FORMATÍVNE 2025. Spoločne pri implