogin/des Schulischen Heilpädagogen aufgrund ihrer Funktion, Ausbildung und Erfahrung teils ein höherer Stellenwert zugeschrieben. Diese strukturellen Unterschiede beeinflussen nicht nur das Selbstverständnis der Fachpersonen, sondern auch die Qualität der Kooperation. Über diese strukturellen Unterschiede auf Schulebene hinaus lohnt sich ein Blick auf die grössere gesellschaftliche Rahmung. Wie Oester (2019) betont, sind Bildungschancen immer auch im Kontext migrationspolitischer Bedingungen zu verstehen. In staatlichen Mobilitätsregimes werden Zugewanderte oft nicht als gleichwertige Teilnehmende im Bildungssystem betrachtet, sondern als temporäre oder bedingt Zugehörige. Daraus ergeben sich strukturelle Asymmetrien, die sich auch im Schulalltag niederschlagen: Die Rolle der DaZ-Lehrpersonen, ihre häufig eingeschränkte Einbindung ins Schulteam sowie Unterschiede in Sichtbarkeit und Entlöhnung lassen sich auch im Lichte dieser politischen Rahmung verstehen. Auch die Tendenz, DaZ-Förderung separativ zu organisieren, verweist auf eine gesellschaftlich etablierte Vorstellung, die Differenz und «Defizit» reproduziert. Damit wird deutlich: Strukturelle Herausforderungen im Team entstehen nicht nur aus organisatorischen Bedingungen, sondern sind auch Ausdruck gesellschaftlicher Machtverhältnisse und bildungspolitischer Prioritätensetzungen. Strukturelle Barrieren und Unterstützungsmöglichkeiten Neben der individuellen Haltung der Fachpersonen beeinflussen auch administrative Strukturen massgeblich die Möglichkeiten zur Zusammenarbeit. Die Rolle der Schulleitung wurde in den Interviews mehrfach thematisiert – mit positiven wie negativen Beispielen. Unterstützend wirkten klare Vorgaben, die Bereitstellung von Zeitgefässen, eine positive Haltung gegenüber dem DaZ-Bereich sowie Bemühungen zur Haltungsentwicklung im Team. Hinderlich hingegen wirkten unklare Verantwortlichkeiten, grosse Gruppen mit Kindern aus verschiedenen Klassen oder Sparmassnahmen auf Kosten von Förderangeboten. Masterarbeit von Corinne Räss 62 Ergänzend dazu wurden auch symbolische Strukturen sichtbar, insbesondere im Zusammenhang mit Lohnunterschieden. Mehrere Interviewpersonen sprachen neutral oder kritisch an, dass DaZ-Stunden, wenn sie von SHP übernommen werden, geringer entlöhnt werden als andere Aufgaben im Bereich der Integrativen Förderung. Dies wurde nicht nur im Hinblick auf Fairness thematisiert, sondern auch im Zusammenhang mit der Attraktivität solcher Stunden und der Gefahr, dass Schulträger zu Ungunsten der SHP’s kalkulieren, indem sie Arbeiten im DaZ-Bereich einordnen, um Kosten zu sparen. Zudem wurde der fehlende lohntechnische Anreiz für eine abgeschlossene DaZ-Ausbildung thematisiert. Einige Befragte verknüpften diese strukturellen Rahmenbedingungen mit einem vermeintlich geringeren Stellenwert des DaZ-Bereichs im Vergleich zur Schulischen Heilpädagogik. In der Literatur wird dieser Aspekt bislang kaum behandelt, was diese Aussagen als neuen, praxisnahen Erkenntnisgewinn ausweist. Auch der Arbeitsplatz – etwa der Standort des Büros oder die Nähe zum Lehrerzimmer – wurde als relevanter Faktor für Integration und Kooperation benannt. Sichtbarkeit im Schulhaus und niederschwellige Kommunikationsmöglichkeiten scheinen dabei zentrale Voraussetzungen für erfolgreiche Zusammenarbeit zu sein. Die beschriebenen Barrieren lassen sich auch im Vergleich zu anderen Kooperationskontexten nachvollziehen. Werning & Arndt (2013) beschreiben ähnliche Hindernisse in der Zusammenarbeit zwischen Klassenlehrpersonen und SHP’s – etwa Zeitmangel, unklare Zuständigkeiten oder fehlende Fortbildungsangebote. Die starke Parallele verdeutlicht, dass es sich nicht um ein isoliertes Phänomen handelt, sondern um strukturelle Herausforderungen mit systemischer Relevanz. Mein Beitrag zur Forschung Die vorliegende Arbeit leistet einen Beitrag zur noch wenig erforschten Schnittstelle zwischen Schulischer Heilpädagogik und Deutsch als Zweitsprache im Kontext sprachlicher Förderung. Während sich bestehende Studien meist auf Kooperation zwischen Regellehrpersonen und SHP’s konzentrieren, beleuchtet diese Untersuchung erstmals systematisch die Kooperation zwischen SHP’s und DaZ-Lehrpersonen – sowohl im Hinblick auf strukturelle Rahmenbedingungen als auch auf professionsbezogene Dynamiken und gemeinsame Aufgabenbereiche. Ein besonderer Erkenntnisgewinn liegt in der Verbindung theoretischer Konzepte – wie dem strukturtheoretischen Professionsverständnis oder den Rollenmodellen nach Hofstetter – mit konkreten Aussagen aus der Praxis. Dabei werden bislang kaum beachtete Spannungsfelder sichtbar, etwa das Verhältnis zwischen professioneller Anerkennung und Rollenklarheit, oder die symbolische Wirkung von Lohnund Raumverhältnissen. Darüber hinaus werden neue Themenfelder eröffnet, die in der bisherigen Forschung kaum berücksichtigt wurden – etwa der Einfluss von Machtasymmetrien auf Teamdynamik, die Stellung von DaZ-Lehrpersonen im Kollegium oder die strukturellen Auswirkungen auf die Gleichstellung fremdsprachiger Kinder. Die Arbeit liefert damit nicht nur eine empirisch fundierte Bestandsaufnahme, sondern auch Impulse für Masterarbeit von Corinne Räss 63 zukünftige Forschung und bildungspolitische Diskussionen über die Voraussetzungen multiprofessioneller Zusammenarbeit in sprachlich heterogenen Lernsettings. 4.6.3 KRITISCHE REFLEXION, GRENZEN DER ARBEIT Die vorliegende Untersuchung bietet differenzierte Einblicke in die Kooperation zwischen Schulischen Heilpädagoginnen/-pädagogen und DaZ-Lehrpersonen im sprachlichen Förderbereich. Gleichzeitig gilt es, die Reichweite und Aussagekraft der Ergebnisse kritisch zu reflektieren. Die Auswahl der Interviewpersonen wurde bewusst so gestaltet, dass verschiedene Perspektiven abgebildet werden konnten. Es wurden Fachpersonen aus vier Ostschweizer Kantonen (SG, GR, AI, AR) einbezogen, wobei jedoch die Anzahl der Befragten insgesamt begrenzt blieb. Auch wenn damit ein breiteres Bild ermöglicht wurde, ist die regionale und zahlenmässige Repräsentanz eingeschränkt, was die Generalisierbarkeit der Ergebnisse einschränkt. Gleiches gilt für die Stufenzuordnung: Die Untersuchung konzentriert sich auf Zyklus 1 und 2, Erkenntnisse zur Zusammenarbeit auf Zyklus 3 oder auf der Sekundarstufe II (Berufsschule, Gymnasium) fehlen und sollten in weiteren Untersuchungen berücksichtigt werden. Ein weiteres Ziel war es, sowohl DaZ-Lehrpersonen als auch Schulische Heilpädagoginnen/-pädagogen sowie Fachpersonen, die in beiden Bereichen tätig sind, einzubeziehen. Gerade letztere Gruppe erwies sich jedoch als schwer zugänglich – einerseits, weil solche Personen in der Praxis selten sind, andererseits, weil sie auf Schulhomepages häufig nicht mit allen Rollen sichtbar aufgeführt sind. Auch von DaZ-Lehrpersonen kam vereinzelt Zurückhaltung bei der Teilnahme auf. Einige fühlten sich nicht kompetent genug, um an einem Interview teilzunehmen, andere reagierten gar nicht auf die Anfrage. Diese Aspekte deuten auf eine mögliche Selbstselektion hin – mit der Folge, dass besonders engagierte oder bereits reflektierende Personen eher zur Teilnahme bereit waren. Eine weitere Einschränkung ergibt sich aus dem qualitativen Zugang: Die Interviewdaten basieren auf subjektiven Einschätzungen, die durch persönliche Erfahrungen und individuelle Kontexte geprägt sind. Zudem flossen in die Entwicklung des Interviewleitfadens nicht ausschliesslich theoriebasierte, sondern auch praxisbezogene Annahmen ein, die auf eigenen beruflichen Erfahrungen der Verfasserin beruhen. Diese Fragen erwiesen sich zwar vielfach als ergiebig, können jedoch zu einer gewissen subjektiven Verzerrung der Ergebnisse beigetragen haben. Ein methodischer Grenzbereich liegt ausserdem in der Übertragung bestehender Forschungsergebnisse zur Kooperation zwischen Klassenlehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen/-pädagogen auf die Zusammenarbeit zwischen SHP’s und DaZ-Lehrpersonen. Auch wenn strukturelle und funktionale Parallelen sichtbar sind, bleibt fraglich, inwiefern sich diese Erkenntnisse tatsächlich auf die untersuchte Berufsgruppenkonstellation übertragen lassen – insbesondere im Hinblick auf die stark unterschiedliche Positionierung des DaZ-Unterrichts innerhalb der Schulstrukturen. Masterarbeit von Corinne Räss 64 Trotz dieser Grenzen kann die Arbeit als explorative Bestandesaufnahme wertvolle Impulse für Forschung und Praxis geben. Sie zeigt auf, wo vertiefende quantitative oder weitere qualitative Untersuchungen sinnvoll wären, und macht auf bislang wenig thematisierte Spannungsfelder innerhalb der multiprofessionellen Zusammenarbeit aufmerksam. 4.6.4 IMPLIKATIONEN FÜR DIE PRAXIS UND DIE FORSCHUNG Die vorliegenden Ergebnisse lassen sich in mehrfacher Hinsicht für die schulische Praxis sowie für zukünftige Forschungsvorhaben nutzbar machen. Sie weisen sowohl auf bestehende Potenziale als auch auf konkrete Handlungsfelder hin, die auf verschiedenen Systemebenen adressiert werden sollten. Implikationen für die Praxis Ein zentrales Potenzial liegt in der bewussteren Nutzung bestehender Synergien zwischen DaZ-Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen/-pädagogen. Die Interviews zeigten, dass Überschneidungen im sprachlichen Förderbereich häufig zufällig entstehen und nur selten gezielt abgestimmt werden. Eine verstärkte Kooperation könnte hier zu effizienteren und kindzentrierteren Fördermassnahmen führen. Ein weiteres Praxisfeld betrifft die Ausund Weiterbildung. In den Aussagen wurde deutlich, dass Inklusion im DaZ-Bereich bisher kaum systematisch reflektiert wird und häufig Unsicherheiten, widersprüchliche Vorstellungen oder Ängste bestehen. Eine gezielte Integration inklusiver Sprachbildung in die DaZAusbildung sowie gemeinsame Weiterbildungsangebote für DaZ-Lehrpersonen und SHP’s könnten das professionelle Selbstverständnis und die Kooperationsfähigkeit stärken. Hier sind insbesondere Pädagogische Hochschulen sowie die Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik (HfH) gefragt, curriculare Impulse zu setzen. Die Ergebnisse dieser Arbeit unterstreichen die zentrale Rolle der Schulleitung für die Qualität der Zusammenarbeit zwischen DaZ-Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen/-pädagogen. In den Interviews wurde deutlich, dass Schulleitungen durch organisatorische Vorgaben, Ressourcenverteilung und ihre Haltung gegenüber einzelnen Fachbereichen massgeblich Einfluss auf die Kooperationskultur nehmen. Gleichzeitig wurde aber auch sichtbar, dass sie sich in gewissen Fällen zurückhalten oder bewusst Verantwortung abgeben – was sowohl Freiräume als auch Unsicherheit mit sich bringen kann. Angesichts dieser Schlüsselposition erscheint es sinnvoll, auch Schulleitungen gezielt in Ausund Weiterbildungen zu den Themen Kooperation und inklusive Sprachbildung einzubeziehen. Dies betrifft sowohl die fachliche Sensibilisierung für die Schnittstellen zwischen DaZ und Schulischer Heilpädagogik als auch die Förderung einer inklusiven Haltung im Schulteam. In der geplanten Roadmap für die Praxis, die im Anschluss an diese Arbeit entwickelt wurde, sollen konkrete Empfehlungen für Schulleitungen formuliert werden. Ziel ist es, ihre Rolle als gestaltende Kraft für inklusive, kooperative Strukturen bewusst zu machen und praxisnah zu unterstützen. Masterarbeit von Corinne Räss 65 Ergänzend dazu wurde deutlich, dass ein bewusster Umgang mit potenzieller Benachteiligung einzelner Fachbereiche – etwa durch geringe Sichtbarkeit oder abweichende Anstellungsbedingungen – notwendig ist. Strukturelle Gleichstellung, beispielsweise durch Lohnanpassungen für ausgebildete DaZ-Lehrpersonen oder die attraktivere Entlöhnung von SHP-Stunden im DaZ-Bereich, könnte dabei einen konkreten Beitrag leisten, um die Attraktivität kooperativer Arbeitsformen langfristig zu erhöhen. Ein weiteres Handlungsfeld betrifft die Ressourcenplanung: Kooperation darf nicht als zusätzlicher Mehraufwand verstanden werden, sondern muss effizient gestaltet und zeitlich verankert sein. Hier könnten bestehende Modelle aus dem Bereich der lösungsorientierten Schulentwicklung (vgl. Kapitel 2.3.2 „Lösungsansätze“) umgesetzt werden. Auch der gezielte Einsatz von Klassenassistenzen zur Unterstützung der DaZ-Lehrperson – etwa als indirekte Begleitperson im Unterricht – wurde in den Interviews als potenziell entlastend und förderlich beschrieben. Eine befragte Person schilderte, dass Klassenassistenzen in ihrem Schulhaus punktuell als «verlängerter Arm» der SHP fungieren und regte an, ein solches Modell auch für den DaZ-Bereich zu prüfen. Ein ähnliches Prinzip wurde von Zumwald (2022) im heilpädagogischen Kontext beschrieben, wobei die Idee einer funktionalen Erweiterung der Fachperson durch unterstützendes Personal auch für den DaZ-Bereich denkbar scheint. Besonders das Churermodell wurde in diesem Zusammenhang als geeigneter Rahmen hervorgehoben. Auch die Kombination beider Funktionen in einer Person, wie sie punktuell in der Praxis vorkommt, kann Synergien ermöglichen, erfordert jedoch klare strukturelle Rahmenbedingungen. Als Ergänzung zur vorliegenden wissenschaftlichen Auseinandersetzung wird im Rahmen dieser Arbeit zudem ein praxisorientiertes Produkt entwickelt, eine sogenannte „Roadmap“, die zentrale Erkenntnisse in einem anwenderfreundlichen Format aufbereitet. Ziel dieses Ratgebers ist es, Fachpersonen, Schulleitungen und Ausbildungsverantwortlichen konkrete Impulse und Handlungshilfen für eine gelingende Kooperation zwischen DaZ-Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen/-pädagogen in die Hand zu geben. Implikationen für die Forschung Auch aus forschungsbezogener Sicht eröffnet die Arbeit verschiedene Anschlussmöglichkeiten. Da es sich um eine qualitative Untersuchung mit begrenzter Fallzahl handelt, wäre es lohnenswert, eine weiterführende quantitative Studie durchzuführen – etwa in Anlehnung an bestehende Erhebungen zur Rollenwahrnehmung im multiprofessionellen Kontext. Eine Fragebogenstudie analog zum Werk «Die Rollen verschiedener Fachpersonen in der Unterstützung sprachauffälliger Kinder. Eine Fragebogenstudie.» von Till und Kolb (2024) könnte gezielt auf die Schnittstelle von DaZ und Schulischer Heilpädagogik übertragen werden. Bereiche, zu denen im Rahmen der Interviews wenig Aussagen gemacht wurden, wie etwa Diagnostik oder gemeinsame Förderplanung, könnten in einer vertiefenden qualitativen Untersuchung mit spezifischeren Leitfragen erneut aufgegriffen werden. Auch wurden in der Kategoriensystematik bewusst offene Masterarbeit von Corinne Räss 66 Kategorien belassen, die derzeit leer geblieben sind, jedoch in späteren Arbeiten erweitert werden können (z. B. Arbeitsplatz der SHP’s). Ein besonderer Forschungsimpuls ergibt sich aus den Widersprüchen in den Interviewaussagen – etwa zur Bedeutung von klaren Rollentrennungen oder zum Umgang mit Sympathie in der Kooperation. Diese könnten in einer quantitativen Studie systematisch überprüft werden, um herauszufinden, welche Sichtweisen in der Praxis überwiegen. Darüber hinaus wäre es sinnvoll, auch die Kooperation mit weiteren Berufsgruppen wie der Logopädie genauer zu untersuchen. Der in Kapitel 2.2.3 skizzierte Exkurs zeigt, dass auch hier relevante Synergien und Abgrenzungsfragen bestehen, die bisher kaum erforscht sind. Die gesamte Fragestellung liesse sich ebenso gut auf die Konstellationen DaZ–Logopädie oder Schulische Heilpädagogik–Logopädie anwenden. Auch im grösseren Kontext sprachlicher Förderung stellt sich die Frage nach einer übergreifenden, systematisch koordinierten Zusammenarbeit. Mussmann (2013) kritisiert in seiner Analyse des deutschen Bildungssystems, dass die Vielzahl sprachfördernder Interventionen oft unverbunden nebeneinandersteht. Er plädiert dafür, sprachliche Förderung nicht isoliert, sondern als Teil eines vernetzten Gesamtkonzepts zu denken – insbesondere mit Blick auf den Übergang zwischen vorschulischem und schulischem Bereich. Für die Schweiz wäre es lohnenswert, eine Übersicht vergleichbarer Förderstrukturen zu erstellen und auf ihre Anschlussfähigkeit hin zu überprüfen, so wie Mussmann (2013) dies für Deutschland gemacht hat. Dies könnte einen Beitrag zur Professionalisierung und zur kohärenteren Gestaltung sprachlicher Bildungsbiografien leisten. Besonders lohnenswert erscheint auch eine vertiefte Betrachtung der Konstellation, in der eine einzelne Fachperson sowohl Aufgaben im Bereich Deutsch als Zweitsprache als auch in der Schulischen Heilpädagogik übernimmt. Die Literatur nennt dieses Modell punktuell als ressourcenschonende und strukturierende Lösung (vgl. Steppacher, 2019), geht jedoch nur am Rande auf mögliche Spannungsfelder ein. Die Aussagen der betroffenen Interviewpersonen deuten auf Vorteile hinsichtlich Kohärenz, Übersicht und Beziehungsarbeit hin, verweisen jedoch zugleich auf Fragen der Zuständigkeit, Ausbildungsanforderungen und Arbeitsbelastung. Ergänzt werden diese Überlegungen durch strukturelle Aspekte wie die Lohnfrage: Mehrere Interviewpersonen äusserten, dass die Übernahme von DaZ-Stunden durch SHP-Personal teils mit einer geringeren Vergütung einhergeht – ein Umstand, der als Benachteiligung wahrgenommen wird und die Attraktivität des Modells verringern kann. Eine gezielte qualitative oder quantitative Weiterarbeit erscheint daher sinnvoll, um die Tragfähigkeit und die Grenzen dieser Rollenkombination im schulischen Alltag fundierter beurteilen zu können. Weitere Desiderate bestehen in der Ausweitung der Untersuchung auf Zyklus 3 sowie die Sekundarstufe II – bislang eine weitgehend unerforschte Stufe in Bezug auf interprofessionelle Sprachförderung. Masterarbeit von Corinne Räss 67 Abschliessend sei angemerkt, dass einzelne Hinweise aus den Interviews nahelegen, dass die Integration im Team – etwa durch Sichtbarkeit, Arbeitsplatznähe oder Kommunikation – Einfluss auf die Qualität des Förderunterrichts haben könnte. Auch dieser Zusammenhang wäre eine lohnenswerte Forschungsfrage für vertiefende Studien. 4.6.5 BEANTWORTUNG DER FRAGESTELLUNGEN Ziel dieser Arbeit war es, die Zusammenarbeit zwischen DaZ-Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen/-pädagogen im sprachlichen Förderbereich näher zu untersuchen. Auf Grundlage theoretischer Vorüberlegungen zu Rollenkonflikten, Synergien und Kooperationsformen wurden zwei zentrale Forschungsfragen sowie sechs Unterfragen formuliert. Im Folgenden werden die wesentlichen Erkenntnisse zusammenfassend dargestellt und die Fragen beantwortet. Welche Synergien bestehen zwischen der Arbeit der DaZ-Lehrperson und der Schulischen Heilpädagogin und wie können sie ideal genutzt werden? Die Untersuchung zeigt, dass in der Praxis inhaltliche Synergien grundsätzlich möglich sind, insbesondere dort, wo sich Themen wie Grammatik oder der Lese-Schreibprozess überschneiden. In den Interviews wurde dies jedoch nur von einzelnen Personen explizit benannt, was auf eine punktuelle und nicht systematisch gesteuerte Nutzung hindeutet. Diese Befunde stehen im Einklang mit den theoretischen Ausführungen, wonach sich Förderaufgaben in mehreren Bereichen überschneiden können (vgl. Kapitel 2.2.2), jedoch kaum beschrieben wird, wie diese Überschneidungen konkret abgestimmt oder gemeinsam genutzt werden. Synergien zeigten sich in der Praxis zudem im Bereich Beratung und Wirkungskontrolle von Fördermassnahmen, etwa in der Form übereinstimmender Einschätzungen in Lernberichten. Diese Beispiele belegen das theoretisch angenommene Potenzial gemeinsamer Prozesse (vgl. Kapitel 2.2.1), werden jedoch in der Praxis unterschiedlich stark umgesetzt. Die Mehrheit der Befragten betonte eher, dass bewusste Abstimmungen selten stattfinden, wodurch Synergien häufig ungenutzt bleiben. Die Interviews bestätigten mehrere bereits in der Theorie genannte Hemmnisse (vgl. Kapitel 2.3.1): Dazu gehören fehlende Absprachen, zeitliche und organisatorische Barrieren (z. B. heterogene Gruppenzusammensetzung, geringe Präsenzzeiten, fehlende gemeinsame Planungszeiten) sowie mangelnde Einbettung von Kooperationsinhalten in die Ausbildung. Zusätzlich zeigten sich strukturelle Ungleichheiten wie Lohnunterschiede oder mangelhafte Integration im Schulteam, die in der bisherigen Literatur kaum thematisiert sind, aber aus Sicht der Befragten einen spürbaren Einfluss auf die Zusammenarbeit haben. Ein besonders interessanter Befund betrifft die inklusive Förderung im DaZ-Bereich: Obwohl Inklusion in der Ausbildung der Schulischen Heilpädagogik fest verankert ist, scheint sie bei DaZ-Lehrpersonen kaum reflektiert zu werden – eine Erkenntnis, die mit den theoretischen Hinweisen von Widmer-Wolf (2017) Masterarbeit von Corinne Räss 68 übereinstimmt (vgl. Kapitel 2.3.1). Einzelne Interviewpersonen zeigten jedoch, dass auch ohne formale Grundlage inklusive Elemente wie integrative DaZ-Sequenzen punktuell umgesetzt werden, was als Hinweis auf individuelles Engagement, nicht aber auf systematische Praxis zu werten ist. Ergänzend zu den beobachteten Mischformen zwischen separativem und integrativem Unterricht wurden in den Interviews auch konkrete Ideen zur Umsetzung inklusiver Fördermodelle genannt. Eine Befragte verwies auf das Churermodell und betonte, dass die Unterstützung der DaZ-Lehrperson direkt im Klassenraum besonders geeignet wäre, um sprachliche Förderung kontextbezogen und kindnah zu gestalten. Eine weitere Anregung bezog sich auf den Einsatz von Klassenassistenzen. Eine Interviewperson berichtete, dass diese in ihrem Schulhaus vereinzelt als «verlängerter Arm» der Schulischen Heilpädagogin bzw. des Schulischen Heilpädagogen agieren und sah darin eine mögliche Inspiration für eine vergleichbare Unterstützung der DaZ-Lehrperson. In der Literatur wird dieses Modell bislang nur in Bezug auf die Schulische Heilpädagogin bzw. den Schulischen Heilpädagogen beschrieben (vgl. Zumwald, 2022), sodass der Vorschlag aus der Praxis eine interessante Erweiterung darstellt. Als zentrale Gelingensbedingungen wurden in den Interviews vor allem eine offene Haltung, gegenseitige Wertschätzung sowie kommunikative Absprachen genannt. Einige Aussagen betonten auch die Bedeutung von Rahmenbedingungen, etwa durch zeitliche Ressourcen oder die Unterstützung der Schulleitung, um Kooperation im Alltag zu ermöglichen. Diese Ergebnisse lassen sich mit theoretischen Erkenntnissen verbinden, die ebenfalls auf die Relevanz von zwischenmenschlicher Passung, struktureller Unterstützung und professionellem Verständnis als Kooperationsgrundlagen hinweisen (vgl. Paulsrud & Nilholm (2023); Häusermann & Kannengieser (2022)). Eine stärkere Integration von Inklusion und Kooperation in Ausund Weiterbildung – insbesondere im DaZ-Bereich – wurde mehrfach als notwendiger Entwicklungsschritt genannt. Einen besonderen Fall stellt die Situation dar, in der eine Person sowohl DaZ-Lehrperson als auch Schulische Heilpädagogin ist. Diese Konstellation wird in der Literatur (vgl. Steppacher, 2019) als Modell zur Ressourcenkonzentration beschrieben, ist jedoch empirisch bislang kaum untersucht. In den Interviews wurden der Doppelfunktion klare Synergieeffekte zugesprochen – etwa durch die Reduktion der Bezugspersonen und eine ganzheitliche Sicht auf den Förderbedarf – ebenso aber auch potenzielle Überlastungen und die Notwendigkeit gezielter Ausbildungen angesprochen. Die vorliegenden Ergebnisse liefern erste Hinweise darauf, wie dieses Modell in der Praxis erlebt wird und welche strukturellen Voraussetzungen für dessen Gelingen bestehen müssen. Masterarbeit von Corinne Räss 75 Lanners, R. (2022). Die pädagogisch-therapeutischen Berufe und die schulische Inklusion. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 28(1), 45–50. Lindauer, T., Dittmar, M., Schmellentin, C., Sturm, A., Schneider, H. & Rychener, I. (2021). Fachkonzept integrierte Sprachförderung auf der Kindergartenund Primarstufe. (Bildungsdirektion Kanton Zürich, Hrsg.). 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Handbuch Sprachförderung: Basiswissen - integrative Ansätze - Praxishilfen - Spielund Übungsblätter für den Unterricht (Beltz Pädagogik) (3., überarb. und erw. Aufl.). Weinheim Basel: Beltz. Masterarbeit von Corinne Räss 78 Zumwald, B. (2022). Assistenzen in der Schulpraxis: Hinweise für Lehrpersonen, Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, Assistenzen sowie Schulleitungen. PHSG. https://doi.org/10.18747/PHSGCOLL3/ID/1663 Zumwald, B. (2024). Multiprofessionelle Kooperation. Einführung multiprofessionelle Kooperation. [Vorlesung im Modul "WP4_04.2 Mulitprofessionelle Kooperation]. Rorschach. Masterarbeit von Corinne Räss 79 7 ABBILDUNGEN UND TABELLEN Abbildungen Abbildung 1. Entwicklung hin zur schulischen Inklusion zwischen 2000 und 2022. In Lanners (2022). ........ 4 Abbildung 2. Co-Teaching Formen. In Friend et al. (2010). ............................................................................. 7 Abbildung 3. Kooperationsformen in der Schule. Eigene Darstellung nach Grosche (2020) und Friend et al. (2010). ............................................................................................................................................................. 8 Abbildung 4. Kooperative Feststellung der individuell erforderlichen Unterstützung bei erschwertem sprachlichem Lernen. In Häusermann und Kannengieser (2022). ................................................................ 19 Abbildung 5. Aspekte für Gelingen oder Misslingen von Kooperation und Einflussfaktoren. Eigene Darstellung nach Kielblock et al. (2017) und Maykus (2011). ....................................................................... 21 Abbildung 6. Beispiel PiS Teil 1. In Kern (2024a). .......................................................................................... 26 Abbildung 7. Beispiel PiS Teil 2 (Auszug einer umfangreicheren Planung). In Kern (2024a). ....................... 27 Abbildung 8. Beispiel PiS Teil 3. In Kern (2024a). .......................................................................................... 27 Abbildung 9. Inklusive Sprachbildung als transdisziplinäre Aufgabe im Schnittfeld verschiedener (Sub-) Disziplinen und Fachgebiete. In Rödel und Simon (2019a). .......................................................................... 29 Abbildung 10. Massnahmen der primären, sekundären und tertiären Prävention in der inklusiven Sprachbildung. In Sallat et al. (2017). ............................................................................................................ 30 Abbildung 11: Ablaufmodell. Eigene Darstellung in Anlehnung an Mayring (2022). .................................. 41 Tabellen Tabelle 1. Arbeitskontext von SHP’s und DaZ-Lehrpersonen ........................................................................ 10 Tabelle 2. Ziele von DaZ und ISF .................................................................................................................... 12 Tabelle 3. Aufgaben von SHP’s und DaZ-Lehrpersonen ................................................................................ 13 Tabelle 4. Kategorien ..................................................................................................................................... 38 Tabelle 5. Kodierleitfaden ............................................................................................................................. 42 Tabelle 6. Kategorien und Unterkategorien .................................................................................................. 44 Tabelle 7. Faktoren für gelingende Kooperation........................................................................................... 47 Tabelle 8. Mischformen von Separation und Inklusion ................................................................................. 50 Masterarbeit von Corinne Räss 80 DANKSAGUNG Diese Masterarbeit ist nicht nur das Ergebnis wissenschaftlicher Arbeit, sondern auch das Resultat vielfältiger Unterstützung, für die ich meinen herzlichen Dank aussprechen möchte. Mein besonderer Dank gilt meinem Betreuer, Michael Wirrer, für die fachlich fundierte und stets wertschätzende Begleitung dieser Arbeit. Durch seine konstruktiven Rückmeldungen und seine Zuversicht hat er wesentlich dazu beigetragen, dass ich den Wert und die Relevanz meines Themas klar erkennen konnte. Meinem Mann danke ich herzlich für seine Geduld, seine Rücksichtnahme und seine tatkräftige Unterstützung im Alltag. Er hat mir in vielerlei Hinsicht den Rücken freigehalten und somit in hohem Masse zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen. Ein grosses Dankeschön gilt auch meinen Eltern, die mich während meines gesamten Studiums begleitet haben – mit beständigem Vertrauen, ermutigenden Worten, hilfreicher Rückmeldung beim Durchlesen der Arbeit sowie mit praktischer Entlastung im Alltag. Meiner Grossmutter danke ich für die anregenden fachlichen Gespräche, ihr offenes Interesse am Thema sowie ihre kritische Reflexion. Ihr Engagement hat mir neue Perspektiven eröffnet und die Arbeit inhaltlich bereichert. Allen Genannten spreche ich meinen aufrichtigen Dank aus. 81 ANHANG SHP im Kanton Appenzell Innerrhoden, Zyklus 1 und 2 I: Kannst du zuerst einfach mal ein bisschen erzählen, wo du arbeitest, als was genau und was deine Auf-1 gaben sind. #00:00:15-8# 2 B: Ich arbeite als Schulische Heilpädagogin hier in [Ort im Kanton Appenzell Innerrhoden], ich arbeite vom 3 Kindergarten bis in die sechste Klasse, ich habe die Arbeit so aufgeteilt, dass ich im Kindergarten vor allem 4 Vorläufer trainiere mit den Kindern ab der zweiten Hälfte im zweiten Kindergarten. Die andere Zeit ar-5 beite ich mit ihnen nach "KLIPP und KLAR", das heisst ich schaue zuerst mit ihnen, wie der Hautsinn ist, 6 das heisst, wie spüren sie sich, nachher schaue ich als nächstes das Gleichgewicht an und dann noch In-7 tegration. Für das habe ich eigene Parcours erstellt, die sie dann machen, und ich arbeite aber auch noch 8 mit einem Lehrmittel, das heisst "Willibald im Williwald", das ist so ein Zwerg, der durch den Wald führt. 9 Und da wird alles so ein bisschen, kriechen, robben, Konzentration, Merkfähigkeit, eben was dann auch 10 wieder in die Vorläufer hineingeht, wird ein bisschen kontrolliert und ich kann es dann nachher wieder 11 aufgreifen und so Einzeloder Kleingruppenförderungen machen. Dann schaue ich dort schon ein biss-12 chen wie es ist mit Reflexintegration, haben sie offene, frühkindliche Reflexe, und dann mache ich da Ein-13 zeltraining, wo mir von der Schule eine Lektion pro Woche bezahlt wird. Und dann, von der ersten bis zur 14 sechsten Klasse, schaue ich dann weiter, also Reflexintegration ist dort ein ganz wichtiges Thema, und 15 nachher kommen halt die ganzen schulischen Aspekte. Und dort schaue ich auch, dass ich möglichst wie-16 der Hautsinn, Gleichgewicht, Integration, also bei diesem Aufbau wieder bleibe, weil ein Kind, das halt 17 nicht im Gleichgewicht ist, hat halt auch Mühe mit dem Rechnen und mit dem Buchstaben richtig schrei-18 ben. Und das tu ich ins Fachliche einbinden. #00:02:26-1# 19 I: Was hast du für Ausbildungen gemacht, für das, was du jetzt arbeitest? #00:02:29-0# 20 B: Zuerst war ich Primarlehrerin, dann habe ich nachher noch eine Ausbildung gemacht an der HfH für Be-21 gabungsförderung, dann habe ich dann die HfH selbst noch gemacht, also zur Schulischen Heilpädagogin, 22 und im Verlauf von diesem habe ich gemerkt, oh, mir fehlt etwas, dann habe ich darum noch die Ausbil-23 dung zur Reflexintegrationstrainerin gemacht und dort habe ich gemerkt, ich bin wohl so für Sprache 24 mega gut abgedeckt, aber mir fehlt Mathe. Und darum habe ich noch den KLIPP und KLARLerntrainer 25 gemacht. Diese Ausbildung habe ich dann nachher noch, also bis jetzt ist jetzt das mal meine letzte. 26 #00:03:11-2# 27 I: So gut! (lachen) #00:03:13-7# 28 ANHANG 1: TRANSKRIPT INTERVIEW A 82 B: Was ich auch noch gemacht habe, ist Aroma-Therapeutin, aber also das ist keine verrückte Sache, wir 29 haben halt das Gefühl, dass man über das limbische System auch noch recht viel machen kann und haben 30 dann so ein bisschen, nach dem wir diesen Kurs gemacht haben, die Kollegin und ich zusammen, sind wir 31 jetzt so ein bisschen mit Schnüffler und Roller, bedienen wir die Kinder ein bisschen. Dass wir dort einfach 32 nochmals einen Sinn anregen, wo wir sonst nicht rankommen. #00:03:47-4# 33 I: So gut. Hast du das Gefühl, dass deine Ausbildungen, die du gemacht hast, einen Einfluss auf deine Posi-34 tion im Schulhausteam haben? #00:03:53-4# 35 B: (...) Ähm. (lachen) Ja, das glaube ich. Weil wir haben, gell, das Reflexintegrationstraining ist eine riesige 36 Geschichte, wo wir, das ist so ein bisschen das, was wir als Basis brauchen in der ganzen Schule. Erst-/ 37 Zweitklasslehrerinnen haben die Ausbildung jetzt auch gemacht, weil sie so überzeugt sind, und auch eine 38 von den Kindergärtnerinnen. Wir machen dort Gruppentraining bei der ersten, zweiten Klasse, als Grup-39 pentraining bedeutet, dass wir alle Reflexe im ganzen Jahr einmal irgendwie ansprechen. Und jetzt ma-40 chen wir es so bei den Zweitklässlern, dass wir uns durch alle Reflexe durcharbeiten und jedes Kind aus-41 testen, entweder die Lehrerin oder ich. Und dann ist das wie die Basis vom Lernen, oder, bei uns an der 42 GANZEN Schule. Und ist noch lustig, wenn jemand Neues kommt, und wir merken, es tut nicht ganz, wird 43 es halt zuerst getestet. Und es ist immer so, dass massiv Reflexe offen sind bei diesen schwächeren Schü-44 lern. Und wir integrieren diese, mit den Eltern zusammen, manchmal auch nicht, dann machen wir mehr 45 in der Schule, wie es halt jeweils so ist, oder. Aber ja, das ist so ein bisschen unsere Basis. Und gell, da 46 habe ich ein bisschen den Lead. Und wir tun im zweiten Zyklus ist "Brain Gym" dann wie unsere Basis, wo 47 man ganz klar auch weiss, wenn man mit "Brain Gym" unterwegs ist können wir das Gehirn noch anders 48 unterstützen, als wenn wir gar nichts machen. #00:05:33-3# 49 I: Was ist das? #00:05:33-3# 50 B: "Brain Gym" ist, sagt dir "Pace" etwas? Wasser trinken, Hirnknöpfe aktivieren, Überkreuzbewegungen 51 #00:05:42-4# 52 I: Ja, Überkreuzbewegungen, ja. #00:05:42-4# 53 B: // Überkreuzbewegungen, und nachher "Hook Ups", oder, wo man dann quasi in die Mitte kommt. Und 54 dort gibt es dann noch zu jeder, also zu allem, was du willst, du kannst sagen, ja ich möchte etwas für Ma-55 the, ich möchte etwas für Konzentration, gibt es Übungen, wo man alles über die Meridiane, oder. Viel-56 leicht denkst du "Denkmütze", oder, Ohrenspitzeln, das ist so der Klassiker von "Brain Gym", genau. Das 57 machen wir so im zweiten Zyklus, das führe natürlich auch ich ein, ich habe in der Ausbildung zur Heilpä-58 dagogin, musste man ja eine Projektarbeit machen, und da habe ich mich sehr für Rechtschreibung inte-59 ressiert, also haben wir die ganze Rechtschreibung umgekrempelt bei uns in der Schule, machen jetzt alle 60 "Neue Wege im Rechtschreibunterricht", und dann habe ich noch einen Grundwortschatz erstellt und das 61 machen jetzt auch alle, Grundwortschatztraining, wir haben das Lesen umgestellt, das machen wir in der 62 83 zweiten Klasse voll Programm wo auch von mir kommt, weil ich einfach gemerkt habe, da hat die HfH da 63 wirklich etwas Gutes herausgegeben, habe ich gesagt, du, Lesen ist extrem wichtig, oder, haben wir ge-64 sagt gut, tun wir gerade umsetzen, und in Mathe nehmen wir von "KLIPP und KLAR" Sachen raus, wo halt 65 wirklich ICH halt sehr präge, oder. Also sie haben mich wie gelassen und haben gesagt, du bringst glaube 66 ich coole Sachen, du darfst es machen. Ja. Also von dem her präge ich das Team recht. #00:07:09-3# 67 I: Ja. Schön! #00:07:11-3# 68 B: Ganz unverschämt #00:07:15-7# 69 I: Das ist doch gut #00:07:14-5# 70 B: Eben gell, ich bin die Dienstälteste, und ich merke auch, gewisse Sachen, komm, das musstest du noch 71 dazulernen, und gewisse Sachen, jetzt wirklich ganz unvoreingenommen, sind gut. Und die haben sich be-72 währt und die haben schon andere Schulen bei uns abgeholt, ja, und ich glaube von dem profitiert eine 73 Schule. #00:07:39-6# 74 I: Ja, auf jeden Fall. #00:07:39-6# 75 B: Und darum, ja, darum darf ich. #00:07:39-7# 76 I: Ja, sicher! (lachen) #00:07:44-4# 77 B: Lassen sie mich walten. (lachen) #00:07:51-6# 78 I: Hat das auch einen Einfluss auf die Zusammenarbeit mit der DaZ-Lehrperson? #00:07:51-7# 79 B: Wir haben ja relativ wenig ausländischer Schüler. Und das Verrückteste ist, DaZ haben eigentlich bei 80 uns diese Schüler, wo ein Elternteil fremdsprachig ist. Und das andere ist aus [Ort im Kanton Appenzell 81 Innerrhoden] oder ein Schweizer. Also meistens sind sie aus [Ort im Kanton Appenzell Innerrhoden]. Und 82 dann nachher tut die DaZ-Lehrperson... also sie hat zwei, zwei Kinder bei ihr. Und wenn es jemand ist, der 83 Kundschaft ist von mir, dann tun wir uns absprechen miteinander, weil, es gibt manchmal dann solche, wo 84 es noch von Vorteil ist, wenn sie noch so Übungen machen, also eben, kann "Brain Gym" sein, oder kann 85 Reflexintegration sein, oder etwas aus "KLIPP und KLAR" mit Gleichgewicht. Oder Integration, oder, wenn 86 dort noch irgendetwas offen ist, dann sage ich jeweils, du, ich mache momentan diese Übungen mit 87 ihnen, wenn du diese als Vorläufer machst bei dir, könnte es eventuell positiv dann sein für das Lernen. 88 Nicht jetzt in diesem Sinn fachlich, sondern wie so ein bisschen, dass die Vorläufer stimmen, dass sie nach-89 her dann besser lernen können. Dort sind wir jeweils im Austausch und unsere DaZ-Lehrperson sagt mir 90 jeweils, was das jetzt gerade aktuell Thema ist und was wir jetzt einfordern dürfen. Weil meistens sind es 91 ja dann auch wieder Kinder, die bei mir sind, und dann tue ich das dann mitintegrieren. #00:09:31-5# 92 I: Habt ihr für das ein Gefäss, um euch abzusprechen? #00:09:31-6# 93 B: Nein. #00:09:33-9# 94 84 I: Tut ihr das selbst absprechen untereinander // #00:09:29-7# 95 B: Ja genau. Gell, unsere Wege sind relativ klein. Und dann sieht man sich in der Pause, oder wir sitzen 96 einmal zusammen oder sehen uns, ich schaue manchmal bei ihr noch ins Zimmer rein oder frage mal noch 97 nach, du wie läuft es so, also man ist gegenseitig bemüht um die Kinder, und dann tun wir nachfragen. 98 #00:10:01-7# 99 I: Aber planen müsst ihr in diesem Fall nicht unbedingt miteinander, es sind mehr Absprachen einfach. 100 #00:10:04-3# 101 B: Gell, es ist verschieden. Wenn wir jetzt... Es kommt je nachdem darauf an, wie schwer der Fall ist. Und 102 wenn wir merken, da braucht es mehr Absprachen, also wir hatten zum Beispiel ein Mädchen, dort haben 103 wir gemerkt, hier müssen wir intensiveren Austausch machen miteinander. Weil wenn es dann jeweils in 104 der Schule nicht funktioniert hat, mussten wir nachfragen, du, ist dieses Thema schon behandelt, oder 105 müssen wir jetzt einfach noch zuwarten. Und das sind, eben, da schauen wir individuell, ob wir etwas 106 mehr brauchen oder nicht. Und dann, dann sitzen wir zusammen. Weil dann sollte es dann ein bisschen 107 koordinierter sein als komm, ich habe das jetzt behandelt, schaust du auch ein bisschen. Und ja, dort tun 108 wir uns wirklich absprechen. Wir haben zum Beispiel letztes Jahr eine Familie, so eine Australier Familie 109 gehabt, aber die, das haben wir leider nicht gewusst, die sind nur zu uns gekommen ein Jahr, um Deutsch 110 zu lernen, nachher sind sie wieder abgezwitschert. Und wir haben so einen Aufwand betrieben, so einen 111 Aufwand. Und dort hat das Mädchen gesagt, sie möchte NICHT ins DaZ gehen. Sie wolle lieber mit mir ler-112 nen. Und ich weiss nicht, kennst du "Multidingsda". #00:11:17-1# 113 I: hm (bejahend) #00:11:16-2# 114 B: Dieses Lehrmittel. Haben wir miteinander, oder. Ist cool, du kannst etwas online machen, und hat sie 115 eben trotzdem das Heft auch noch führen wollen und dann haben wir zwei da einfach zusammen und 116 dann, wenn irgendetwas war, habe ich mal bei dieser Lehrerin nachgefragt, also tut man sich fachlich 117 dann dort trotzdem absprechen und eben ein bisschen Unterstützung holen. Ich habe dann zu ihr gesagt, 118 du, weisst du so mit den Fällen, dann hat sie gesagt, ah, da hätte ich gerade noch etwas, und dann tun wir 119 uns so absprechen miteinander. #00:11:44-2# 120 I: Dass es ergänzend ist. #00:11:44-2# 121 B: Ja, absolut, genau. #00:11:45-7# 122 I: Innerhalb vom Unterricht, arbeitet ihr dort auch zusammen? #00:11:51-5# 123 B: Haben wir auch schon. Also wirklich, als wir gemerkt haben... also die hat ja zwei Brüder gehabt, also 124 die hat sie immer noch. Aber die beiden Brüder sind damals auch hier gewesen und dann haben wir ge-125 merkt, wenn die, also die brauchen jetzt so viel Unterstützung, da ist es besser, die DaZ-Lehrperson ist ge-126 rade im Schulzimmer. Und dann hat sie mit ihnen an dem... also ist sie ins Schulzimmer gekommen und 127 91 mich muss das Kind eine gute Basis haben und das ist quasi wie mein Job. Und wenn es diese hat, kann es 332 nachher überall hin. Weil es ist dann aufnahmebereit. Und dann funktioniert eigentlich sehr vieles, auch 333 sehr gut. #00:34:11-9# 334 I: Und dieses Rollenverständnis, was denkst du, bringt das irgendwie jeder selbst mit, vielleicht mal gehört 335 in einer Ausbildung oder so, oder muss man sich anfangs wie ein bisschen positionieren und spüren, was 336 ist jetzt genau deine, was ist meine Rolle? #00:34:24-3# 337 B: Ich glaube das bringt man nicht grundsätzlich mit. Weil nicht jede SHP spürt sich gleich. Und ich denke 338 auch, nicht jede SHP will gleich viel Verantwortung übernehmen. Also ich sehe alles, ich sehe wirklich al-339 les. Und ich habe eine ganz einfache Philosophie: Mit Seklehrer-Lohn darf ich auch etwas leisten und ent-340 sprechend Verantwortung übernehmen. Und ich finde, das sollte so eine Grundhaltung sein in der Schule. 341 Jeder gibt das Beste, und wir schauen, wer kann was am besten und dieser soll es machen. Ich hätte jetzt 342 nicht den Anspruch, dass ich eben das dann auch müsste. Sondern im Gegenteil, ich finde es cool, wenn 343 man sich so ein bisschen spezialisiert und das auch wertschätzt, oder. Und das Rollenverständnis, in das 344 muss man sich ein bisschen einleben und jede Schule ist ein bisschen anders unterwegs. Und ich sehe 345 mich auch nicht, und das höre ich von vielen jungen Frauen, dass es SHP's gibt, die dann kommen und sa-346 gen, das musst du so und so und so. Und das finde ich eine Frechheit. Ich finde, wo holen wir das Beste 347 raus aus der Lehrperson, weil jede Lehrperson bringt ja andere Fähigkeiten mit und das ist so ein bisschen 348 Meines, zu sehen, wo kann ich die Lehrperson unterstützen, dass sie nachher bei den Kindern stärker ist. 349 Und so arbeiten wir, oder. Also ich habe wie so ein bisschen die SHP-Mutterrolle, die eigentlich sehr passt. 350 Ich möchte nicht SHP-Feldweibel sein, sondern wie die unterstützende Funktion übernehmen. Und unser 351 Team geht ja vom fast 60-Jährigen bis zu der 25-Jährigen, und die sollte ich wie auffangen, oder. Und 352 manchmal merkt man ja auch, oh, da ist innerhalb des Teams etwas nicht so gut. Und solche Sachen 353 merke ich natürlich auch, und dann kann man zwischendurch mal etwas anregen oder sagen, du, das 354 kommt übrigens dort so an oder kommt ein bisschen so an. Darum glaube ich, der SHP ist einfach das, was 355 er ist als Mensch. Vielleicht ist er ein Teamplayer, vielleicht ist er ein Einzelkämpfer und entsprechend ist 356 er halt unterwegs. Und ich würde den Lehrern und den Lehrerinnen und den SchülerInnen wünschen, 357 dass ein Teamplayer unterwegs ist, weil das Team profitiert natürlich viel mehr. #00:37:17-5# 358 I: Ja, das ist so, ja. (...) Hat es bei euch schon mal Schwierigkeiten gegeben vom Stundenplan her mit DaZ, 359 SHP... Wie löst ihr das, oder wer hat dann die Verantwortung? #00:37:33-1# 360 B: Also das ist wirklich nicht einfach. Da knorzen wir lange umher, und wir machen es eigentlich so, dass 361 wir die Stundenpläne einfach belassen. Also was einigermassen geht und wenn es keinen Wechsel gibt, 362 weil wir haben auch noch eine Klassenassistenz, die wir auch noch hineinstossen, mit 16 Lektionen. Und 363 wir schauen wirklich, dass die Stundenpläne ein bisschen gleichbleiben, dass wir nicht herumschieben 364 müssen wie wahnsinnig, und dass es fürs Kind eben... Also gell, manchmal haben wir wirklich, zuerst ist es 365 bei mir, dann geht es in die Logo und dann geht es noch ins DaZ. Also furchtbar. Das ist schlimm, ich finde 366 92 das ist schlimm, es ist für die Lehrpersonen schlimm und es ist für die Schülerinnen und Schüler schwierig. 367 Aber man schafft es nicht anders. Und es ist ganz klar so, zuerst kommt der Schulstoff / kommen die Lehr-368 personen mit ihrem Stundenplan, Gruppe A, Gruppe B, das und das. Und dann schlüpfen wir dort rein. 369 Also ich geh jeweils im Frühling mit meinem Plänchen rundherum und frage, du, wo hättest du deine 370 Stunden gerne? Und dann platziere ich sie. Dann gehen wir zu der DaZ, also der, der am meisten Stunden 371 hat, kommt zuerst. Und dann gehen wir vorzu von oben nach unten, wer dann wo hineinschlüpft. Und 372 eben, dann schauen wir einfach, dass wir möglichst flexibel sind, also ich habe auch schon ganz lustige Sa-373 chen, Kombis dann gemacht und weil wir ja drei Schulhäuser haben, muss ich auch schauen, dass ich nicht 374 die meiste Zeit am Gehen bin. Weil das ist auch noch ein Mist. (lachend) Weil ich brauche von hier zu-375 oberst zu da zuoberst halt schnell fünf Minuten. Darum haben sie jetzt einen Aufzug eingebaut (lachend), 376 damit ich noch 30 Sekunden schneller bin. Nein, nein. Ja, ich finde die ganze Stundenplan-Geschichte eine 377 riesige Geschichte. Dass das aufgeht. Und vor allem auch, dass dann die DaZ-Lehrperson, die dann nur 378 zwei Lektionen am Kind hat, nicht das Gefühl hat, ja ich immer zuletzt, oder. Darum schieben wir dann 379 manchmal auch nochmals. Also wir PROBIEREN, etwas Gutes für alle hinzukriegen. #00:39:57-6# 380 I: Du hast es gerade angesprochen, es ist bei euch dann so ein bisschen pensenmässig, das wird dann ei-381 gentlich wie gewichtet, das höhere Pensum. Hat es da noch andere Sachen, Aspekte oder Argumente, die 382 dann höher gewichtet werden in solchen Sachen? #00:40:07-2# 383 B: Die Kinder haben ja Blockzeiten. Und die Kinder haben einen langen Schulweg bei uns. Also dass zum 384 Beispiel ein Kind, das auswärts wohnt, nicht noch in seiner Freizeit in eine DaZ-Lektion oder in die Logo. 385 Jemand vom Dorf, da finden wir, der hat fünf Minuten, das geht. Dann schauen wir auch, dass diese An-386 häufung von Förderlektionen nicht stattfindet. Also irgendwie versuchen wir immer, dass möglichst etwas 387 Gescheites hinkriegen. Und dann schauen wir auch noch, gell, unsere DaZ-Lehrperson arbeitet eben auch 388 noch in der Reute. Also kann sie ja nicht dann, wenn sie da unten ist, bei uns oben sein. Also dort müssen 389 wir auch noch irgendwie schauen, dass das passt. Und auch die Logo ist jemand, der in zwei Gemeinden 390 arbeitet. Also haben dort halt auch noch Tage, die wie fix sind und die müssen wir berücksichtigen. Also 391 man schaut irgendwie schon ein bisschen, dass es stimmig ist für alle, ja, mehr oder weniger. #00:41:26-392 5# 393 I: Wie ist wenn... Die Kinder haben ja, also ich weiss nicht, wie es bei euch ist, aber bei uns ist das DaZ so 394 auf drei Jahre jeweils beschränkt. Wie macht ihr es da, gibt es dann auch manchmal Schwierigkeiten mit 395 der Vereinbarkeit von diesen Stunden, weil halt wirklich jemand in diesen drei Jahren noch drin ist und 396 dann muss man wie sagen, dann müssen wir hier, dann ist DaZ vielleicht an erster Stelle, aber man hätte 397 vielleicht Anderes, was auch wichtig wäre? #00:41:50-7# 398 B: Das gibt es nicht bei uns. Bei uns haben sie genauso lange DaZ, wie sie es brauchen, und dann hören wir 399 wieder auf. Und es kann auch sein, dass Eines zum Beispiel eineinhalb Jahre geht, dann findet die DaZ-400 Lehrperson, also das, was es bei mir können muss, kann es. Jetzt kommt es nicht mehr zu mir. Dann merkt 401 93 die Lehrperson, oh, der Dativ ist noch nicht gut, der muss nochmals kommen. Gut, dann kommt er wieder. 402 Und das ist etwas, das für die Schulkommission absolut stimmig ist, wo sie sagen, wir vertrauen euch, ihr 403 nutzt die Ressourcen so, wie ihr sie braucht und wenn ihr sagt, ihr braucht wieder, bekommt ihr wieder. 404 Das ist nicht auf Jahre bestimmt. #00:42:32-0# 405 I: Ah, das ist noch schön so. #00:42:32-2# 406 B: Ja. Eben, dann kann es auch sein, dass ein Sechstklässler wieder mal geht, obwohl er im Kindergarten 407 vielleicht / obwohl er schon drei Jahre da gewesen ist, ja, aber wenn er es wieder braucht, dann braucht 408 er es halt nochmals, oder. #00:42:43-0# 409 I: Wie unterrichtest du von den Sozialformen her, gibt es dort manchmal Überschneidungen mit der DaZ-410 Lehrperson, dass dann sie vielleicht Kinder rausnimmt, aber du bist am Arbeiten gerade in der Klasse oder 411 so? #00:43:01-4# #00:43:01-4# 412 B: Nein, auf das schauen wir. Nein, das wollen wir bewusst nicht. Gell, wir haben natürlich auch nicht viel. 413 Und auf diese zwei, drei Knöchlein kann ich gut Rücksicht nehmen. Es ist schon mal passiert, da haben wir 414 zu wenig darauf geachtet. Und seitdem schauen wir. Weil das ist unsinnig. Also wir schauen schon, dass 415 wir nicht gleichzeitig anwesend sind, eben ausser es sind jetzt gerade zwei, drei wo es intensiv ist wo auch 416 die Lehrerin froh ist, wenn es da Eins-zu-eins-Unterstützung gibt. Aber sonst eigentlich nicht, dass wir gar 417 nicht aufpassen müssen. #00:43:52-6# 418 I: Gibt es manchmal Überschneidungen mit dem Material oder mit dem Lehrmittel, das ihr vielleicht beide 419 nutzt? #00:43:58-8# 420 B: Ja. Überschneidungen nicht, aber Abholungen. Ja, zum Beispiel das "Multidingsda", das hatte ich zuerst, 421 und gell, wir schauen, dass Material wie zentral ist. Also alles, was mit Deutsch zu tun hat, ist bei der DaZ-422 Lehrperson. Dann weiss auch die Lehrperson, wenn ich einmal etwas bräuchte, etwas Spezielles, kann ich 423 dort nachfragen. Und sie hat dann einfach mehr von allem und wir haben ein bisschen. Also so ein biss-424 chen das Übliche. #00:44:27-6# 425 I: So das Gängigste. #00:44:27-6# 426 B: Ja, genau, das ist bei mir in den Kästen, also irgendwo hier, überall verteilt, je nachdem, welche Klasse 427 es braucht und sonst ist sie wie die Fachperson und dürfen wir dort auch mal etwas abholen. Und sie hat 428 auch ein bisschen die teureren Sachen, so ein bisschen die kostbareren Sachen, gell, weil unseres geht mal 429 nachhause oder dann ist es im Klassenzimmer und verhühnert mal jemand etwas, das schauen wir auch 430 ein bisschen. Und sie hat ein eigenes Zimmer, wo sie ihr Material schön hat, und dann ja, hütet sie es da. 431 #00:45:17-5# 432 I: Wie schaut ihr, wie eure Interventionen angekommen sind? Also die Wirkung // #00:45:20-3# 433 94 B: Ja, da DaZ-Lehrperson hat da ihre geeichten Tests, die gängigen von der HfH, und dann macht sie dann 434 mal am Anfang eine Lernstandserfassung und am Schluss wieder und schaut, funktioniert, funktioniert 435 nicht. Und mit ihren Sachen, ihren Spielen die sie macht, ja. Wir mischen uns dort überhaupt nicht ein. 436 Das macht eigentlich sie als Fachperson, schaut sie und evaluiert und sagt uns dann, wo das Kind steht 437 und das ist für uns sakrosankt. #00:46:02-8# 438 I: (...) Gibt es bei euch im Team, wir haben es schon ein bisschen angesprochen, wo ein bisschen wie eine 439 Hierarchie, eben, irgendwo muss es ja zusammenlaufen, wie ist das sonst bei den anderen so? Gibt es da 440 irgendwie unausgesprochene Gesetze oder ganz klar, wer jetzt wie wo welche Stellung hat... #00:46:26-1# 441 B: Ja, die sind klar. Ich finde, das braucht es auch. Weil, der ist der Materialwart, der ist das, und das 442 braucht es auch in der Förderung. Dass man genau weiss, zu dem muss man fragen gehen, wenn ich DAS 443 möchte. Und das finde ich etwas Wichtiges. Und wir haben jetzt abgemacht, dass einfach die ganze Förde-444 rung quasi über mich läuft, auch was sozial-emotional angeht, dass es nicht so viele Absprachen auch für 445 die Lehrpersonen gibt. Oder, dann erzählt es die Lehrperson mir, dann sage ich, ja, du musst zu Cornelia 446 [Name geändert]. Dann sagen sie nachher, dann muss ich Cornelia [Name geändert] WIEDER alles erzäh-447 len. Und Cornelia [Name geändert] muss nochmals alles anhören, und dann sprechen uns Cornelia [Name 448 geändert] und ich noch ab miteinander, also erzählen wir NOCHMALS dasselbe. Und am Anfang war das 449 ebenso, da mussten wir sagen, nein, da werden wir ja selig. Jetzt gibt es einen kleinen Input an mich und 450 nachher erzähle ich es meiner Kollegin Cornelia [Name geändert] und dann gehen wir in die Tiefe. Dann 451 beginnt sie mal und schaut. Und alles, was bei mir ist, ist ja sowieso bei mir. Und da bespreche ich mit der 452 Lehrperson, also läuft über mich, um die Wege möglichst einfach zu halten und nicht viel Ressourcen von 453 der Lehrperson zu brauchen. Weil, also meine Besprechungsstunden sind ja bezahlt. Weil bei mir heisst es 454 "Besprechung und Recherche", also ich muss ja nachher dann noch weiter. Und sie besprechen einfach 455 mit mir. Und darum, das ist ihre Freizeit und es ist immer eine Lektion pro Lehrperson pro Woche. Und 456 dann finde ich, dann darf ich da auch noch etwas mehr übernehmen, dass sie das wie an mich abgeben 457 können. Ich führe auch Elterngespräche / also rufe die Eltern an, je nachdem, was es ist, oder, wenn es ein 458 bisschen in meinen Bereich geht, dass sie dort möglichst wenig machen müssen. #00:48:22-2# 459 I: Hat es manchmal auch / also du hast es schon ein bisschen gesagt, mit der Ausbildung hängt es sicher 460 ein bisschen zusammen, so mit Pensen, ist das bei euch auch ein Thema, dass vielleicht jemand, der wenig 461 Pensum hat, vielleicht nicht so viel mitredet oder mitreden kann? #00:48:35-1# 462 B: Ja, sie sind halt dann nicht da. Wir haben ja / also fast in jeder Klasse hat es einen Teilzeitler. Und die 463 Teilzeitler haben halt mal die Absprache mit der Klassenlehrperson und dann bin ich natürlich nicht da. 464 Und wenn ich ihnen gerade begegne, dann gibt es solche, die mir sagen, du, Maria [Name geändert], ich 465 habe dort im Fall etwas gesehen, schaust du dann da drauf. Und meistens haben es aber die Klassenlehr-466 person und ich bereits besprochen zusammen. Ja, die sind natürlich ein bisschen benachteiligt. ABER sie 467 95 wissen auch, ich muss mich dafür um solche Sachen nicht kümmern. Gell, das ist wirklich bei der Klassen-468 lehrperson und bei mir. #00:49:18-9# 469 I: Und wie ist das, ich weiss jetzt nicht, wie es bei euch ist, aber oft sind die DaZ-Lehrpersonen Teilzeitler. 470 Und dass dann sie vielleicht oft nicht da sind oder so, ist das ein Problem oder weiss man einfach, das ist 471 so, und man schaut dann, dass man drumherum kommt? #00:49:28-9# 472 B: Genau. Weil die DaZ-Lehrperson bekommt das Kind ja von uns, also es kommt dann zu ihr. Und eben, 473 wenn es jetzt gerade grundsätzlich kein Deutsch kann oder sehr schwach ist, dann ist sie ja mal dran. Und 474 wir merken ja dann im Schulzimmer, dass etwas läuft. Und wenn man dann jeweils sieht, oh, das wäre ein 475 Thema, das gerade wichtig ist, eben Artikel zum Beispiel, dann gehen wir auf die DaZ-Lehrperson zu. Dann 476 probiert sie, das einzubauen. Dass man so ein bisschen miteinander unterwegs ist. Oder wenn sie dann zu 477 mir auch noch kommen, weil es wirklich mit Deutsch so schwierig ist, dann schauen wir auch, dass wir 478 nicht gerade total verschiedene Sachen machen, sondern dass wir dann ein bisschen zusammen unter-479 wegs sind. Unsere DaZ-Lehrerin ist auch Kindergärtnerin und sie arbeitet hier noch einen Morgen, die ist 480 immer am Mittwoch am Vorbereiten. Und am Mittwoch bin ich jeweils im Kindergarten hinten, auch zum 481 Vorbereiten und dann sehen wir uns ja. Und dann sprechen wir uns da auch mal ab, oder ich bin am Don-482 nerstagnachmittag da, im ersten Kindergarten, und sie ist dann dort und hat dann DaZ. Und dann kann es 483 sein, dass wir uns in der Pause mal noch klopfen und wir sprechen miteinander. Also dass wir so, obwohl 484 jemand ein kleines Pensum hat, also dass er trotzdem auch gewichtig ist. #00:50:56-1# 485 I: (...) Wie sieht für dich ein guter Austausch aus, jetzt auch gerade SHP und DaZ, was sind für dich so / 486 #00:51:09-9# 487 B: Kriterien? #00:51:09-9# 488 I: Ja, genau. #00:51:12-3# 489 B: Für mich ist wichtig, dass wir den Lernstand anschauen, dass wir sehen, wo haben wir gestartet und wo 490 stehen wir jetzt, dass wir sachlich miteinander diskutieren können, dass das Kind so im Fokus ist, eben 491 manchmal funktioniert es ja auch nicht so gut und es läuft halt noch nicht, ja, dann ist es halt so, dass wir 492 wie auch Zeit haben, also ich finde Zeit ein extrem wichtiger Faktor. Weil manchmal passiert wieder et-493 was, was wir nie gedacht hätten, auf einmal macht es klick, und dann haben sie es, jetzt sagt er auf einmal 494 "auf DEM Stuhl" und nicht immer "auf DEN Stuhl", einfach solche Sachen. Wertschätzung finde ich etwas 495 ganz Wichtiges, dass man auch einfach so miteinander unterwegs ist, oder. Und wenn du halt die Ressour-496 cen hast und nicht hetzen musst und stressen, dann ist auch wie möglich. Und für mich auch, dass es nicht 497 einfach irgendetwas ist, sondern dass wir beim Fach bleiben, dass wir fokussiert sind, das ist jetzt Thema 498 und an dem arbeiten wir jetzt. Aber unsere DaZ-Lehrerin ist dermassen fokussiert, da (unv., #00:52:41-5#) 499 (lachen). #00:52:43-3# 500 I: Ja, das ist jeweils noch personenabhängig. #00:52:43-3# 501 96 B: Ja, voll. Und sie hat ihr System und ich habe auch schon zu ihr gesagt, du, hast du nicht das Gefühl so 502 ein bisschen/ nein, das wird GENAU so gemach, also das ist / roter Faden und der wird verfolgt. Und dort 503 sagt schon sie uns ein bisschen, wie sie es machen möchte und das ist absolut in Ordnung, oder, sonst will 504 jeder noch reinreden, das muss auch nicht sein. #00:53:07-2# 505 I: Was denkst du, was sind Gefahren, wenn so eine Zusammenarbeit nicht funktioniert? #00:53:20-3# 506 B: Da kommt es, finde ich, aufs Setting darauf an. Ist es voll separativ, dann ist es halt so. Ist es integrativ, 507 wie bei uns, dann ist es blöd. Da finde ich, muss jeder so Fachperson sein und über der Sache stehen, auch 508 wenn es jetzt persönlich nicht so geigen würde, ja dann ist es halt so. Es geht ja nicht um uns, es geht ums 509 Kind. #00:53:59-6# 510 I: Hast du konkrete Beispiele, in denen die Zusammenarbeit sehr gut funktioniert hat, vielleicht auch et-511 was, was du vorher schon gesagt hast, oder hast du ein Beispiel, wo es nicht funktioniert hat? #00:54:18-512 1# 513 B: Da bin ich ein bisschen pragmatisch. Ich finde, ich bin SO alt, dass ich es mit jedem können muss. Das ist 514 mein Anspruch an mich, oder. (lachen) Egal, wer auf mich zukommt, da muss ich mich zusammenreissen. 515 Darum, dann ist einfach ein wenig intensiver oder weniger intensiv, so ein bisschen die Zusammenarbeit. 516 Marianne [Name geändert] und ich verstehen uns sehr gut, und dadurch, dass ich akzeptiere, dass sie so 517 macht wie sie will, funktioniert es sehr gut. Und ich respektiere das einfach und es ist in Ordnung. Und 518 wenn ich jetzt mit irgendetwas komme, eine Frage habe, am nächsten Tag habe ich gerade schon eine 519 Wagenladung Material in meinem Fächli. Das funktioniert super. Und andersherum, wenn sie mir etwas 520 erzählt, dann gehe ich und denke nochmals ein bisschen/ wir haben jetzt zum Beispiel aktuell ein Junge, 521 der ist bei ihr im KIGA 3+, aber sie macht ein bisschen alles. Und ich bin überzeugt, er ist im Spektrum. 522 Und das spürt sie natürlich stark bei ihr in der Arbeit, oder, weil der, als er gekommen ist/ nur Uhren, Uh-523 ren, Uhren, Uhren. Du weisst du, hast du die Kirchenuhr gesehen? Ist die/ oh, da hat es wieder eine neue 524 Uhr. Das war mir schon suspekt, habe gedacht, oha, Uhren. Und dann tauschen wir solche Beobachtungen 525 aus miteinander. Und das finde ich, eben, solche Sachen, wenn die Zusammenarbeit gut funktioniert, 526 machst du das. Und wenn die Zusammenarbeit/, wenn es nicht so harmoniert, dann gehst du nicht so auf-527 einander zu. Weil das ist ja deine Freizeit, wo du noch wieder investierst. Und da finde ich, springe ich 528 über jeden Schatten, weil ich finde, wenn wir dem Kind etwas zuliebe tun können, dann gehst du. Ich ging 529 auch schon nachhause und war total enttäuscht. Da musste ich sagen, ja Maria [Name geändert], auch 530 das begegnet dir einfach. Aber ganz, ganz wenig. Also es muss dann schon jemand ganz Spezieller sein. 531 Und das ist heuer mein 35. Jahr, da hat es das erst einmal gegeben. Und diese Frau ist aber noch hier, und 532 wir haben uns mega zusammengerafft. Es war ihr glaube ich gar nicht so bewusst, dass sie mir da ziemlich 533 nahe kommt mit etwas. Und dann musste ich sagen, so, dass ist jetzt eine Herausforderung für dich, das 534 ist dir noch nicht begegnet, lerne daran. Und solche Sachen finde ich, müssen wir als SHP's annehmen, 535 97 weil das begegnet uns immer wieder, das begegnet uns auch mit den Eltern. Und ich finde, dann konntest 536 du in der Schule lernen und mit den Eltern kannst du dann profitieren. #00:57:27-0# 537 I: Was verstehst du unter inklusiver Sprachbildung? Ist dir das schon mal begegnet? #00:57:32-0# 538 B: Nein. #00:57:32-0# 539 I: Kannst du dir etwas darunter vorstellen? #00:57:32-0# 540 B: Inklusive Sprachbildung. Hat das etwas mit Inklusion zu tun? #00:57:39-0# 541 I: Ja, also es ist so ein Modell, wenn ich bei meiner Arbeit in der Literatur gelesen habe, es ist so ein biss-542 chen eine Zukunftsvision. DaZ verschwindet sozusagen und es wird eigentlich, wie soll ich sagen, es ist 543 nicht mehr an einer Person festgemacht, es gibt keine DaZ-Kinder mehr, sondern man holt jedes Kind 544 noch individueller dort ab, wo es steht. Was hast du für Gedanken dazu? #00:58:14-2# 545 B: Ich bin grundsätzlich ein mega Fan von Inklusion. Aber es ist nicht umsetzbar. Ich glaube, das ist wie, 546 wenn man dem Rollstuhlfahrer sagt, so, jetzt klettere da den Baum hinauf. Der würde schon wollen. Aber 547 das ist fast nicht machbar. Gell, man könnte ihn ja anbinden und raufziehen. Aber ich bin ein Fan von 548 intrinsischer Motivation. Und es muss wie machbar sein, auch für jedes Kind, weil sonst, irgendeiner ist 549 immer frustriert. Der ist massiv überfordert, der ist total unterfordert. Cool fände ich eben, möglichst viel, 550 die miteinander arbeiten, im gleichen Schulzimmer sogar. Also ich bin ein Fan vom Churermodell. Weil ich 551 finde, dort hat man ganz viel Sachen, hat man wie so ein bisschen zusammengetan. Und wenn jetzt dort 552 die Fachlehrpersonen jetzt auch noch alle dazukämen, dann hätte ich das Gefühl, dann könnte man so 553 Schule der Zukunft machen. Aber nochmals zurück zu meinem Russen, das wäre jetzt einfach nicht gegan-554 gen. Der ist so sauer geworden, weil er nicht verstanden hat, was die anderen sagen, dass er alle geschla-555 gen hat. Und er war so ein kleiner Bär, oder, und dann hat der Vollgas gegeben. Verständlich. Und ich 556 glaube, wenn man den so in den grossen Haufen hineingetan hätte, der wäre nicht dort, wo er jetzt steht. 557 Darum glaube ich, man sollte diese Ressourcen sehr sorgsam verteilen. Und dort, wo Inklusion zum Vor-558 teil ist, finde ich absolut, dass es richtig ist. Ich glaube aber auch, dass Separation einen Vorteil hat. Und es 559 gibt Kinder, die in der Integration zu mir sagen, du Frau Rohner [Name geändert], können wir rausgehen? 560 Oder machst du noch die Tür zu? Und ich finde, dann bekommst du das. Dann fragen wir manchmal, 561 wieso, stört es dich, wenn es die anderen hören? Nein, weisst du, es ist so laut. Oder, weisst du, ich kann 562 mich besser konzentrieren. Oder, weisst du, ich möchte nicht, dass es die Anderen hören. Und das darf 563 doch das Kind sagen. Und ich sehe auch Kinder, dann sitzen sie da und schauen sie mit einem Auge im-564 mer, was die anderen machen. Und darum brauchst du manchmal wirklich die räumliche Separation. In-565 klusion ist für mich das Extreme, von dem ich nicht glaube, dass es das Beste ist. #01:01:01-5# 566 I: Ja, verstehe ich. (lachen) Was denkst du, wie in Zukunft die Arbeit oder Zusammenarbeit von SHP's und 567 DaZ-Lehrpersonen, wie verändert sich das oder geht das weiter, so wie es jetzt ist? #01:01:15-0# 568 98 B: Ich glaube es kommt darauf an, was auf der Welt passiert. Wenn noch Viele wandern, dann kommen 569 wir auch in den Wandel. Dann glaube ich, dass die DaZ-Lehrpersonen ins Schulzimmer kommen müssen. 570 Weil sonst sind so viele Kinder draussen, dass du gar nicht mehr gescheit Schule geben kannst. Und viel-571 leicht braucht es dann sogar mehr DaZ. Also mehr Leute auf einmal. Und wenn es wieder gut kommt, 572 dann gehen alle wieder dorthin zurück wo sie hergekommen sind und es braucht wieder weniger. Und 573 darum glaube ich, es kommt ganz darauf an/ also ich glaube, das Weltgeschehen bestimmt die Schule/ 574 also bestimmt ja auch das, was die Schule bieten muss. Und das muss man wie abwarten und sich DANN 575 anpassen können. Und dann Leute haben, die dabei sind und vielleicht kann auch dann/ gell, ich sehe das/ 576 jetzt fällt mir auf, ich sage immer "gell" (lachen)/ mit der Klassenassistenz. Unser Modell ist so, dass ich 577 diese führe, weil sie ist mein verlängerter Arm. Ja, mega cool. Ich habe solche Freude und es passiert so 578 cooles Zeug jetzt in diesem halben Jahr schon wieder, / dass eben auch eine DaZ-Lehrperson verlängerte 579 Arme haben könnte. Und da könnte man Leute auch einarbeiten, die dann einfach spezialisiert werden, 580 oder. Also ich mache ja Inputs, und nachher lasse ich sie in die Klasse hinaus. Dass man eigentlich nicht 581 immer vom Fachkräftemangel sprechen muss, sondern wir müssen unsere Strukturen und unsere Res-582 sourcen anders nutzen. Und dann finde ich, könnte auch eine Klassenassistenz durchaus als DaZ-Assisten-583 tin unterwegs sein. Weil sie es ja gelernt hat von der Fachfrau. Halt zu diesem Lohn dann auch, oder, ich 584 finde, dass muss man dann halt wieder schauen, wie dann das aussieht. #01:03:26-1# 585 I: Hast du noch irgendetwas, das dir wichtig ist oder du gerne anmerken möchtest zu diesem Thema? 586 #01:03:36-4# 587 B: Also grundsätzlich finde ich, ist jede Fachperson, die kommt, wertvoll. Und darum ist die Ausbildung, 588 die hinter dieser Fachperson steht, noch wertvoller. Und was diese Ausbildner diesen Leuten mitgeben 589 können, ist alles ein Schatz. Und das ist mir eigentlich das Allerwichtigste, weil so wie ich DaZ gelernt 590 habe, diese Schnellbleiche, die ich dort mitbekommen habe, würde ich mich nicht wirklich befähigt füh-591 len, obwohl ich den Stempel habe. Ich müsste recht an die Säcke, weil meine Kollegin hat einen CAS ge-592 macht, und ich habe den bekommen mit/ ich weiss nicht, wie du DaZ gemacht hast. #01:04:25-0# 593 I: Doch, ich habe auch den CAS gemacht vorher, bevor ich an die HfH gegangen bin, aber wir hätten es in 594 Rorschach nicht gekonnt, aber man hat uns gesagt, dass man es in Zürich hätte wählen können, so als 595 Fach dazu. #01:04:36-9# 596 B: Richtig, als Wahlfach. Und ich habe es seriös gemacht, aber wie dort einige zu diesem Stempel gekom-597 men sind, da frage ich mich ja. Und dann ist es nicht so wertvoll. Dort bin ich jeweils ganz ehrlich. Da hätte 598 ICH auch nicht/ also ich müsste mich da recht hineinarbeiten. Und darum, ich schätze das, wenn eine DaZ-599 Lehrperson da ist und wir da nachfragen dürfen, die Kinder schicken, und wir wissen, es wird gute Arbeit 600 geleistet. Darum würde ich glaube ich DaZ nur noch als CAS anbieten. (lachen) Ich, oder, finde ich, weil ich 601 einfach das Gefühl habe, da bekommst du ein bisschen zu wenig mit auf den Weg, das reicht nicht und 602 nachher sagt man ja, du kannst doch auch noch DaZ unterrichten, oder, aber dann mache ich Deutsch-603 99 Nachhilfe. Ganz klar. Das kann ich schon, aber so richtig gutes DaZ anbieten/ und da hat es so viele Leute, 604 die so viel Gutes mitgeben können. Wir waren mal bei einer auf Besuch so in einem, nein es war kein 605 Praktikum, einfach an einem Nachmittag durften wir bei einer reinschauen. He, die macht das so mega 606 gut. Da muss ich sagen, also wenn du da ins DaZ darfst, dann hast du echt profitiert. Und das finde ich, das 607 sollte man unter dem Strich bei jeder Fachlehrperson sagen können. Dann ist es das, wo ich finde, dann 608 bist du eine Fachkraft. #01:06:16-1# 609 I: Super. Ganz herzlichen Dank. 610 ANHANG 2: TRANSKRIPT INTERVIEW B DaZ-Lehrperson im Kanton Appenzell Ausserrhoden, Zyklus 1 (Basisstufe) I: Kannst du zuerst ein bisschen erläutern, wo du aktuell wie arbeitest? #00:00:08-9# 1 B: Also ich arbeite in [Ort im Kanton Appenzell Ausserrhoden] in der Basisstufe und seit, das dritte Jahr 2 jetzt, arbeite ich nur als DaZ-Lehrperson, das heisst mein ganzes Pensum, das sind fast 50 Prozent, gebe 3 ich nur DaZ-Stunden. Und bei den Kindern von vier bis acht, also Kinder, die in die Basisstufe gehen, ein 4 Grüppchen habe ich, da nehme ich auch noch ein paar Drittklass-Mädchen dazu. #00:00:35-1# 5 I: Was hast du für eine Ausbildung gemacht? #00:00:37-6# 6 B: Ich habe die PH gemacht, Diplomtyp B eigentlich ursprünglich, habe mich schwer getan mit dieser Ent-7 scheidung, und habe während dem Studium noch das Vertiefungsstudium DaZ gemacht. Aber gell, nach-8 her habe ich zuerst einfach als Klassenlehrperson gearbeitet, auf der Unterstufe, dann auch mal in einer 9 Basisstufe und dieses Modell gefällt mir mega gut, darum bin ich jetzt auch hier in [Ort im Kanton Appen-10 zell Ausserrhoden] gelandet. Ja, und dann so ein bisschen nach dem Mutterschaftsurlaub bin ich mit Te-11 amteaching und DaZ dann wieder eingestiegen. Also das heisst, ich habe eigentlich zuerst die DaZ-Ausbil-12 dung gemacht, habe es dann aber viele Jahre nicht gebraucht, und jetzt mache ich nur noch das. 13 #00:01:23-9# 14 I: Denkst du, dass deine Ausbildung einen Einfluss auf die Zusammenarbeit mit der SHP oder mit anderen 15 Leuten hat? #00:01:24-0# 16 B: Die Ausbildung als DaZ-Lehrperson? #00:01:25-8# 17 I: hm (bejahend) #00:01:25-8# 18 B: Also ganz ehrlich gesagt (...), ja, also diese Ausbildung als DaZ-Lehrperson damals an der PH die ist ok 19 gewesen, sage ich jetzt mal, und gell, ich habe es ja nicht gerade umgesetzt nachher, und bevor ich dann 20 als DaZ-Lehrerin angefangen habe, habe ich die Unterlagen wieder hervorgenommen, aber mit diesen Un-21 terlagen habe ich also sehr wenig, ehrlich gesagt, anfangen können. Ja, und ich bin dann einfach mal 22 100 gestartet, und habe jetzt aber in den letzten Jahren ein paar Mal einfach so Fortbildungskurse noch ge-23 macht. Im Bereich vom DaZ. Und die haben mir schon sehr viel gebracht, wo ich auch neue Methoden, 24 neue Materialien so kennengelernt habe, die ich jetzt einsetze, ja. Und die Zusammenarbeit mit der SHP 25 und der Klassenlehrperson... Vielleicht ist einfach noch spannend, dass ich wie ein bisschen alle Perspekti-26 ven kenne. Also ich weiss, wie es ist als Klassenlehrperson und um was dass man vielleicht auch von einer 27 DaZ-Lehrperson froh ist, ich habe als Klassenlehrperson früher ja auch immer Kontakt zu den SHP's gehabt 28 und so, ja, kenne ich glaube einfach alle ein bisschen und wer was macht und wer was braucht. #00:02:37-29 7# 30 I: Ja, das ist wertvoll. #00:02:37-8# 31 B: Ja, aber das ist glaube ich mehr auf der Erfahrung basierend als auf der Ausbildung. #00:02:46-6# 32 I: Hast du mit der SHP Berührungspunkte? #00:02:46-6# 33 B: Ja, wir tun uns oft aus/ also, was heisst oft, ja, schon regelmässig über Kinder austauschen, vor allem 34 dort, wo es ein bisschen anspruchsvoll ist, ja auch zusammen mit Klassenlehrpersonen, manchmal sitzen 35 wir gerade alle an einen Tisch, SHP, DaZ-Lehrperson und natürlich die Klassenlehrerinnen, und tauschen 36 uns einfach über einzelne Kinder aus. #00:03:09-9# 37 I: Plant ihr zusammen? #00:03:09-9# 38 B: Nicht wirklich miteinander planen, aber so Absprachen machen. Also zum Beispiel wenn ihr etwas auf-39 gefallen ist oder so, dann sagt sie mir, du schau, mir ist das aufgefallen, könntest du das mit diesem Kind 40 vielleicht noch anschauen und so, oder ich, wenn ich irgendwo nicht weiterkomme oder so, dann gehe ich 41 mal bei ihr Rat holen, so. Ja. Aber nicht, dass wir jetzt zusammen ein Thema aufbereiten oder so, das 42 nicht, aber so ein bisschen im Austausch sind wir schon. #00:03:37-4# 43 I: Wann findet die Zusammenarbeit ausserhalb des Unterrichts statt? Also habt ihr dazu Gefässe, für eure 44 Absprachen, oder wie macht ihr das? #00:03:53-0# 45 B: Nein, das tun wir nach Bedarf. Also manchmal ist es so ein bisschen ungeplant, dass sie mir mal eine 46 Sprachnachricht oder ein Mail macht oder wir uns irgendwo im Gang oder im Teamzimmer über den Weg 47 laufen und manchmal aber auch tun wir, wenn das Bedürfnis da ist, halt uns ein Zeitfenster schaffen. Dass 48 wir sagen, he, es wäre gut, wenn wir mal alle, die mit diesem Kind zusammenarbeiten, würden an einen 49 Tisch sitzen und dann tun wir halt einen Termin abmachen und dann sitzen wir alle zusammen. Also es hat 50 wie so Beides. #00:04:25-2# 51 I: Gibt es auch Situationen, in denen ihr innerhalb vom Unterricht zusammenarbeitet, wo ihr zum Beispiel 52 Beide im Klassenzimmer seid oder so? #00:04:33-0# 53 B: Nein, das hat es jetzt noch nie gegeben. #00:04:39-0# 54 107 das in diesen drei Jahren noch irgendwie reinpasst, und dann, SHP-Stunden sind aber auch noch da, dass 253 es da Schwierigkeiten gibt oder ist man da bei euch eher offen? #00:22:48-4# 254 B: Bei uns ist es so im DaZ, dass im ersten Basisstufenjahr ist grundsätzlich kein DaZ gedacht, sondern wir 255 sagen sie sollen zuerst einmal ins Sprachbad gehen. Also sie kommen und lernen einfach alles mal ken-256 nen. Aber das ist nicht in Stein gemeisselt, wie jetzt eben bei diesem Jungen, von dem ich vorher erzählt 257 habe, der ist ja auch erst im Sommer gestartet, aber es war gerade von Anfang an so schwierig, dass wir 258 jetzt trotzdem DaZ gemacht haben. Einfach weil wir finden, für diese Situation und dieses Kind ist es sinn-259 voll. Aber grundsätzlich sind im ersten Jahr keine, oder sehr wenig Ausnahmefälle, im DaZ und dann ei-260 gentlich erst ab dem zweiten Basisstufenjahr. Was ich etwas schwierig finde ist, dass manchmal die Einen 261 finden, dieses Kind BRAUCHT noch DaZ und der Andere findet, es braucht nicht mehr DaZ, also es ist so 262 wie, die Schulleitung hat auch mal etwas Schriftliches mir geschickt, wo ich mich daran halten kann, ab 263 wann dass man quasi das DaZ beenden kann, aber das war auch so einseitig, das hat einfach nur ein 264 Sprachbereich, da musste ich sagen, ja, danke, ich nehme es auf, aber es gibt noch viele andere Sprachbe-265 reiche, die ich also auch wichtig finde, nur jetzt gerade wenn es DAS erreicht hat// #00:24:08-5# 266 I: Muss es noch nicht heissen// #00:24:08-5# 267 B: Dass es in den anderen Bereichen auch bereit ist, das DaZ zu beenden, oder, aber die Schulleitung ist da 268 sehr offen und überlässt das wirklich einfach uns, also mir in Zusammenarbeit mit der Klassenlehrperson. 269 Und da sind wir sehr flexibel, jetzt hat sich gerade aufs zweite Semester die SHP von der dritten Klasse ge-270 meldet, ein Junge sollte unbedingt nochmals DaZ haben wo wir jetzt eigentlich beendet hatten und ein-271 fach gesagt haben, wir lassen ihn mal in der dritten Klasse starten und schauen schauen dann wieder, und 272 jetzt ist sie auf mich zugekommen und hat gesagt, du doch, es braucht es wirklich nochmals und jetzt 273 habe ich ganz unkompliziert, um wie für diesen Jungen wieder Platz zu schaffen, habe ich jetzt bei zwei 274 Mädchen die am Schluss, also es sind Zweitklässlerinnen, haben wir jetzt das DaZ beendet weil sie schon 275 sehr gut unterwegs sind, dass jetzt der wieder einen Platz hat. Also das ist wirklich sehr individuell und 276 einfach in guter Absprache mit allen Beteiligten. #00:24:59-8# 277 I: Wir haben es zwar schon ein bisschen angesprochen, aber wie unterrichtest du, du unterrichtest glaube 278 ich in Gruppen, so wie ich es gehört habe und manchmal einzeln. #00:25:12-1# 279 B: Ja genau. Also einzeln ist wirklich eine grosse Ausnahme. In Gruppen von, ja, zwei bis fünf. So ist die 280 Gruppengrösse. #00:25:24-0# 281 I: Und eben, das überschneidet sich eigentlich nicht mit der Arbeit von der SHP wie wir vorhin schon ge-282 sagt haben im Stundenplan, weil sie dann in diesen Gefässen eigentlich nicht unbedingt in der Klasse ist, 283 #00:25:36-4# 284 B: Nein. Und also da reden wir ja auch miteinander, oder, wenn ich meinen Stundenplan erstelle// 285 #00:25:40-4# 286 108 I: Dass das gerade nicht passiert. #00:25:40-4# 287 B: Ja genau. Dann schicke ich ihn ihr, ja. #00:25:49-8# 288 I: Gibt es Überschneidungen mit dem Material oder mit den Lehrmitteln, die du und die SHP nutzen? 289 #00:25:49-8# 290 B: Meinst du Überschneidungen, dass wir Probleme haben, sie hat etwas, was ich haben sollte? 291 #00:25:54-9# 292 I: Ja, oder dass ihr beide am selben irgendwo arbeitet und ja. #00:26:01-6# 293 B: Also, dass wir Probleme wegen dem Material haben, das habe ich noch nie gehabt. Und wir versuchen 294 halt auch mit denen... Also ich habe einerseits mein eigenes DaZ-Material, aber gerade beim Lese-Schreib-295 prozess schaue ich halt auch, wie die Klasse arbeitet, oder, mit welchem Lehrmittel. Und das ist bei uns in 296 [Ort im Kanton Appenzell Ausserrhoden] nicht an jeder Basisstufe gleich, also die einen lernen mit der Rei-297 chen-Buchstabentabelle, die anderen mit dem Leseschlau, wieder bei anderen Kindern haben wir sogar 298 alle Bilder weggelassen, weil wir einfach gefunden haben, es ist eine Überforderung, dann haben wir NUR 299 den Buchstaben und wie klingt er angeschaut, aber das ist auch immer in Absprache, also da reden wir 300 einfach miteinander. Und ich versuche dann das zu machen als DaZ-Lehrperson, was die Klasse macht. // 301 #00:26:56-9# 302 I: Damit es eine Anknüpfung gibt. // #00:26:56-9# 303 B: Also zum Beispiel hier, bei diesen Kindern, die mit dem Leseschlau arbeiten, schaue ich immer, bevor 304 sie in diesen Prozess einsteigen, diese Bilder an, diese Wörter an, dass sie nachher, wenn die Lehrperson 305 sagt, schau, "Ei" wie "Eichhörnchen", dass sie nachher auch wissen, was ein Eichhörnchen ist, weil sonst 306 nützt es ja nichts. #00:27:12-6# 307 I: Ist gerade bei dem gar nicht selbstverständlich, dass sie die Wörter wissen. #00:27:14-5# 308 B: Nein, gar nicht und eben, jedes Lehrmittel hat wieder seinen eigenen Wortschatz sage ich jetzt mal, 309 und so gut es geht versuche ich ja, die Kinder darauf ein bisschen vorzubereiten und zu unterstützen. Aber 310 ein Problem haben wir wegen dem nicht. Es ist mehr gewinnbringend, ja. #00:27:32-8# 311 I: Wenn man es einfach beachtet. #00:27:32-9# 312 B: Ja. #00:27:32-9# 313 I: Wie überprüfst du die Wirkungen von deinen Interventionen, also da gibt es ja eben Elterngespräche 314 oder die SHP macht vielleicht einen Test oder wie bist du da unterwegs? #00:27:49-2# 315 B: Fürs DaZ meinst du? Wie ich die Wirkung vom DaZ überprüfe? #00:27:49-2# 316 I: Genau. #00:27:49-2# 317 109 B: Also wir sind immer irgenwo mit einem Schwerpunkt dran, ich arbeite so mit Syntax-Karten, wo man 318 wie so Sätze zusammenbauen kann und siehst du eigentlich bildlich den Satz. Und die Kinder können dann 319 wie aufgrund von den Bildern den Satz vorlesen. Und so arbeiten wir und so üben wir auch Satzstrukturen 320 und immer, wenn wir ein Thema abschliessen gibt es so ein kleines Büchlein, wo dann so ein paar Sätze 321 drin sind. Und das Büchlein liest das Kind als Abschluss immer mir vor wo ich wie nochmals so sehe, ok, 322 was hat es jetzt wirklich gelernt, wo ich mir nochmals ein paar Beobachtungen und Notizen mache, und in 323 der Klasse liest es das Büchlein nachher auch vor. Also je nachdem, wie es sich gerade ergibt, ganz herzig 324 ist, wenn sie es auch einem Grüppchen von Gspänli zeigen, manchmal ergibt es sich, dass sie es einfach 325 den Lehrpersonen zeigen. Dann habe ich auch Kinder, die reden nur mit mir und reden mit den Klassen-326 lehrpersonen nicht (lachend), weil sie einfach noch so introvertiert, schüchtern, ja, dort funktioniert es 327 dann halt leider nicht, die haben es nur mir vorgelsen, und dieses Büchlein geht nachher auch nachhause. 328 Ich meine, was zuhause damit passiert habe ich nicht in der Hand, weiss ich nicht, aber die Kinder nehmen 329 es sehr gerne und begeistert mit nachhause und ich glaube schon, dass das eine oder andere Kind das 330 dann zuhause auch noch den Eltern zeigt. Das ist wie so für mich der Abschluss und nochmals die Über-331 prüfung. #00:29:23-6# 332 I: Gibt es das manchmal, dass du beispielsweise Elterngespräche machst und die SHP ist auch noch ir-333 gendwo involviert in Elternkontakte, wie macht ihr das? #00:29:29-2# 334 B: Ja, also bei Elternkontakten bin ich sehr aussenstehend, also ich habe nicht viel Elternkontakt, die Klas-335 senlehrpersonen wissen aber, dass ich jederzeit da bin, wenn sie mich brauchen oder wenn ich gewünscht 336 bin oder ja, wenn es hilfreich ist. Und das hat es schon auch gegeben, dass ich bei einzelnen Gesprächen 337 dann mit den Eltern auch dabei gewesen bin. Meistens ist es nicht so das normale Beurteilungsgespräch, 338 sondern ist mehr, wenn es sonst einmal ein Gespräch gebraucht hat mit den Eltern, dass dann wie ich 339 auch dazu eingeladen wurde. Aber das ist wenig, ich habe wirklich wenig Elternkontakt. #00:30:10-4# 340 I: Dann ist es auch nicht so dass jetzt die Eltern zum Beispiel mehr Gespräche haben, weil sie mit dir zu-341 sätzlich noch Gespräche haben, das fliesst zusammen// #00:30:15-2# 342 B: Nein, das fliesst, das ist bei uns auch in der Vorbereitung der Gespräche, also gerade jetzt im zweiten 343 Semester laufen dann wieder sehr viel Gespräche, oder, und darum habe ich mich jetzt auch wieder bei 344 allen Klassenlehrpersonen gemeldet und jetzt sitzen wir wieder zusammen und ich erzähle ihnen von mei-345 nen Beobachtungen, wo ich finde, dass dieses Kind steht, wo wir daran arbeiten und so und sie können 346 dann die Äusserungen von mir wieder ins Gespräch bei den Eltern einfliessen lassen. Aber ich selber bin 347 nicht anwesend am Gespräch. Und die Eltern müssen auch nicht extra kommen wegen mir, aber ich fühle 348 mich trotzdem irgendwie vertreten, weil ich im Austausch mit den Klassenlehrpersonen bin, oder. 349 #00:30:55-6# 350 I: Gibt es bei euch im Team eine Hierarchie? #00:30:55-7# 351 110 B: (...) Eine Hierarchie? Ja wir haben (...) eine Teamleiterin einfach, aber ich fühle, also, sie tut, sie ist ein-352 fach das Bindeglied, oder, zwischen der Schulleitung und unserem Team. Also wenn Informationen kom-353 men, dann läuft das über die Teamleitung. Und sie teilt dann die Informationen in der Teamsitzung mit. 354 Oder eben, im Vorprotokoll, ich bin ja nicht dabei bei den Sitzungen, aber über das Protokoll kommen die 355 Informationen auch an mich. Aber ich fühle mich jetzt nicht so, dass wir wegen dem nicht auf Augenhöhe 356 sind. Oder ich fühle mich auch auf gleicher Augenhöhe wie die Klassenlehrperson, ist nicht so, dass ich 357 finde, die Teamleiterin, Klassenlehrp/ oder vielleicht die SHP die noch oben ist, Klassenlehrperson und ich 358 bin als DaZ-Lehrperson unten, gar nicht. Also wir sind da alle im Haus auf einer Augenhöhe. #00:32:00-3# 359 I: Ah mega schön. #00:32:00-3# 360 B: Ja, also// #00:32:01-1# 361 I: Kommt das auch nicht darauf an, wie viel Prozent man angestellt ist? #00:32:05-7# 362 B: Nein. Im Fall gar nicht. Also ich habe ehrlich gesagt noch gar nie über das nachgedacht, aber jetzt, wenn 363 du mich so fragst, nein GAR nicht. Da ist bei uns jeder gleich. #00:32:17-9# 364 I: Ja, weil manchmal gibt es, dass, wenn man weniger angestellt ist, fühlt man sich weniger vertreten, ist 365 eben gerade, wenn es zum Beispiel in einer kleineren Gemeinde nur eine Teamsitzung gibt ist man dann 366 halt nicht dabei und ist wie gar nicht involviert... #00:32:30-6# 367 B: Ja, nein, das empfinde ich im Fall gar nicht so. Es braucht aber natürlich auch mein Part. Also wenn ich 368 das Protokoll nicht lese, weil ich an der Teamsitzung nicht dabei bin, ja, dann bin ich auch nicht informiert, 369 aber dann bin ich auch selber schuld. Oder manchmal lese ich auch etwas und merke, das ist mir nicht 370 ganz klar, aber dann frage ich nach. Und ich weiss ja, wer an der Sitzung jeweils dabei ist, und dann geben 371 mir diese auch gerne Auskunft und dann ist wieder gut. Ja, da braucht es wie auch ein bisschen... 372 #00:32:58-0# 373 I: Eigeninitiative. #00:32:58-0# 374 B: Eigeninitiative, ja. #00:33:07-1# 375 I: Wie sieht für dich ein guter Austausch aus mit der SHP? #00:33:09-0# 376 B: Er darf nicht ZU zeitintensiv sein, also es muss so sein, dass es von den Ressourcen her gut machbar ist, 377 der Austausch, und je nach Bedarf. Also ich glaube, manchmal braucht es mehr Austausch und dann muss 378 man auch bereit sein, etwas mehr Zeit zu investieren und wenn man vielleicht gewisse Sachen miteinan-379 der aufgegleist hat es am Laufen ist, dann finde ich ist es auch ok, wenn es wieder ein bisschen weniger 380 Austausch ist. Also so ein bisschen nach Bedarf finde ich wichtig, offen und ehrlich finde ich wichtig und 381 aber auch effizient. #00:33:51-4# 382 111 I: Also eben es würde eigentlich nichts bringen, wenn man jetzt sagen würde, ihr habt alle zwei Wochen 383 eine halbe Stunde Zeit für euren Austausch, das ist wie nicht das, was aus der Praxis gewünscht ist, eigent-384 lich. #00:34:00-6# 385 B: Ich persönlich als DaZ-Lehrperson brauche das jetzt nicht. Ich weiss aber das zum Beispiel in der einen 386 Klasse ist immer am Montagmittag eine halbe Stunde reserviert für die Klassenlehrpersonen und die SHP. 387 Und jetzt habe ich mich gerade auch bei diesen Klassenlehrpersonen gemeldet und habe gesagt, jetzt ist 388 ja dann das Semester fertig und es wäre glaube ich wieder mal Zeit, um zusammenzusitzen. Und jetzt 389 nach den Ferien gehe ich auch einmal in dieses Zeitfenster rein, sage ich jetzt, oder, und berichte einfach 390 von meinen Beobachtungen im DaZ-Unterricht. Und die SHP, das finde ich sehr schön, bleibt dann immer 391 auch dabei, weil sie sagt, mich interessiert das genauso, oder. Aber jede Woche bräuchte ich das jetzt 392 nicht. Und ich glaube auch die Klassenlehrpersonen brauchen das nicht. Und wenn man ein bisschen eine 393 gute Vertrauensbasis hat, also ich weiss, wenn ich die SHP oder die Klassenlehrpersonen brauche, dann 394 melde ich mich einfach bei ihnen und sie umgekehrt bei mir. #00:35:12-1# 395 I: (...) Was denkst du sind die Gefahren von nicht funktionierender Zusammenarbeit? #00:35:11-6# 396 B: Ja, dass man halt einfach den Gewinn, den eine gute Zusammenarbeit bringen könnte, dass man den 397 einfach verspielt und dass man vielleicht gemeinsame Sachen, Chancen, wie verpasst, ja, ich glaube, das 398 ist das Grösste. #00:35:39-3# 399 I: (...) Das hatten wir eigentlich schon, ja, was denkst du, in Zukunft, verändert sich die Zusammenarbeit 400 von DaZ-Lehrpersonen und SHP's oder was denkst du, wohin geht das in Zukunft? #00:35:50-5# 401 B: Ich glaube, es braucht es immer mehr, weil man einfach (lachend) also ICH erlebe das so, gell, ich gebe 402 jetzt irgendwie schon seit 15 Jahren Schule, ich habe schon das Gefühl, dass unser Klientell noch etwas 403 anspruchsvoller geworden ist in den letzten Jahren. Hat vielleicht auch ein bisschen mit gewissen Erzie-404 hungstrends zu tun aber ich erlebe schon, dass viele, die in die Basisstufe eintreten, da das erste Mal ein 405 bisschen mit einem Rahmen, den man ihnen gibt, klarkommen müssen oder auch mal mit einem "Nein" 406 klarkommen müssen (lachend) und ja, dann ist natürlich NOCHMALS schwieriger, wenn sie auch unsere 407 Sprache noch nicht so verstehen aber die anderen Schwierigkeiten sind auch und das läuft ja dann alles 408 ineinander, ja, und darum glaube ich schon, dass es je länger, je mehr wahrscheinlich diese Zusammenar-409 beit braucht weil es wird anspruchsvoller und nicht einfacher habe ich das Gefühl. Was ich auch, also ei-410 nerseits aus Sicht als Mama finde ich es schön, wenn die Kinder nicht allzu viele verschiedene Bezugsper-411 sonen haben. Aber, also das ist so meine Sicht als Mama, würde ich mir wünschen, meine Kinder hätten 412 einfach die eine Superlehrerin oder Superlehrer und das war's, oder. Wenn ich aber hier bin und sehe, 413 was läuft, was geht, wer was braucht, und und und und, dann merkst du irgendwann schnell, dass das ein-414 fach eine Utopie ist, das kannst du wie nicht mehr bieten. Und darum glaube ich, wir müssen uns damit 415 arrangieren, dass jede Klasse wie so eine kleine Firma ist (lachend), die Klassenlehrpersonen leiten diese 416 Firma und haben halt ganz viele Angestellte, oder, die mithelfen mit dieser Klasse und die Kinder kommen 417 112 halt mit all diesen Personen in Berührung, kann ja aber auch schön sein, ja, ich glaube das muss man ein-418 fach so annehmen und mehr die Chance sehen, als sich darüber zu ärgern, weil du KANNST nicht mehr als 419 einzelne Person alles machen. Du brauchst eine SHP, du brauchst irgendjemand, der das DaZ macht, und 420 ja, vielleicht wäre es ganz toll, wenn die SHP auch noch das DaZ machen würde, dann könntest du eine 421 Person wie einsparen. Aber irgendwo hat ja dann jeder so seine Spezialbereiche, wo er sich einbringen 422 kann, und ich glaube es läuft ein bisschen in diese Richtung. #00:38:32-1# 423 I: Ich habe in meinem Theorieteil, bin ich über den Begriff von der inklusiven Sprachbildung gestolpert, 424 was so ein bisschen eine mögliche Form ist in der Zukunft, wo dann auch Formen angesprochen werden, 425 dass zum Beispiel die DaZ-Lehrperson nur noch im Klassenzimmer ist und die Kinder nicht mehr heraus-426 kommen aus dem Klassenverband. Was sind deine Gedanken dazu? #00:38:47-7# 427 B: Finde ich ein schöner Gedanke, mache ich auch manchmal so, gerade auch wenn ich Kinder neu ken-428 nenlerne gehe ich sie meistens zuerst im Klassenverband kennenlernen und abholen und wir spielen dort 429 zuerst miteinander, wir arbeiten ein bisschen dort miteinander und wenn ich aber irgendwann ein biss-430 chen gezielter an gewissen sprachlichen Themen arbeiten möchte, finde ich es ehrlich gesagt schon prak-431 tisch, kann ich sie hier in das Zimmer nehmen und wir haben hier unseren geschützten Rahmen, unsere 432 Ruhe. Gerade auch Kinder, die im Klassenverband nicht sprechen und das habe ich in den letzten Jahren 433 ein paar Mal erlebt, tauen dann hier plötzlich sehr, sehr auf. Was manchmal schwierig ist für die Klassen-434 lehrerinnen, weil sie dann einfach hier redet und da nicht und die können sehr stur sein und das LANGE 435 Zeit so durchziehen, bis man diese Mauern irgendwie mal durchbrochen hat. Ich bin überzeugt davon, das 436 hat nichts mit den Klassenlehrerinnen zu tun, sondern einfach mit dem ruhigeren, geschützteren Rahmen, 437 den ich hier in der Kleingruppe in diesem Zimmer bieten kann, wie im Tohuwabohu von 24. Ja, darum, ich 438 habe gerne ein bisschen beides. Ich finde es schön, wenn ich auch mal das Kind in der Klasse erlebe, und 439 dort dabei bin, aber ich finde es auch schön, wenn ich in Ruhe und gezielt arbeiten. Und ich bin ja nicht 440 nur in diesem Schulhaus, sondern ich arbeite auch noch in anderen Schulhäusern in der Basisstufe und es 441 ist überall ein bisschen anders. Also hier habe ich jetzt ein eigenes Zimmer, bei den anderen bin ich wie 442 einfach dabei und mache einfach dort einen Kurs. Also zum Beispiel im einen Schulhaus ist immer Freitag-443 nachmittag der Sprachnachmittag, "Bücherfresser-Club" nenne sie es, das heisst alles, was wir an diesem 444 Nachmittag machen, hat mit Sprache zu tun. Und die Kinder können Tiptoi-Bücher hören, Geschichten hö-445 ren, Bücher schreiben, Bücher anschauen, einfach alles. Und parallel zu diesem "Bücherfresser-Club" fin-446 det einfach immer ein Kurs bei mir statt. Und die einen Kinder arbeiten zuerst bei den Klassenlehrperso-447 nen mit diesen Angeboten und kommen nachher zu mir in den Kurs und die anderen starten gerade zu-448 erst mit meinem Kurs und wechseln nachher zu ihnen rüber, also ich bin wie so angegliedert so quasi an 449 den ganzen Sprachnachmittag. Und das finde ich zum Beispiel mega schön, weil es ist dann so in sich stim-450 mig, alle sind an der Sprache dran. Aber ich habe das Gefühl, ich kann die Kinder schon nochmal weiter-451 bringen, wenn ich sie einfach dann in der Kleingruppe bei mir habe weder wenn ich sie einfach den gan-452 zen Nachmittag irgendwo in ihrem Tun begleiten würde. #00:41:35-3# 453 113 I: Ja, das verstehe ich. #00:41:39-2# 454 B: Darum, sowohl als auch, finde ich ist hier so ein bisschen... #00:41:42-7# 455 I: den Weg, den man einschlägt. #00:41:45-5# 456 B: Ja, oder der für mich wünschenswert ist. #00:41:49-0# 457 I: Super, dann wären wir durch, vielen Dank!458 ANHANG 3: TRANSKRIPT INTERVIEW C SHP im Kanton Appenzell Ausserrhoden, 1. – 6. Klasse I: Kannst du kurz erläutern, wo du im Moment arbeitest, was deine Aufgabe ist, deine Anstellung so ein 1 bisschen beschreiben? 2 B: Ok, ich arbeite als Schulische Heilpädagogin in [Ort im Kanton Appenzell Ausserrhoden] an der Regel-3 schule und bin im Moment in vier Klassen. In der ersten, in der zweiten, in der fünften und in der sechsten 4 Klasse. #00:00:51-4# 5 I: Hast du dort mehrere verschiedene Aufgaben oder bist als SHP primär einfach tätig? #00:00:55-7# 6 B: Ja, als SHP. Sonst nichts anderes. #00:00:58-7# 7 I: Die Ausbildung, die du gemacht hast. Kannst du mal erzählen, was du da der Reihe nach gemacht hast? 8 #00:01:09-0# 9 B: Also von Anfa /, also nicht nur SHP. #00:01:12-0# 10 I: Ja, von Anfang an. (lachen) #00:01:12-0# 11 B: (lachen) Von Anfang an... Ich habe zuerst das KV gemacht, und dann habe ich die Zweitweg-Matura ge-12 macht, dann das Lehrersemi, hat es damals noch geheissen, nein den Lehramtskurs zwei Jahre und dann 13 habe ich gearbeitet und dann die HfH. #00:01:33-5# 14 I: Denkst du, dass deine Ausbildung einen Einfluss auf deine Position im Schulhaus hat? #00:01:33-6# 15 B: Also als SHP, die Ausbildung. #00:01:38-4# 16 I: hm (bejahend) #00:01:38-4# 17 B: Also ich glaube du hast einfach ein bisschen eine andere Rolle, weil du in verschiedenen Klassen drin 18 bist. Aber, was war die Frage, nach Aufgaben? Oder nein, (unv.) #00:01:52-8# 19 I: Position, genau. #00:01:51-9# 20 114 B: Position... Nein, das denke ich... das habe ich nicht das Gefühl. Nein, man ist trotzdem im Team drin, 21 auf die Position finde ich nicht, nein. #00:02:07-7# 22 I: Hast du das Gefühl, dass deine Ausbildung einen Einfluss hat auf die Zusammenarbeit mit der DaZ-Lehr-23 person? #00:02:16-9# 24 B: Nein. #00:02:22-5# 25 I: Gut, wie arbeitest du, oder gibt es bei euch eine Zusammenarbeit zwischen dir und der DaZ-Lehrperson? 26 Oder gibt es irgendwelche Berührungspunkte? Wie läuft das bei euch? #00:02:28-8# 27 B: Berührungspunkte nicht so viel, ich habe manchmal Kinder, wo ich mit der Klassenlehrperson im Aus-28 tausch bin, wo sie sagt, he, was soll ich mit ihnen im Deutsch machen, also wenn ich weiss, sie haben DaZ, 29 dann sage ich der Klassenlehrperson, sprich dich mit der DaZ-Lehrerin ab. Gerade wenn sie das Thema 30 "Verb" haben, dann sage ich, rede mit der DaZ-Lehrperson, was sie für Ziele haben oder was sie können. 31 Aber ich selbst (...) ich habe vielleicht schon mal nachgefragt an was für Lernzielen, dass sie dran ist mit 32 einem Kind, mit dem ich auch arbeite, aber nicht gro / Zusammenarbeit keine, eigentlich. #00:03:09-2# 33 I: Gibt es manchmal Situationen, in denen ihr irgendwie zusammen planen müsst? #00:03:15-8# 34 B: Nein. #00:03:18-2# 35 I: Im Unterricht, gibt es dort manchmal, dass ihr beide irgendwie anwesend seid? #00:03:26-0# 36 B: Nein. #00:03:27-8# 37 I: Denkst du, wenn DaZLehrpersonen und SHP's eng zusammenarbeiten müssen, dass es da nötig ist, 38 dass/ nein, zuerst vielleicht, wann hast du das Gefühl, könnte das nötig sein? Oder denkst du, das braucht 39 es primär nicht? #00:03:44-6# 40 B: Also die Zusammenarbeit zwischen DaZ und SHP? #00:03:49-3# 41 I: hm (bejahend) #00:03:48-0# 42 B: (...) Ich glaube eher, zwischen DaZ und Klassenlehrperson. Also dort habe ich das Gefühl, schon eher, 43 eben wenn sie dann Deutsch oder solche Themen haben. Also ich habe es jetzt noch nicht so erlebt, dass/ 44 also von da her finde ich mehr die Klassenlehrperson, ja. #00:04:27-3# 45 I: Gibt es bei euch von der Schulstruktur oder von der Schulleitung her irgendwelche Anstösse zu einer 46 Zusammenarbeit untereinander, generell im Lehrerteam? #00:04:27-3# 47 B: Nein. Also im Team schon, aber jetzt nicht explizit DaZ und SHP. #00:04:31-8# 48 I: Spürst du eine Haltung heraus von der Schulleitung generell in der Zusammenarbeit Fachalso von den 49 spezifischen Lehrpersonen, also jetzt nicht unbedingt DaZ-Lehrpersonen, oder SHP oder 50 115 Klassenlehrperson, sondern eher so untereinander, diese Personen, die nicht Klassenverantwortung ha-51 ben? #00:05:03-8# 52 B: Ob sie einen Unterschied macht? #00:05:03-8# 53 I: Ja, ob sie/ #00:05:05-0# 54 B: Bis jetzt nicht. Gerade diese Woche hat sie eine Aussage gemacht und gesagt, die Fachlehrpersonen 55 arbeiten eigentlich weniger, weil sie keine Gespräche haben. Das ist das erste Mal, dass ich das von ihr 56 gehört habe. #00:05:39-1# 57 I: (...) Du hast vorhin gesagt, dass das bei euch nicht so ineinanderfliesst, aber könntest du dir vorstellen, 58 dass es Situationen gibt, in denen man die Förderbereiche irgendwie aufteilen muss, weil beispielsweise 59 der DaZ-Bereich irgendwo in den Bereich hineinfliesst, wo du gerade mit einem Kind im Deutsch arbei-60 test? #00:05:53-6# 61 B: Ja, also ich denke, das ist schon möglich. Aber ich habe das wirklich bis jetzt nicht oft gehabt. (...) Ich 62 glaube, wenn ein Kind DaZ hat, dann würde ich mich glaube ich eher rausnehmen und sagen, DaZ ist jetzt 63 mal das vorrangige Thema und das wichtigere und würde mit dem Kind dann vielleicht eher in anderen 64 Bereichen, wie Mathe oder Arbeitsorganisation arbeiten. #00:06:39-3# 65 I: Wie macht ihr es jeweils, wenn ein Kind, wie du jetzt beschrieben hast/ dann gibt es ein Gespräch, seid 66 ihr dort dann beide mit der Klassenlehrperson zusammen an einem Gespräch, kann das sein, oder tut ihr 67 dann Sachen der Klassenlehrperson rückmelden damit es nicht mehrere Gespräche gibt beispielsweise? 68 #00:06:56-7# 69 B: Ja. Also die DaZ-Lehrerin ist glaube ich noch nie an einem Gespräch gewesen, also bei Standortgesprä-70 chen, und ich bin sehr selten dabei, weil die Standortgespräche zusammen mit den Kindern sind schauen 71 wir, dass wenig Erwachsene dabei sind, einfach dass es fürs Kind auch (unv.). Und wir reden mit der Klas-72 senlehrperson und sagen, was uns wichtig ist oder was sie wissen muss. #00:07:23-3# 73 I: Wer hat in dieser Zusammenarbeit den Lead? #00:07:23-3# 74 B: Ich denke schon die Klassenlehrperson, ich bin schon, also ich bin im Austausch mit der Klassenlehrper-75 son, also so ein bisschen beide. Aber den Hauptlead hat schon die Klassenlehrperson. #00:07:40-3# 76 I: Dann geht es eigentlich über sie, also von der DaZ-Lehrperson zu der Klassenlehrperson und von dir als 77 SHP auch. #00:07:48-9# 78 B: Ja. Aber es gibt schon Situationen, wo ich mit der DaZ-Lehrerin mal geredet habe, aber sonst ist schon, 79 denke ich, geht es über die Klassenlehrperson. #00:07:51-3# 80 I: Du hast vorhin angetönt, dass du dir vorstellen könntest, dass, oder dass du dich unter Umständen zu-81 rücknehmen würdest, wenn ein Kind DaZ hat, würdest du da dem DaZ jetzt Priorität geben oder wie 82 116 würdet ihr miteinander umgehen, um da jetzt zu entscheiden, was jetzt Priorität hat, welcher Bereich? 83 #00:08:21-4# 84 B: Ich glaube, das müsstest du je nach Kind anschauen und halt zu dritt zusammensitzen, also die Klassen-85 lehrerin, DaZ und ich, oder auch Logopädin, wie wir es jetzt machen und wirklich absprechen, was ist für 86 das Kind das Beste. Aber ich denke, WENN ein Kind DaZ hat, ist schon das DaZ finde ich wichtiger als nach-87 her die spezifische Förderung von mir im Deutsch. #00:08:56-0# 88 I: Wie definierst du den Unterschied von deiner Rolle zu der Rolle der DaZ-Lehrperson? #00:08:56-1# 89 B: (...) Rolle würde ich nicht, also ich glaube, wir sind beide in unseren Bereichen Fachpersonen, also ich 90 finde jetzt die DaZ-Lehrperson hat mehr Wissen über den Erwerb vom Deutsch als ich. #00:09:26-3# 91 I: Denkst du, dass da klare Rollentrennungen nötig sind? #00:09:26-3# 92 B: Nein, also ich könnte mir vorstellen, dass es ein bisschen auf die Lehrpersonen ankommt, also für mich 93 ist das kein Problem, nein. Auch nicht nötig, nein. #00:09:37-2# 94 I: Gibt es bei euch manchmal Schwierigkeiten bei der Vereinbarkeit von DaZ und SHP-Unterstützung im 95 Stundenplan? #00:09:45-8# 96 B: Nein. #00:09:51-4# 97 I: Ja. Ist das DaZ ausserhalb vom Unterricht eher? #00:09:54-1# 98 B: Ja, teilweise schon, weil unsere DaZ-Lehrperson ist Klassenlehrperson und dadurch oder aufgrund vom 99 dem legt sie es auch ausserhalb, aber es hat auch zum Beispiel in der fünften Klasse zwei ukrainische Kin-100 der, die gehen auch noch während der Schulzeit zu ihr, weil sie um 11.00 Uhr fertig hat. Also ist so ein 101 bisschen beides, aber oft schon eher nach dem Unterricht. #00:10:24-3# 102 I: (...) Was denkst du, wenn es jetzt so wäre, dass es da nicht so ganz aufgeht mit dem Stundenplan, was 103 wären Argumente oder Aspekte, die dann höher gewichtet werden müssten? #00:10:43-2# 104 B: Ich glaube es kommt auch wieder auf das Kind an, wie extrem, oder auch was die Eltern sehen, also 105 das... Ich finde, das kannst du nicht einfach grundsätzlich gewichten. #00:10:59-2# 106 I: (...) Das erübrigt sich eigentlich, weil, eben, DaZ ist ja meistens, ich weiss nicht, wie es bei euch ist, aber 107 oft ist es beispielsweise auf eine gewisse Anzahl Jahre begrenzt, dass zum Beispiel ein Kind nur drei Jahre 108 oder maximal drei Jahre lang DaZ haben kann und dann ist manchmal ja auch schwierig, was, ja, was 109 macht man jetzt weil es ja eigentlich nur diese drei Jahre DaZ haben kann und was macht man jetzt mit 110 den SHP-Stunden, eben, da hast du schon gesagt, da würdest du dich jetzt zurücknehmen. #00:11:35-7# 111 B: Ja. Und das haben wir im Fall auch nicht mit diesen drei Jahren. #00:11:35-7# 112 I: Nicht? #00:11:35-7# 113 123 I: (...) Das hast du vorhin auch ein bisschen angesprochen, bei euch gibt es auch eine Begrenzung, ich habe 107 mir eben hier noch eine Frage aufgeschrieben, ob es Schwierigkeiten gibt, weil halt manchmal die Kinder 108 nur eine gewisse Anzahl Jahre DaZ haben dürfen, und dass man dann eben vielleicht einen ISF-Bedarf, ja, 109 dass man dann vielleicht sagt, gut, dass bis die drei Jahre abgelaufen sind, dass man den irgendwie ein 110 bisschen rausschiebt, dass man sagt, ISF kommt vielleicht jetzt erst an zweiter Stelle oder so. #00:10:44-5# 111 B: Das ist hier in [Ort im Kanton St.Gallen] auch super, wirklich, wird super geregelt, ich habe jetzt auch 112 auf meinem Feedback-Bogen habe ich drauf, welche Kinder, dass ich sagen würde, brauchen kein DaZ, 113 können gut dem Schulunterricht folgen, welche Kinder würde ich noch für eine DaZ/ für eine WEITERE 114 DaZ-Lektion empfehlen, oder vielleicht sogar zwei weitere, je nachdem, und welches Kind würde ich eher 115 in eine Förderlektion schicken. Dort habe ich eigentlich auch wirklich gesagt, im Deutsch, Grammatik, hat 116 es noch Schwierigkeiten in der Satzbildung vielleicht, aber das ist irgendwo, sicher gehört es ins DaZ rein, 117 ganz klar, aber die Aufgabe/ es ist nicht mehr DaZ-Unterricht, oder. Die Aufgabenbereiche gehen dann 118 eher in die Förderung als, ja. #00:11:36-2# 119 I: Sind bei euch diese Förder-, diese Deutschförderung, die du gesagt hast, sind das auch nochmals aus-120 serhalb eigentlich vom Stundenplan oder ist das ISF eigentlich? #00:11:46-3# 121 B: Das ist glaube ich ISF. Bin mir nicht mal ganz sicher, aber ich glaube, das ist ISF. #00:11:51-5# 122 I: Gibt es manchmal Überschneidungen mit Material oder Lehrmittel, die du nutzst und die SHP vielleicht 123 auch nutzt? #00:11:58-7# 124 B: Das ist jetzt bei mir auch nicht so weil ich habe mein Material selber dabei. Ich habe die Sachen selber 125 bestellt und habe diese Sachen selber mitgenommen. Und die anderen DaZ-Lehrerinnen, die haben auch 126 ein Zimmer mit Kasten und Zeug drin, und da könnte ich alles auch nutzen aber in der Regel nutze ich 127 meine Sachen. #00:12:19-9# 128 I: Also du hast in dem Fall nicht ein Zimmer, weil du jetzt wie für dieses Jahr noch dazugeholt worden bist 129 sozusagen. #00:12:24-9# 130 B: Doch ich habe eben genau so ein ganz kleines Zimmerchen jetzt noch bekommen weil sie haben ein-131 fach wie so einen Gruppenraum, haben sie sowieso gerade umgebaut vorher und dann hat der Schulleiter 132 gesagt, das könne ich gerade nutzen für meine DaZ-Stunden und sie sind aber, wenn ich nicht drin bin, 133 zum Teil sind die Kinder drin. Aber ich habe das eingerichtet für uns. #00:12:43-3# 134 I: Ah super. #00:12:48-2# 135 B: Ja, mega cool. #00:12:48-2# 136 I: Wie überprüfst du die Wirkung deiner Interventionen, also wie kommunizierst du den Eltern? 137 #00:12:59-0# 138 124 B: Das tue eigentlich nicht ich sondern das gebe ich weiter an die Lehrperson und die Lehrperson lässt es 139 ins Elterngespräch einfliessen, eben mit meinem Bericht, den ich schreibe. Und den gebe ich dann weiter 140 und sie tut das dann für mich weiterleiten. #00:13:13-7# 141 I: Also musst du eigentlich auch keine Gespräche führen mit den Eltern. #00:13:13-8# 142 B: Ich habe keine Elterngespräche. #00:13:15-9# 143 I: Gibt es in dem Team, in dem du tätig bist, eine Hierarchie? #00:13:21-8# 144 B: (...) (lachen) ähm, nicht spürbar. Für mich, ich bin nicht so oft da, spüre ich gar nicht. Also DaZ-Lehrerin-145 nen untereinander, da ist einfach eine, die diese Sitzung führt, weil sie einfach eingeteilt worden ist, in 146 einem nächsten Jahr ist es dann eine andere, es ist wirklich SEHR unkompliziert, jeder bringt ein bisschen 147 etwas, jeder sagt ein bisschen etwas, es ist wirklich ganz gut unkompliziert// #00:13:54-6# 148 I: Aber dann habt ihr eigentlich wie ein DaZ-Team sozusagen? #00:13:56-7# 149 B: Ja, genau. #00:13:58-6# 150 I: Ah, ok. #00:13:58-6# 151 B: Es sind vier DaZ-Lehrerinnen in [Ort im Kanton St.Gallen] und die eine arbeitet im Kindergarten, die 152 eine Einführungsklasse, erste Klasse, so, und sie haben einfach eingeteilt, weil alle nur Teilzeit arbeiten 153 oder nur ein paar Stunden arbeiten. #00:14:14-3# 154 I: Und dann, habt ihr diese Sitzungen alle zwei Wochen, oder// #00:14:17-4# 155 B: Nein, nur etwa vier im Jahr. Einfach jedes Quartal. #00:14:21-8# 156 I: Und was, darf ich fragen, was sind da so Inhalte? Das habe ich jetzt noch sie so gehört, dass man wirk-157 lich so Sitzungen hat, nur im DaZ-Team. #00:14:30-1# 158 B: Ja, da geht es eigentlich darum, zum Beispiel um eben, DaZ, ähm, wie sagt man, Prüfung kann ich jetzt 159 nicht sagen// #00:14:46-8# 160 I: ah, so die// #00:14:46-8# 161 B: Diese Überprüfungsbogen und das gibt es, ich weiss nicht, wie viele Varianten es gibt und um da ein 162 bisschen herauszufischen, welcher passt jetzt für dich, und dann schaut man die so ein bisschen an oder 163 halt man bespricht, was für Varianten es gibt, oder dann tust du halt man DaZ-Sachen durchmischt und 164 schaust, was du alles hast und, ja, so ein bisschen/ #00:15:04-1# 165 I: Ein Austausch, so ein bisschen. #00:15:04-1# 166 B: Ja, eigentlich ist es ein bisschen ein Austausch und so ein gemeinsames Herausfinden und Besprechen, 167 was ist, was macht ihr, was macht ihr, was sollen wir im Plenum machen. #00:15:18-3# 168 125 I: Ah, das ist noch gut so, ja. (...) Fühlst du dich mit anderen Lehrpersonen oder der SHP auf Augenhöhe 169 oder habt ihr da schon so klar, wer hat den Lead oder, ja. #00:15:34-7# 170 B: Also für mich ist es ganz, also ich werde sehr gut angenommen, ich habe nie das Gefühl, dass sie besser 171 sind als ich, also das lässt sie mich nicht spüren, gar nicht, nein. Aber für mich ist schon klar, dass die Lehr/ 172 ähm, die Lehrerin, oder halt die Lehrperson, auch bestimmt, was/ also bestimmt. Schlussendlich auch 173 nicht, eben, ich gebe einfach mein Tipp ab oder mein Rat ab, und sie bestimmt dann schlussendlich, wie 174 es weitergeht. Oder eben halt der Schulleiter. Je nachdem. #00:16:11-6# 175 I: Was denkst du könnte die Ausbildung von einem einen Einfluss haben, wie man im Team vielleicht da-176 steht, oder denkst du, das ist egal? #00:16:21-9# 177 B: Ich glaube eher, es ist das persönliche Auftreten als die Ausbildung selbst. Weil es kann ja auch jemand 178 eine wahnsinnige Ausbildung haben, aber wenn er nicht mit einer Selbstsicherheit auftretet, dann ist ein-179 fach/ ja, ich denke es liegt einfach eher am persönlichen Auftreten. (...) Aber, ich muss jetzt vielleicht doch 180 noch sagen, ich denke schon, dass wenn jemand hört, oh, die hat die und die Ausbildung, dass du dann 181 anders angeschaut wirst von den anderen Lehrpersonen als wenn du einfach als Laie kommst, ganz klar, 182 denke ich mir schon, oder. #00:17:00-2# 183 I: DaZ-Lehrpersonen sind ja oft Lehrpersonen mit einem geringeren Pensum als die Anderen. Denkst du, 184 könnte das auch noch einen Einfluss haben irgendwo darauf, ja, wo du im Team unterwegs bist? 185 #00:17:14-8# 186 B: Ja, definitiv. Ja, es ist halt einfach weil du nicht denselben Kontakt hast zu allen Lehrpersonen über-187 haupt, ich habe immer nur zu dieser Klassenlehrperson Kontakt oder zu diesen zwei, wo ich die Kinder von 188 ihnen habe und ab und zu mal im Lehrerzimmer wenn ich vielleicht mal an einem Morgen gehe, aber ich 189 arbeite am Nachmittag und dann habe ich einfach mit dem Team sonst sehr wenig Kontakt. Und das ist 190 ganz klar, dass es dann ein anderes Gefüge gibt weil ich nur an zwei Nachmittagen arbeite. #00:17:46-3# 191 I: Würdest du dir da manchmal wünschen, dass es anders ist oder ist es für dich gut so? #00:17:48-1# 192 B: Nein, das ist für mich perfekt so. Aber es ist natürlich auch mein Wunsch, so zu arbeiten. Ich muss nicht 193 mehr, zum Glück, (lachen), ich DARF arbeiten, auch diese Nachmittage arbeiten, es ist, ja, Glück. 194 #00:18:03-1# 195 I: (...) Wenn du dich jetzt mit einer SHP austauschen würdest, was wäre für dich wichtig bei so einem Aus-196 tausch? #00:18:15-8# 197 B: Die SHP hat ja auch noch Erfahrungen, vielleicht jetzt nicht unbedingt im Deutschbereich, dort bin ich ja 198 eigentlich recht gut abgedeckt, aber vielleicht hat die SHP auch noch Erfahrungen im grossen, in der 199 Grossgruppe. Und ich habe die Kinder in der Kleingruppe. Und ich denke, das ist sicher ein guter 200 126 Austausch, auch die Lehrperson oder eben, die SHP, dass du schauen kannst, wie verhaltet sich das Kind in 201 der anderen Gruppe. #00:18:47-2# 202 I: Und könntest du dir irgendeine Situation vorstellen, wo es für dich jetzt Sinn machen würde oder wo du 203 es dir wünschen würdest zum mit einer SHP enger zusammenzuarbeiten? #00:18:55-3# 204 B: Ich habe es am liebsten, wenn man einfach zum Beispiel bei einem Kaffee höckeln kann und über ein 205 Kind schwatzen kann. Wenn jetzt ein Kind Probleme macht, einfach so ein bisschen aus dem Bauch heraus 206 erzählen, weil ich denke, dort kommt am meisten raus, weil die eine sagt etwas und die andere sagt, ja, 207 das stimmt, aber in meinem/ oder dann kannst du vielleicht sagen, aber/ also ich kann jetzt ein Beispiel 208 sagen, ich habe ein Kind, da höre ich eigentlich von überall, dass es extrem schwach ist. Also wirklich ganz 209 schwach. Und bei mir macht dieses Kind fantastische Sachen und ich habe das Gefühl, das kann ich fast 210 nicht glauben und dann merke ich aber den Unterschied, dass wenn jetzt ich in der Kleingruppe arbeite, 211 meistens habe ich ja dann Eins-zu-eins-Betreuung, oder, du redest eigentlich/ du hast vier Kinder und 212 dann befasst du dich mit JEMANDEM und dann mit dem nächsten und wieder mit dem nächsten, und 213 dann nachher gibt mir der fantastische Antworten. Und ich habe das Gefühl, das kann fa/ das kann ich fast 214 nicht glauben, dass er SO schulschwach ist wie ich von allen Seiten zu hören bekomme und dann verteile 215 ich zum Beispiel mal ein Übungsblatt und dann sitzt dieses Kind an den Tisch, dann ist alles falsch. Und 216 dann merke ich einfach, und das nehmen die Lehrpersonen vielleicht gar nicht wahr, dann kann ich sagen, 217 aber wenn ich Eins-zu-eins, so, mündlich mit ihm arbeite, der weiss alle Antworten. Und jetzt liegt das 218 wahrscheinlich, VIELLEICHT, an dem, dass er sich selber nicht kann auf dieses Blatt fokussieren, dann hat 219 er noch Mühe mit Schreiben, einfach weil halt das Schreiben, dieses Koordinative, streng ist, und dann ist 220 es jeweils extrem schwierig, dieses Blatt auszufüllen. Und wenn ich Eins-zu-eins Fragen stelle, dann weiss 221 er diese Antworten super, wirklich. Und er braucht wie immer diese Bestätigung, es ist, merkst es auch 222 wenn ich jetzt merke, zum Beispiel, er hat Mühe mit einem Blatt und sagt, das kann ich nicht oder ich 223 komme nicht draus, und ich sitze daneben und ich frage/ ich muss genau dasselbe nur vorlesen und er 224 sagt mir die Antwort. Dann sage ich, ja, dann schreib es rein und dann lese ich das nächste weiter, dann 225 sagt er mir die Antwort, ja. Er braucht wie diese Einzelbestätigung von jedem einzelnen, ja, und dann/ 226 #00:21:20-2# 227 I: Wie so diese Führung, ein bisschen. #00:21:20-2# 228 B: Ja, genau. Und dann merke ich, es liegt nicht unbedingt nur am Kognitiven, sondern es liegt vielleicht 229 auch, eben, an dieser, an diesem Fokussieren auf etwas, eigenständig an etwas arbeiten, nicht unbedingt 230 an der Intelligenz. #00:21:41-2# 231 I: Ja, solche Sachen sind sicher wertvoll wenn man es untereinander, ja, wenn man das wie so weiterge-232 ben kann, diese Beobachtungen. #00:21:43-5# 233 127 B: Genau und das findest du gar nicht raus, wenn du in der Grossgruppe arbeitest weil du hast gar nicht 234 Zeit um dich auf EIN Kind so zu fokussieren. Geht gar nicht. #00:21:55-0# 235 I: Hast du mit der Klassenlehrperson, hast du dort ein Besprechungszeiten oder hast du einfach so auf die 236 Gespräche hin, dass ihr dort einmal über die Kinder sprecht oder ist einfach primär dieser schriftliche Aus-237 tausch? #00:22:08-4# 238 B: Ich gehe meistens nach dem DaZ, nach meiner Lektion, ist sie meistens noch irgendetwas am Arbeiten, 239 sie hat ja dann schon Feierabend, dann ist sie meistens noch irgendetwas am Arbeiten und dann gehe ich 240 jeweils noch zu ihr und dann reden wir zwischen Stühlen und Bänken (lachen). #00:22:23-1# 241 I: (...) Was sind Faktoren, die dazu führen, dass du dich wohl fühlst in einer Zusammenarbeit mit jeman-242 dem? #00:22:33-7# 243 B: Ein lockerer Umgang, ein gegenseitiges, ähm, wie sagt man, #00:22:53-3# 244 I: Verständnis? #00:22:53-4# 245 B: Ja, nicht mal Verständnis, sondern Akzeptanz und Toleranz, auch mal etwas tolerieren, was die Andere 246 vielleicht anders machen würde, ja, ich denke, das sind so diese Punkte. #00:23:04-5# 247 I: (...) Du hast gesagt, du hast früher mal eher mit der SHP zusammengearbeitet. Das war aber, nehme ich 248 an, als Kindergartenlehrperson. #00:23:29-3# 249 B: Ja, ganz genau. #00:23:31-3# 250 I: Gut, hast du schon mal etwas von inklusiver Sprachbildung gehört? #00:23:38-4# 251 B: Nein. #00:23:42-4# 252 I: Das ist, ich bin in der Theorie so ein bisschen über diesen Begriff gestolpert, das sind so, es geht ein biss-253 chen darum, wie könnte es sich in Zukunft weiterentwickeln und ja, da schreiben sie darüber, dass es ei-254 gentlich darum geht, dass viel mehr halt im Klassenzimmer stattfindet, dass DaZ-Lehrpersonen nicht mehr 255 unbedingt im separativen Setting arbeiten, sondern vielleicht mehr inklusiv unterwegs sind, dass auch die 256 DaZ-Kinder gar nicht mehr als solche adressiert werden, sondern dass es mehr einfach Kinder gibt mit För-257 derbedarf "Sprache" und dass das so ein bisschen vermischt wird eigentlich. Was sind so deine Gedanken 258 dazu? #00:24:17-2# 259 B: Das fände ich ganz cool in einer Situation, so wie ich jetzt bin. Mit solchen Kindern, die schon relativ gut 260 Deutsch verstehen, eigentlich überall schon, also mithören, mitlesen, die nicht wirklich grundlegende An-261 fänger sind. Und bei grundlegenden Anfängern, dort brauchst du so viel/ also dort fände ich, also ich 262 denke jetzt gerade an letztes Jahr in [anderer Ort im Kanton St.Gallen], dort fände ich es genial, wenn die 263 Lehrperson mir vielleicht die Themen sagt, wo sie am arbeiten sind, vielleicht noch diese Blätter sogar 264 habe, die sie bearbeiten müssen, die diese Kinder bearbeiten müssen, zum Teil halt selbst und wenn ICH 265 128 dann mit diesem Kind wirklich diese Begriffe bearbeiten kann. Dann kann ich diese Blätter vorher an-266 schauen, kann schauen, in welchem Bereich sind sie jetzt, kann zum Teil Sachen mitnehmen zum an-267 schauen, zum angreifen, kann mal Bilder mitnehmen und kann wirklich dann diese Wörter und diese Be-268 griffe ihnen beibringen. Und ich denke, das ist in diesem Moment das Wichtigste und das kannst du in der 269 Klasse selbst, ist das, finde/ empfinde ich jetzt als schwierig. #00:25:30-2# 270 I: Ja, verstehe ich, ja. Dass es dann wie die Grundlagen gar nicht hat um in der Klasse überhaupt irgendwo 271 mitmachen zu können. #00:25:37-6# 272 B: Ja genau, weil diese Kinder haben gar keine Chance, ich meine, das ist wie wenn jemand Chinesisch mit 273 uns redet oder Japanisch, wo du KEIN Wort, wirklich kein Wort verstehst, du kannst vielleicht noch ein 274 bisschen aus der Mimik und der Gestik lesen, aber sonst hast du GAR keine Ahnung, um was es überhaupt 275 geht. Und ich denke, diese Kinder brauchen wirklich zuerst so diese Grundbegriffe, so dass/ ja und eben, 276 vor allem auch diese Schulbegriffe, zum Beispiel, "nimm das Heft hervor", oder "nimm den Bleistift", ein-277 fach diese Grundbegriffe, die sind wichtig und das ist sehr schwierig dann im Klassen-, ja, im Klassenrah-278 men das zu machen. #00:26:13-2# 279 I: Ja, dann noch zu der letzten Frage, was denkst du so in Zukunft, was hast DU das Gefühl, in welche Rich-280 tung geht es so mit DaZund SHP-Stunden oder was wünschst du dir für die Zukunft? #00:26:26-5# 281 B: Das DaZ gibt es ja noch nicht SO lange, oder, ich habe, das hat ja natürlich extrem viel verän/ oder auch 282 die SHP, gibt es eigentlich noch nicht so lange, oder, als ich noch gearbeit habe, hatten wir noch keine SHP 283 und keine DaZ-Lehrpersonen. Und ich finde das super, dass es so Förderpersonen gibt und die Förderlekti-284 onen für die einzelnen schwierigen Kinder weil man hat ja jetzt umgestellt auf das integrative Schulsys-285 tem, da hast du wirklich einfach das ganze/ #00:27:01-1# 286 I: Die ganze Palette. #00:27:01-1# 287 B: Ja, genau, du hast wirklich die ganze Bandbreite von Kindern und darum finde ich das eine super, dass 288 es diese Leute gibt und ich hoffe sehr, dass es sie weiterhin gibt und ich denke jetzt, in diese Richtung, wie 289 es jetzt ist, ist es nicht schlecht, also ich finde es gut so. #00:27:26-8# 290 I: Gut, super, ganz herzlichen Dank. #00:27:26-9# 291 129 ANHANG 5: TRANSKRIPT INTERVIEW E SHP sowie DaZ-Lehrperson im Kanton Appenzell Ausserrhoden, Kindergarten I: Dann zum Anfang zum Einstieg, um ein bisschen einzuordnen, kannst du kurz beschreiben, wo du im 1 Moment wie arbeitest? #00:00:10-9# 2 B: Ich bin 60 Prozent angestellt als Heilpädagogin im Kindergarten in [Ort im Kanton Appenzell Ausserrho-3 den] und von diesen 60 Prozent bin ich aber im Moment 50 Prozent krankgeschrieben, ich arbeite jetzt 30 4 Prozent. Und zwar wegen den Augen, bis das alles ein bisschen eingestellt ist. Ich habe letztes Jahr 75 Pro-5 zent gearbeitet, hatte noch vier SHP-Lektionen in der Schule für einen ukrainischen Jungen und im Kinder-6 garten hatte ich letztes Jahr einfach SHP und DaZ gehabt und dieses Jahr habe ich keine DaZ-Kinder, also 7 weder in der Schule noch im Kindergarten. #00:01:06-9# 8 I: Was hast du für Ausbildungen gemacht für die Aufgaben, die du jetzt machst? #00:01:06-9# 9 B: Also ich war zuerst Kindergärtnerin und habe auch als Kindergärtnerin gearbeitet und dann habe ich die 10 HfH gemacht in Zürich, also Heilpädagogik-Ausbildung, das war gerade dort im Umbruch als es vom Semi-11 nar zum Studium gewechselt hat, das war gerade in dieser Zeit und dann habe ich später, habe ich mal 12 noch die Deutsch-Ausbildung gemacht in Rorschach an der PH, ja, um DaZ zu geben und dann habe ich 13 noch einfach um nochmals die Heilpädagogik ein bisschen aufzufrischen und weil mich die Basisstufe inte-14 ressiert hat, habe ich noch Heilpädagogik in der Basisstufe wieder in Zürich gemacht, so ein CAS-Kurs über 15 eineinhalb Jahre. Das ist so meine Ausbildung. #00:02:05-9# 16 I: Super, denkst du, dass deine Ausbildungen einen Einfluss haben auf deine Position im Schulhaus oder 17 im Team? #00:02:07-6# 18 B: Also es waren gute Ausbildungen mit viel Wissen, das ich mir aneignen konnte und auch mit Unterla-19 gen, in denen ich auch zum Teil noch etwas nachschlage und ich denke, vor allem nützt es mir selbst et-20 was und ich glaube, es gibt schon ein Stück weit auch Anerkennung wenn du eine Ausbildung abgeschlos-21 sen hast und sie wissen, du hast eine fundierte Ausbildung, das ist sicher Anerkennung, die dann auch 22 kommt und lohnmässig ist es natürlich auch, da gibt es keine Diskussionen wenn du etwas vorweisen 23 kannst. Und ich muss noch anfügen, ich finde, die DaZ-Ausbildung hat mir auch ganz viel gebracht, auch 24 wenn ich schon eine heilpädagogische Ausbildung hatte. #00:03:07-3# 25 I: Einfach, weil die Inhalte nochmals dazugekommen sind, andere// #00:03:05-3# 26 B: Ganz spezifisch jetzt auf das Deutsch, auf den Spracherwerb, durch die verschiedenen Stufen hindurch 27 einfach so der Fokus Sprache da habe ich gefunden, das ist sinnvoll, das nochmals zu machen. #00:03:28-28 4# 29 I: hm (bejahend) (...) Zu den Aufgabenbereichen von DaZ und schulischer Heilpädagogik: Hast du das Ge-30 fühl, dass es Inhalte gibt, die sich überschneiden? #00:03:34-9# 31 130 B: Ja, sehr. Ich finde, wenn du DaZ-Kinder hast, sind das oft Kinder, die auch in anderen Bereichen Bedarf 32 haben. Und dann ist das sehr ähnlich, ob du jetzt heilpädagogisch arbeitest oder als DaZ-Lehrerin. Der Un-33 terschied ist dann eigentlich hauptsächlich, dass du als DaZ-Lehrerin einfach weniger bezahlt wirst. 34 #00:04:06-4# 35 I: Im Kanton Appenzell Ausserrhoden demfall auch. #00:04:06-4# 36 B: Ja. #00:04:13-3# 37 I: Wie gehst du mit dem um, dass sich diese Inhalte überschneiden, wie machst du das in der Praxis? 38 #00:04:15-2# 39 B: Ja, also jetzt konkret letztes Jahr bei diesem ukrainischen Jungen, da wollten sie mir das eigentlich als 40 DaZ-Stunden verrechnen diese vier Lektionen. Und da habe ich mich gewehrt und habe gesagt, schau, es 41 ist so ein Bedarf, also ich mache diese Arbeit, aber ich mache sie zum Heilpädagoginnen-Lohn. Und nach-42 her haben sie eingewilligt und es war kein Problem. Aber sie haben es einfach versucht. Und jetzt, wo ich 43 es abgegeben habe, wo es Flurina [Name geändert] macht, die auch in dieser Klasse arbeitet dieses Jahr, 44 war es völlig klar, dass sie es als SHP-Stunden anrechnen kann. #00:05:02-1# 45 I: Hast du wie Vorarbeit geleistet. #00:05:02-2# 46 B: Ja. Weil es ist eindeutig, dass dieser Junge einfach Bedarf hat und es geht noch um viele Bereiche mehr 47 als nur die Sprache. #00:05:18-9# 48 I: Wie machst du es konkret, wenn du mit den Kindern arbeitest, es hat ja vielleicht DaZ-Gefässe, ISF-Ge-49 fässe, wie machst du das dann, wenn ein Kind beides hat? #00:05:27-8# 50 B: Also im Kindergarten ist es natürlich zuerst mal so ein bisschen das Erfassen von allen Kindern und dann 51 finde ich, wenn es ein DaZ-Bedarf hat, ist es einfach schon mal so klar gegeben. Das ist so, also da kannst 52 du mal eine Stunde einsetzen pro Woche oder eine Lektion und das finde ich so ein bisschen einfacher 53 und da fragt mich auch nicht jemand, wie viel dann SHP und wie viel DaZ ist. Ich habe dann einfach viel-54 leicht drei Lektionen DaZ bezahlt und der andere Teil ist SHP bezahlt, oder, pro Klasse gibt es dann etwa 55 das. Und das ist mir dann auch noch egal. Und vom Inhalt her, was ist DaZ und was ist SHP, da finde ich, ist 56 es ein völliges Gemisch. Also weder bei den DaZ-Kindern ist es NUR DaZ noch bei den IVM-Kindern oder 57 bei den Kindern, die einfach in einem Teilbereich irgendeine Förderung brauchen ist es NUR etwas. Also, 58 weil mir ist es ja immer auch sehr, sehr wichtig, dass ich die Kinder dort abholen kann, wo sie Stärken ha-59 ben, wo sie an sich glauben, wo sie eine Sicherheit haben, und dann geht es mir darum, dass ich wie die-60 sen Bereich noch so ein bisschen dazuholen kann. Aber wenn sie sich wohlfühlen und gut fühlen, und ich 61 kann das, dann sind sie wie auch bereit, am anderen zu arbeiten. Und darum finde ich, kannst du das 62 nicht so gut trennen. (...) Genau, und DaZ finde ich ist ja nicht einfach nur ein Üben, so ein mechanisches 63 131 Üben von Sprache, sondern es ist Begegnung, es ist Spiel, es ist, ähm, ja, einfach ein Weiterentwickeln 64 von... #00:07:48-2# 65 I: Von allen Fähigkeiten// #00:07:48-2# 66 B: Von allen Fähigkeiten, ja. #00:07:53-4# 67 I: Wo man darum auch gar nicht MUSS so klar in ein Gefäss hineindrücken, eigentlich. #00:07:53-1# 68 B: Genau. #00:08:02-2# 69 I: Was siehst du für Vorteile darin, dass du DaZ-Lehrperson UND SHP bist? #00:08:02-2# 70 B: Es gibt mir einfach mehr Spielraum, es gibt also es macht einfach mein Arbeiten breiter und ich finde, 71 es einfach bereichernd, wirklich. Und für die Kinder und auch für die Lehrpersonen rundherum habe ich 72 das Gefühl, ist es auch eine gute Chance, weil man einfach mehr abdecken kann und es ist weniger zerstü-73 ckelt, du hast den Bezug zum Thema, das läuft, kannst aktuelle Sachen aufgreifen, wo du merkst, oh, die-74 ses Kind hat jetzt diese Kompetenzen nicht um bei diesem Lied mitzusingen, würde aber gerne mitsingen, 75 oder einfach so, ja. #00:08:46-3# 76 I: Du bist wie näher dran. #00:08:46-3# 77 B: Ja, ja. Ich kann sogar in den Vorbereitungen Sachen einbringen, die dann diesem Kind helfen, dass es 78 vielleicht ein bisschen runtergebrochen ist oder ich mache das, dass es einfacher ist, dass man es visuali-79 siert oder ja. #00:09:09-3# 80 I: Fallen Absprachen weg dank dem, dass du beides abdeckst? #00:09:09-7# 81 B: Ja, ich finde schon. Also gerade jetzt für die Gespräche, wo ich dann bei diesen Kindern sowieso dabei 82 bin, habe ich dann natürlich auch die Entwicklung im Sprachbereich noch intensiver. #00:09:33-4# 83 I: Hast du trotzdem die Möglichkeit, dich mit jemandem über sprachliche Themen auszutauschen? Weil 84 oft ist das ja dann so ein bisschen, dass die DaZ-Lehrperson den Kontakt sucht zu der SHP und wenn man 85 beides abdeckt... Hast du da irgendwo trotzdem Möglichkeiten, um dich mit jemandem auszutauschen? 86 #00:09:46-2# 87 B: Also zum einen ist es natürlich das Kindergartenteam, weil wir ein Team sind, also es sind Kindergärtne-88 rinnen, die auch da sind, die auch sehr viel Wissen haben und das finde ich bereichernd, dass wir da dar-89 über reden können und wenn ich mir Rat holen muss, kann ich auch mal das Team "Beratung und Unter-90 stützung" beiziehen, kann auch einfach mal nur telefonieren und nachfragen oder sie kommt mal schauen 91 und wir haben einen Austausch, also da gibt es eigentlich schon Möglichkeiten. #00:10:25-3# 92 I: Siehst du irgendwelche Nachteile darin, dass du Beides abdeckst? #00:10:25-4# 93 B: Nein. #00:10:33-4# 94 132 I: Ich würde die Fragen jetzt einfach nochmals durchgehen, die ich sonst jeweils stelle, wenn jemand nur 95 SHP oder nur DaZ-Lehrperson ist, einfach wie es jetzt für dich wäre, wenn es jetzt so einzeln ablaufen 96 würde. #00:10:52-8# 97 B: Ja. #00:10:52-8# 98 I: Wenn du nur, ähm, oder vielleicht warst du schon mal NUR SHP oder NUR DaZ-Lehrperson und musstest 99 dann mit einer anderen DaZ-Lehrperson oder SHP zusammenarbeiten. // #00:11:05-9# 100 B: Ja, nur SHP war ich schon und habe dann mit einer DaZ-Lehrerin ausgetauscht. #00:11:12-2# 101 I: Hat es dort Absprachen gegeben oder hat man miteinander geplant oder lief das eher ein bisschen ne-102 beneinander? #00:11:19-0# 103 B: Geplant haben wir nicht, aber Absprachen hat es gegeben, also einfach so über die Entwicklung vom 104 Kind oder den Bedarf, den es noch hat, über das haben wir geredet. #00:11:32-4# 105 I: Hat es für das Gefässe gegeben, für diesen Austausch oder habt ihr da selbst// #00:11:35-6# 106 B: Das haben wir selbst suchen müssen und das war ein bisschen schwierig. #00:11:42-3# 107 I: Einfach auch, weil es nicht klar definiert ist. // #00:11:42-3# 108 B: Weil die DaZ-Lehrperson dann meistens nur für so Stunden kommt und dann wieder geht, und dann bin 109 ich weiter am Arbeiten und Anfangsund Endzeiten sind nicht ideal, um so etwas zu besprechen, dann 110 muss man sich ausserhalb treffen und das Finden von Terminen war dann nicht ganz einfach. #00:12:10-111 2# 112 I: Hast du auch schon innerhalb des Unterrichts zusammengearbeitet mit der DaZ-Lehrperson, also dass 113 ihr wie beide gleichzeitig anwesend wart oder so? #00:12:13-2# 114 B: Es hat es auch schon gegeben, dass sie gekommen ist und dann einfach gearbeitet hat im Zimmerchen 115 mit dem DaZ-Kind und ich war integrativ in der Klasse, das gibt dann vielleicht eher mal einen Moment, 116 wo man reinschauen kann oder sie rauskommt und irgendetwas wahrnimmt und man noch schnell so ein 117 bisschen unter der Tür etwas sagen kann. Aber halt dann auch eingeschränkt. #00:12:41-3# 118 I: Ja, klar. Hat damals jemand den Lead übernommen in der Zusammenarbeit? #00:12:45-2# 119 B: Ich finde, es war recht gleichwertig, also so, mal hat sich Anna [Name geändert] gemeldet und mal habe 120 ich mich gemeldet und wir hatten es einfach gut. #00:13:03-3# 121 I: So je nach Bedarf dann. #00:13:03-3# 122 B: Ja. #00:13:16-2# 123 139 I: Ja gerade, wenn es halt extern auch noch andere Fachpersonen gibt, die sich vielleicht weniger verein-314 baren lassen. Gerade so Psychomotorik und Logopädie ist vielleicht jetzt gar nicht dasselbe wo man wie 315 nicht reduzieren kann. #00:33:45-8# 316 B: Genau, oder. Also und ich spüre schon ganz oft das Bedürfnis von den Kindern, in der Gruppe zu sein 317 oder mit Freunden zusammen zu sein und etwas zu machen, das ist ihnen SO wichtig, ich glaube das ist 318 ein total kindliches Bedürfnis und je mehr es solche Einzelstunden gibt, umso weniger kann das Kind das, 319 wo es so Freude hat und so ein grosser Wunsch hat, auch leben. Also // #00:34:17-5# 320 I: Wo man eigentlich so gut abfangen könnte// #00:34:16-5# 321 B: Also ich bin nicht SO dafür, dass man sie SO viel einfach immer aus diesem Geschehen herausnimmt. 322 #00:34:30-7# 323 I: Hast du schon mal etwas von inklusiver Sprachbildung gehört? #00:34:30-7# 324 B: Ja. #00:34:35-0# 325 I: Wäre das so ein bisschen diese Richtung? #00:34:38-4# 326 B: Ja, ich finde es ist eine gute Sache, also dass man inklusiv arbeitet und unterstützt, es ist einfach, 327 manchmal braucht es aber auch wirklich die Separation, dass du die Ruhe hast und wirklich auch die Auf-328 merksamkeit von diesem Kind, damit es dann die nächsten Schritte machen kann. Aber ich finde, es 329 braucht so ein bisschen einen Wechsel und es braucht wirklich immer einen Bezug zu dem, was gerade 330 läuft. Wenn der nicht da ist, dann habe ich so das Gefühl, dann kann es viel, viel weniger aus diesem 331 Deutsch-Unterricht herausschöpfen. #00:35:21-0# 332 I: Ja, weil man weniger Verknüpfungen machen kann. #00:35:21-1# 333 B: Ja. #00:35:27-6# 334 I: Es ist dort bei der inklusiven Sprachbildung auch so ein bisschen ein Thema, dass die DaZ-Kinder auch 335 nicht mehr als solche adressiert werden, sondern dass das einfach als ein Förderbereich wie alle anderen 336 irgendwo einfliesst, kannst du dir das vorstellen? #00:35:43-0# 337 B: Ja, also unbedingt, weil, also ich meine das machen die Kindergärtnerinnen schon, das mache ich als 338 SHP und das machen auch die DaZ-Lehrpersonen schon, also es geht um die Visualisierung zum Beispiel 339 von Liedern damit man sich einen Liedtext merken kann und es kommt auch anderen Kindern zugute, die 340 vielleicht mehr Probleme haben in der Merkfähigkeit und das Kind, dass jetzt vielleicht eher noch Entwick-341 lungsbedarf hat in der Sprache kann sich an den Bildern orientieren, das ist so ein Beispiel jetzt bei den 342 Liedern oder bei Sprüchlein oder ein Singspiel, wo die Handlung dazukommt ist auch ganz viel Sprachför-343 derung und das Kind hat auch gerade die Sozialkontakte, die extrem wichtig sind um nachher auch wieder 344 140 im Freispiel mit anderen Kindern zusammen spielen zu können, ich finde, es hat so etwas Ganzheitliches 345 wenn du // #00:36:38-4# 346 I: Wo auch andere Kinder etwas davon// #00:36:43-5# 347 B: Ja und gerade, wenn du jetzt dort in der Gruppe dabei bist und einem Kind, wo die Sprache vielleicht 348 noch nicht so weit ist, Mut machen kannst, dass es in einem Singspiel mitmacht und das erlebt, dann hat 349 es über den Körper die Erfahrung und wenn über den Körper die Erfahrung da ist, kann es nachher auch 350 mit diesen Worten anknüpfen an dem, was es erlebt hat. #00:37:12-5# 351 I: Also eine wünschenswerte Richtung. #00:37:12-5# 352 B: Ja, also ich habe jetzt gerade noch ein Beispiel von einem Kind, das 15 durch zwei hätte teilen müssen. 353 Und es hat keine Vorstellung geschafft, wie es das angehen soll. Und es hat nachher mit der Nähmaschine 354 genäht und ein Täschchen genäht und das Täschchen war 15cm lang und es hat am Massstab geschaut, 355 wie lange 15cm ist. Und dann musste es die Hälfte haben und mit dem Messen und mit dem Handeln 356 konnte es nachher diese 7.5cm auf dem Stoff abtragen. Und nachher war es völlig kein Problem, 15 durch 357 zwei zu teilen, weil es eine Handlung hatte und Sprachinhalt da war und das kann nachher übertragen 358 werden auf eine andere Situation. #00:38:15-4# 359 I: Dass es eigentlich davon profitieren kann, wenn es ganzheitlich ist. // #00:38:15-6# 360 B: Total, oder, aber es braucht wie so diese Zeit zum Handeln mit ihr alleine und dann ist diese Handlung 361 da und dann ist der Wortschatz da und die Vorstellung ist da und dann kann es nachher im mathemati-362 schen Bereich auch wieder Schritte machen. #00:38:39-3# 363 I: Hast du noch irgendetwas, das du sagen möchtest zu diesem Thema oder ein Wunsch, etwas, das du dir 364 wünschst für die Zusammenarbeit in der Zukunft oder für diese Entwicklung? #00:38:45-4# 365 B: Also ich finde es einfach wichtig, dass eine gute Zusammenarbeit stattfindet und die Form glaube ich, 366 die wird sich generell verändern, also das ist eine Zeiterscheinung, dass man über das nachdenkt und 367 merkt, das funktioniert ein bisschen mehr und das ein bisschen weniger und ich finde es total ein wertvol-368 les Thema, das du hier aufgegriffen hast, also, weil unsere Lernbereiche SIND verbunden mit Sprache, also 369 ganz, ganz viel Inhalte benötigen Sprache und wenn die Sprache irgendwo nicht gefestigt ist, dann harzt 370 es auch in den anderen Bereichen. Und ja, also danke vielmals, dass du dieses Interview führst und dass 371 du diese Arbeit schreibst, ich finde es ganz ein wichtiges Thema. #00:39:47-2# 372 I: Ganz herzlichen Dank. #00:39:47-2#373 141 ANHANG 6: TRANSKRIPT INTERVIEW F DaZ-Lehrperson im Kanton St. Gallen, Kindergarten bis ca. 5. Klasse I: Vielleicht am Anfang einfach mal, kannst du vielleicht ein wenig erläutern, wo du aktuell arbeitest und 1 wie du arbeitest? Einfach so kurz zusammengefasst. #00:00:12-2# 2 B: Ja, also, mein Name ist Kathrin Keller [Name geändert], ich arbeite in [Ort im Kanton St.Gallen] als DaZ-3 Lehrperson und ein ganz kleines Pensum habe ich noch als Teamteacherin im Kindergarten. Das hat sich 4 so per Zufall ergeben, sie haben niemanden gefunden und mich gefragt. Und ich habe insgesamt 20 Lekti-5 onen, eben vier davon Teamteaching und demfall 16 sind dann reine DaZ-Lektionen. Ich war vorher Pri-6 marlehrerin, also ich habe immer eine Klasse gehabt, bevor ich selbst Kinder hatte zu 100 Prozent und 7 nachher, als ich selbst eigene Kinder hatte im Jobsharing und seit zwei Jahren bin ich DaZ-Lehrerin oder 8 bin jetzt im zweiten Jahr erst, genau, und ich unterrichte Kindergarten, erster Kindergarten bis und mit 9 circa fünfte Klasse, halt die Kinder, die es nötig haben. #00:01:13-6# 10 I: Du hast kurz angesprochen, du hast demfall zuerst die PH gemacht, nehme ich an// #00:01:21-3# 11 B: Das Lehrerseminar in Sargans. #00:01:21-4# 12 I: Lehrerseminar, ja, und dann DaZ-Ausbildung, hast du da etwas gemacht? #00:01:32-2# 13 B: Ja, genau, ich habe den CAS gemacht, also die Nachqualifikation, oder Zusatzqualifikation in Deutsch als 14 Zweitsprache. Ich habe diese neun Module erst gerade gemacht, gerade abgeschlossen und das Diplom 15 bekommen, also das war jetzt letztes Jahr, genau, als ich das Diplom bekommen habe und habe eigentlich 16 das ganze Jahr für diese Arbeit gearbeitet und diese neun Module besucht, ich müsste jetzt eigentlich nur 17 noch drei Module machen und dann hätte ich den CAS. Mal schauen, ob ich das noch mache. #00:02:03-18 1# 19 I: Ja (lachen). Hast du das Gefühl, dass diese Ausbildung irgendeinen Einfluss hat auf die Zusammenarbeit 20 mit anderen Leuten oder auf deine Arbeit? #00:02:15-3# 21 B: Ja, einen grossen, also vor allem auf mich selbst (lachen). Ja, weil ich habe ja gesagt, ich bin Primarleh-22 rerin und als ich dann DaZ angefangen habe, habe ich mich recht unsicher gefühlt, ich habe es ein biss-23 chen unterschätzt, und dann habe ich gefunden, hm (verneinend), ich will eine Ausbildung, ich will jetzt 24 da sicherer werden und es hat einen grossen Einfluss auf mein Selbstwertgefühl auch oder auf das Wis-25 sen, auf meinen ganzen Unterricht, ich gebe jetzt ganz anders DaZ. Also ich habe nach dieser, oder wäh-26 rend der Ausbildung, vor allem als es dann ums Unterrichten gegangen ist in der Praxis, habe ich alles um-27 gekrempelt. Ich bin so froh, habe ich es gemacht. Ich würde es jedem empfehlen. #00:02:56-5# 28 I: Ah super. Hast du mit de SHP irgendwelche Berührungspunkte? Also ich nehme an, es sind wahrschein-29 lich verschiedene, wenn du in verschiedenen, Kinder aus verschiedenen Klassen hast, wie ist das bei dir 30 so? #00:03:10-3# 31 142 B: Hm (bejahend), genau, also, rein jetzt für den Unterricht habe ich keine Berührungspunkte. Ich habe 32 das nochmals überlegt und nein, wir arbeiten gar nicht zusammen. #00:03:23-4# 33 I: Ja, ist nehme ich an auch schwierig, also eben gerade, wenn man so viele Kinder hat aus verschiedenen 34 Klassen ist es nochmals etwas anderes // #00:03:25-5# 35 B: Also einmal bei einem Mädchen ist sie dann auf mich zugekommen, oder vor allem der Klassenlehrer, 36 und hat gesagt, dass sie sprachlich Probleme hat, also jetzt nicht Fremdsprache, sondern sonst sprachliche 37 Probleme und dann ist dann die SHP auf mich zugekommen und hat einfach gesagt, was sie mit ihr arbei-38 tet und ob ich könnte Teile hier im Unterricht machen. Aber es hat sich dann so erwiesen, dass das gar 39 nicht so gepasst hat, ja, weil ich auch noch ganz viel andere in dieser Gruppe noch gehabt habe. 40 #00:03:57-9# 41 I: Ja, klar. Hast du demfall aus einer Klasse dann Kinder oder wie hast du diese Gruppen? Und // 42 #00:04:05-0# 43 B: Ganz unterschiedlich. Also sie sind zwischen vier und sechs Kindern, habe ich, und wenn es geht, sind 44 sie aus derselben Klasse, aber meistens geht das nicht, weil wir müssen mindestens vier Kinder haben, um 45 eine Gruppe zu bilden und dann muss ich wirklich sogar nicht nur klassenübergreifend, sondern manch-46 mal auch noch schulhausübergreifend, also [Ort im Kanton St.Gallen]. Aber wir haben ja verschiedene 47 Schulhäuser und wir haben jetzt gerade Kinder, die vom Schulhaus Feld kommen, vom Schulhaus Berg 48 kommen, damit ich diese Gruppen füllen kann. #00:04:38-6# 49 I: Seid ihr noch mehrere DaZ-Lehrpersonen in [Ort im Kanton St.Gallen] oder bist du hier im Schulhaus ei-50 gentlich die einzige oder wie ist das? #00:04:44-3# 51 B: Wir haben jetzt gerade im Einschulungsjahr, ist die Lehrerin Heilpädagogin UND DaZ-Lehrerin, also sie 52 gibt gerade alles zusammen und Klassenlehrerin, und bei ihr, sie gibt bei ihren Deutsch-Kindern selbst in-53 tegrativ Deutsch. Und dann hat es aber noch mehr DaZ-Lehrpersonen in [Ort im Kanton St.Gallen], weil 54 wir einfach eine grosse Schulgemeinde sind, es hat nochmals rund fünf. Fünf Frauen sind wir. #00:05:25-55 9# 56 I: Gibt es bei euch von der Schulleitung oder von den Schulstrukturen her irgendwelche Anstösse zur Zu-57 sammenarbeit untereinander? #00:05:25-9# 58 B: Also unter den DaZ-Lehrpersonen oder SHP? #00:05:31-1# 59 I: DaZ, SHP, generell so ein bisschen, manchmal gibt es Zeitgefässe, die zur Verfügung gestellt werden 60 oder so... #00:05:37-7# 61 B: Ja, also wir haben eine DaZ-Gruppe, wir machen auch DaZ-Sitzungen und dort arbeiten wir schon zu-62 sammen, also wir haben mehrere Sitzungen im Jahr, zum Teil auch ausserordentliche Sitzungen, die wir 63 selbst einberufen, wie ich jetzt zum Beispiel durch die Ausbildung, habe ich eine Sprachserhebung 64 143 kennengelernt, Sprachstandserhebungsmodell und das mache ich auch mit meinen DaZ-Schüler und -65 Schülerinnen und das habe ich dann meinen Kolleginnen erklärt und sie führen es jetzt zum Teil wenden 66 sie es auch an. Also eben wenn wir wieder irgendein Thema haben, dann gibt es wieder eine Sitzung, 67 manchmal kommen auch die, die Zeit haben oder Interesse. Ja, so arbeiten wir schon zusammen. Auch 68 Material wird einander ausgeliehen, übergeben, sei es elektronisch oder dass wir einmal einander besu-69 chen und Sachen mitnehmen. #00:06:29-5# 70 I: Ah, das ist noch schön. Das habe ich gemerkt, so bei den grösseren Schulen, die mehr DaZ-Kinder haben, 71 ist das, ja, das habe ich vorher nicht gekannt, dass man wirklich so ein bisschen ein DaZ-Team hat eigent-72 lich, das ist denke ich schon, // #00:06:36-2# 73 B: Das ist sehr bereichernd. #00:06:41-8# 74 I: Ich denke, gerade für Leute, die vielleicht noch ein geringeres Pensum haben, was ja oft bei DaZ-Lehr-75 personen ist... #00:06:45-4# 76 B: Oder jemand, der wieder neu anfängt, war ich ja auch froh, habe ich Material bekommen, ist ja noch 77 gar nicht so lange her. #00:07:02-6# 78 I: Spürst du von der Schulleitung jetzt irgendwie speziell eine Haltung, jetzt im Bereich von der Zusam-79 menarbeit untereinander? #00:07:10-5# 80 B: Also jetzt auf SHP bezogen spüre ich gar nichts, da kommt also kein Anstoss oder so, ich hoffe, ich tue 81 ihr jetzt nicht Unrecht, aber ich mag mich wirklich nicht erinnern, dass das jemals Thema war, aber sie fin-82 det es natürlich gut, dass wir ein DaZ-Team haben, das schon. #00:07:34-1# 83 I: Ist das eher von euch aus gekommen, oder hat sich das so ein bisschen eingebürgert mit der Zeit? 84 #00:07:39-1# 85 B: Das hat es tatsächlich schon mehrere Jahre, schon ziemlich lange. Meine Vorgängerin war da sehr füh-86 rend, sie hat auch den Lead gehabt bevor dann diese Umstrukturierung gekommen ist auch innerhalb 87 vom DaZ, hat es Sparmassnahmen gegeben vor zwei Jahren, genau dann, als sie pensioniert wurde und 88 ich für sie eingesprungen bin hat alles geändert, radikal, leider, weil nachher hat es dann ein anderes DaZ-89 Konzept gegeben. Ja, es ist eher schlechter geworden, aber wir akzeptieren es jetzt, wir müssen (lachen). 90 #00:08:13-0# 91 I: Hast du das Gefühl, es gibt irgendwo Inhalte in der Förderung, die sich im DaZ-Bereich und im SHP-Be-92 reich überschneiden könnten? #00:08:23-5# 93 B: (...) Das ist eine gute Frage. Ja, jetzt gerade so auf die Schnelle, ich habe mir das ja auch schon überlegt, 94 vor allem mit diesem Mädchen, das eben eine Lese-Schwierigkeit gehabt hat und wo dann eben ein biss-95 chen die Bitte gekommen ist, dass ich mit ihr Lesen lerne, aber sie hat im Satzstruktur-Bereich halt auch, 96 ist sie so schwach, darum bin ich dann dort herumgeschwenkt, weil ich gefunden habe, ich bin ja DaZ-97 144 Lehrerin. Und von dem her, ja, wahrscheinlich gäbe es schon. Aber ich weiss jetzt gerade nicht, was. 98 #00:09:12-3# 99 I: Hattest du schon mal das Gefühl, jetzt aus der Praxis, man müsste diese Bereiche irgendwie aufteilen, 100 also dass du ganz klar weisst, das ist mein Bereich und da ist irgendwo eine Grenze, und das ist dann eher 101 ISF-Feld, oder kommt man da gar nicht so einander/ #00:09:23-7# 102 B: Also ich habe eben das Gefühl, bei uns ist es schon extrem eingegrenzt. Wir haben genau das. Wir sind 103 voll eingegrenzt, ich gebe wirklich Deutsch, mit allem auch von dieser Ausbildung, mit meinem ganzen 104 Wissen, und auch in der Ausbildung war es eben NICHT Thema, vielleicht wären es noch die drei letzten 105 Module (lachen), das müsste ich jetzt noch herausfinden, ob es dort vielleicht noch in das hinein geht. Nur 106 noch schnell, bevor ich es vergesse, ich habe mit einer Kollegin die Arbeit geschrieben in der Ausbildung, 107 und sie ist SHP und hat DaZ, einfach, falls du dann noch die Adresse möchtest. Sie wüsste jetzt viel mehr. 108 (lachen) #00:09:58-5# 109 I: Ja, das ist gut! (lachen) (...) #00:10:11-7# 110 I: Wie definierst du für dich den Unterschied von deiner Rolle zu der Rolle der SHP? #00:10:47-5# 111 B: Dass ich wirklich, also jetzt hier bei uns in [Ort im Kanton St.Gallen] habe ich wirklich diese Migrations-112 kinder, also die, die halt wirklich den Ort gewechselt haben und ein sprachliches Problem haben, also wo 113 die Muttersprache nicht Deutsch ist. Und ja, ich nehme mich ganz diesen an und ich denke die Heilpäda-114 gogin schaut wirklich, wo ist Förderbedarf, wo hat es Schwächen, bei uns weiss ich, gibt es auch eine die 115 schaut, wo hat es Stärken, bei uns, die ist speziell auf das aus und geht dort Begabungsförderung machen, 116 aber ich denke jetzt, mit denen ich zusammengearbeitet habe, hat man dann wirklich in jedem Fach ge-117 schaut, wo gibt es, ja, Förderbedarf. // #00:11:33-0# 118 I: Förderbedarf, ja. Gibt es bei euch im Stundenplan irgendwie Schwierigkeiten, um die DaZ-Lektionen und 119 die ISF-Stunden irgendwie zu vereinbaren? #00:11:45-8# 120 B: Ja, das ist eine Herausforderung (lachen), eine grosse. Das ist ja, eine Jonglier-Arbeit und es braucht 121 mehrere Wochen und viele Gespräche unter anderem schon auch mit den Heilpädagoginnen, hat es auch 122 schon gegeben, aber hauptsächlich mit den Klassenlehrpersonen, weil sie wissen dann schon, wann die 123 Heilpädagogin kommt, ich bin dann immer die am Schluss und versuche einfach das noch zu bekommen, 124 was ich noch haben kann und bei mir noch ein bisschen optimieren kann. Ich bin die Letzte, ja, leider, aber 125 es geht bis jetzt immer, ich kann mich nicht beschweren. #00:12:26-1# 126 I: Ok, warum denkst du, ist es so, dass das DaZ immer so am Schluss noch ein bisschen angehängt wird? 127 #00:12:28-0# 128 B: Ja, weil wirklich der Stellenwert, ist bewusst oder unbewusst wirklich geringer. Es wird auch weniger 129 bezahlt. #00:12:51-4# 130 145 I: Manchmal gibt es Schwierigkeiten, weil das DaZ irgendwo beschränkt ist, zum Beispiel auf eine gewisse 131 Anzahl Jahre, dass ein Kind zum Beispiel nur drei Jahre lang DaZ haben kann. Hat es dort schon mal ir-132 gendwie Schwierigkeiten gegeben, dass vielleicht eine SHP, ja, manchmal muss man dann ein bisschen mit 133 Vereinbarkeiten schauen, oder, dass vielleicht die SHP sagt, ich trete jetzt kürzer diese Zeit, damit ich dem 134 DaZ Vorrang geben kann, wie geht man mit dem bei euch um oder gibt es das überhaupt? #00:13:12-9# 135 B: Ja, doch, das gibt es, dass die Kinder nicht übertherapiert werden, da schaut auch vor allem unser 136 Schulratspräsident sehr darauf, er ist eben gerade auch direkt mein Vorgesetzter im DaZ. Er ist unser DaZ-137 Leiter, wie sagt man, ja, Verantwortlicher. Er führt auch die Sitzungen und ihm ist es GANZ wichtig, dass 138 eben hier auch diese Sparmassnahmen auch im DaZ durchgezogen werden oder die, wir haben es jetzt 139 auf vier Jahre begrenzt, vorher, meine Vorgängerin, hat noch freie Hand gehabt, wenn ein Kind nach vier 140 Jahren noch mehr gebraucht hat, hat es noch ein fünftes oder sechstes Jahr bekommen, und das ist jetzt 141 rigoros geändert worden, jetzt ist es fast auf den Monat. Wenn es im Mai angefangen hat, nach vier Jah-142 ren ist fertig, und wenn es jetzt ein Kind hat, wo wir merken, das wird auch noch abgeklärt und das hat 143 auch noch Logopädie und beim Heilpädagogen ist es auch noch, dass man dann wirklich mal schaut, ja, 144 was sollen wir priorisieren, dass das auch dann ein bisschen zu viel wird für das Kind. Doch, das hat es 145 auch schon gegeben, dass man DaZ schon zurückgestellt hat oder dass man gesagt hat, in der Logopädie 146 macht es eine Pause, weil es dort nicht läuft, dafür vielleicht wieder ins DaZ, ja doch, da schauen wir. 147 #00:14:36-1# 148 I: Gibt es manchmal Überschneidungen mit Materialien oder Lehrmitteln, die du und die SHP vielleicht 149 gleichzeitig nutzen? #00:14:38-2# 150 B: Nein, gar nie. #00:14:44-7# 151 I: Wie überprüfst du die Wirkungen deiner Interventionen und wie läuft das so ein bisschen mit den El-152 ternkontakten, also gibt es da auch manchmal Überschneidungen, weil es vielleicht, ja, weil vielleicht die 153 Klassenlehrperson ein Elterngespräch macht, du suchst vielleicht auch noch den Kontakt zu den Eltern, ... 154 #00:14:57-9# 155 B: Genau, also ich habe jetzt gerade gestern ein Elterngespräch, durfte ich dabei sein von einem Jungen, 156 der vor zwei Jahren hierhergekommen ist und die Eltern haben eine Repetition gewünscht, dass er einfach 157 noch mehr, dass die Noten noch besser sind und vielleicht auch mit dem Hintergrund, dass er dann in die 158 Sek kann, wissen wir nicht genau, und dann hat sie mich dann beigezogen, die Klassenlehrerin weil ich 159 habe ihn jetzt ja schon das zweite Jahr und kenne ihn gut und wir wollten dagegen reden und das hat sehr 160 gut geklappt. Also dagegenreden, wir hatten Argumente, ja, was dagegenspricht, und so tue ich sehr 161 gerne in Fällen, wo es das braucht, sehr gerne mit der Klassenlehrerin Kontakt aufnehmen oder mit der 162 Kindergärtnerin. Und mit den Eltern habe ich ehrlich gesagt gar nicht so viel Kontakt, wenn es läuft. Also 163 sie, wenn ich sie treffe draussen, ich bin noch gerne, ich fahre ja in die Schule mit dem Velo und manch-164 mal laufe ich auch und dann, wenn ich diese Eltern treffe, dann suche ich immer so den Kontakt, das finde 165 146 ich fast am schönsten und dann haben sie mich mal gesehen. Und eben bei Bedarf bei Elterngesprächen 166 bin ich dabei oder wenn sie frisch kommen, das erste Mal ins Schulhaus kommen und ich weiss, sie kom-167 men zu mir oder auch nicht, dann durfte ich auch schon dabei sein, genau. Aber es ist sehr individuell, wir 168 haben keinen sturen Plan wieviel und wann. #00:16:28-4# 169 I: Und wie ist es so, weiss nicht, Sprachtests oder so, gibt es da manchmal auch Überschneidungen, dass 170 vielleicht die SHP diese auch macht oder// #00:16:37-5# 171 B: Nein, jetzt in meinem Fall gar nicht, weil ich jetzt eben diesen "Griesshaber", weiss nicht, kennst du 172 ihn? #00:16:39-2# 173 I: Auch schon gehört, ja. #00:16:40-4# 174 B: Ja, er hat ja diese Sprachstandserhebung erfunden, also schon basierend noch auf anderen gescheiten 175 Menschen, und ich widme mich jetzt ganz dieser Sprachstandserhebung und wende diese auch an und die 176 kennen sie hier, jetzt muss ich gerade studieren, ich glaube die Heilpädagoginnen nicht. Ja, weil einer 177 habe ich sie dann erklärt. Nein, da gibt es jetzt gerade auch keine Überschneidungen. #00:17:08-8# 178 I: Ja, schön (lachen). Gibt es im Team, in dem du tätig bist, irgendeine Hierarchie? #00:17:13-8# 179 B: Ja, das, was wir vorher erwähnt haben, dass ich einfach am Schluss drankomme (lachen), aber sonst 180 fühle ich mich VOLL auf Augenhöhe. Also, vielleicht auch, weil ich schon ein bisschen älter bin, ich bin bald 181 die älteste im Team. Und von dem her hat sich das auch/ ja, so verändert, dass ich weiss, was ich kann, 182 und ich war auch Primarlehrerin, das macht mich auch, begegne ich auch diesen Lehrern anders und die-183 sen Lehrerinnen, ich weiss ja genau, was es bedeutet, eine Klasse zu haben. #00:17:47-6# 184 I: Man teilt wie die gleichen Erfahrungen, die man schon gemacht hat. #00:17:47-6# 185 B: Ja, genau. #00:17:56-4# 186 I: (...) Du hast ein recht grosses Pensum, gell, habe ich das noch richtig im Kopf? // #00:17:59-5# 187 B: DaZ, sechzehn. #00:17:59-6# 188 I: Eben, dann hat es bei dir wie weniger einen Einfluss, wenn jetzt jemand nur drei, vier Lektionen kommt, 189 dann hat das ja manchmal auch nochmals ein bisschen einen Einfluss im Team, weil man weniger anwe-190 send ist, weil man weniger da ist, oder eben vielleicht an den Teamsitzungen nicht dabei ist, das ist bei dir 191 demfall weniger der Fall, oder? #00:18:15-9# 192 B: Eher sogar gleich wie vorher. Also ich arbeite sogar mehr als vorher, meine Kinder sind jetzt dann 193 draussen, und ich bin an jeder Teamsitzung und ich habe das Zimmer hier, da ist der Kopierraum, ich 194 treffe, ich weiss nicht, VIEL mehr Lehrer als vorher. Und ich habe, ich muss eher mal die Tür zu machen 195 und fertig jetzt mit allen schwatzen. (lachen) Ja, also das, ich fühle mich VOLL integriert HIER, in DIESEM 196 Schulhaus, aber es gibt schon einen Unterschied, ich arbeite ja noch in zwei anderen Schulhäusern, und 197 147 dort muss ich zugeben, gibt es GAR keine Kontakte, weil, ah nein, stimmt nicht, nur im einen Schulhaus 198 gibt es gar keine, weil dort habe ich wirklich meine Lektionen, sind zwar auch etwa vier, aber ich komme 199 und gehe, ich habe gar keine Pause dort und ich habe den Raum irgendwo im Keller unten und ja, dort 200 habe ich jetzt wirklich keine Kontakte. Aber stimmt, im dritten Schulhaus, also dort habe ich wiederum 201 Kontakte, weil die sind angegliedert hier. (unv.) Und dort darf ich jetzt auch ein bisschen integrativ arbei-202 ten, pro Monat einmal gehe ich mit in den Wald, solche Sachen finde ich auch mega bereichernd, weil 203 dann sehen mich auch alle anderen Kinder, ich bin voll, sie kommen nachher auf mich zu, und Frau Keller 204 [Name geändert], Frau Keller, [Name geändert], auch die, die kein DaZ haben und das finde ich schon 205 schön, dann bin ich so ganzheitlich anerkannt und dabei. #00:19:45-6# 206 I: Ja das glaube ich, nochmals etwas anderes. #00:19:45-7# 207 B: Ja, genau. #00:19:49-4# 208 I: Das Zimmer hast du hier primär deins und das andere gehst du einfach hin und bist wie so zu Besuch im 209 Raum, dumm gesagt. #00:19:56-5# 210 B: Ja genau, es ist nicht SO schön, ich bin am liebsten hier. Aber es geht (lachen). #00:20:03-5# 211 I: Wenn du jetzt aus irgendeiner Situation heraus, wie bei dem Beispiel wo du gesagt hast, mit diesem 212 Mädchen, jetzt den Austausch mit der SHP mal pflegen müsstest aus einem gewissen Grund, was wäre für 213 dich, was wären für dich so Faktoren für einen guten Austausch, was wäre dir wichtig? #00:20:22-8# 214 B: Dass es dem Kind dient und dass dann nicht die anderen Kinder, also dass es überhaupt vereinbar ist 215 mit der Gruppe, weil ich darf ja nicht einzeln, DaZ ist ja keine Therapie, das sagt unser Chef natürlich im-216 mer. Und es ist ein Gruppenunterricht. Und wenn ich eines habe, das jetzt so einen Förderbedarf hat, ich 217 weiss gar nicht wie es dann gehen soll, also klar, dann kann es vielleicht schon dort rüber sitzen oder hier 218 und etwas separates machen, aber jetzt in diesem Fall hat es gar keinen Sinn gemacht, dass wir alle das 219 machen, weil die anderen haben zum Teil/ also es ist, ich kann es mir einfach nicht ganz vorstellen. Aber 220 ich müsste noch mehr wissen von dir, was es denn für Varianten gäbe (lachen). #00:21:08-9# 221 I: Kommen wir am Schluss gerade noch drauf (lachen). (...) Ja, das haben wir eigentlich schon. Vielleicht 222 generell, was sind für dich Faktoren, damit du dich wohlfühlst in einer Zusammenarbeit, egal jetzt mit 223 wem im Schulhaus? #00:21:27-0# 224 B: Ja, ich glaube der Hauptfaktor ist schon, dass die Chemie stimmt, dass man ein bisschen dieselbe Wel-225 lenlänge hat und sonst, dass die andere Person/ also ich bin sehr flexibel, das weiss ich von mir, manchmal 226 zu flexibel, und wenn dann die andere so gar nicht ist, irgendwann, eben, das ist für mich auch noch wich-227 tig, dass es ein Geben und Nehmen ist, ja, und vor allem, dass man das Kind im Mittelpunkt sieht und dass 228 es der Sache vom Kind dient. #00:22:00-6# 229 148 I: (...) Das haben wir schon gesagt, genau, was jetzt bei mir aus der Theorie so ein bisschen als möglicher 230 Lösungsansatz herausgekommen ist, ist die inklusive Sprachbildung, die so als Begriff so ein bisschen, ja, 231 ich werfe es jetzt auch einfach mal so in den Raum, kannst du dir irgendetwas darunter vorstellen? 232 #00:22:21-1# 233 B: Ich muss jetzt ehrlich sagen, gell, ich bin jetzt ganz ehrlich, ich habe dieses Wort noch nie gehört und 234 habe es kurz vorher online noch schnell eingegeben (lachen), weil ich gedacht habe, ich stehe ja dumm 235 da, wenn ich das jetzt nicht weiss// #00:22:34-6# 236 I: Überhaupt nicht. #00:22:34-6# 237 B: Aber es macht nur schon Sinn rein vom Wort her, das inklusiv, also dass eben nicht nur Migration, son-238 dern auch Schwächen im sprachlichen Bereich, dass das beides zusammengeführt wird. #00:22:49-1# 239 I: Kannst du dir vorstellen, dass es in Zukunft in diese Richtung geht, eben, dass nicht mehr so DaZ-Lehr-240 personen für DaZ-Kinder da sind, sondern dass man eher so, ja eben, allgemein die Kinder sprachlich för-241 dert und abholt und vielleicht auch nicht mehr so in der Separation, sondern irgendwo drin ist... 242 #00:23:10-5# 243 B: Wenn ich vielleicht mehr wüsste, wie es aussieht, weil jetzt gerade kann ich es mir ehrlich gesagt nicht 244 vorstellen, aber wenn mich jemand überzeugt bin ich für alles zu haben. Aber weil ich jetzt gar nicht 245 weiss, wie es dann aussieht und was passiert mit den reinen DaZ-Kindern, von denen es ja so viel/ also 246 viel, es geht ja noch, es gibt Orte wo es mehr hat, aber was passiert mit denen, wenn die nicht ganz ver-247 gessen werden, dann wahrscheinlich schon, ja. #00:23:38-1# 248 I: Ja, aber ist irgendwo eben eine Angst, dass es dann untergeht. #00:23:38-2# 249 B: Ja, richtig, das wäre voll meine Angst. #00:23:51-8# 250 I: Ja, es ist verschieden, gewisse Leute, die ich interviewt habe, haben auch ganz bewusst gesagt, ich kann 251 mir nicht vorstellen, dass die Separation ganz verschwindet, gerade im DaZ-Bereich, weil ja, sie haben wie 252 gefunden, in gewissen Bereichen finde ich, muss ich in meinem Zimmer oder einfach separat arbeiten 253 können, weil das geht wie nicht, im Klassenzimmer die Kinder zu fördern, wenn es wirklich so spezifische 254 Bereiche sind, die zum Spracherwerb gehören und eben nicht einfach nur zu der Sprache generell, ja. 255 #00:24:23-1# 256 B: Genau, ja, verstehe ich. #00:24:23-1# 257 I: Ja, dann vielleicht einfach noch für die Zukunft, was denkst du wie sich diese Arbeit von DaZ-Lehrperso-258 nen und SHP's verändern könnte oder in was für eine Richtung, dass das geht? Oder was du dir in dem 259 drin wünschst. #00:24:38-1# 260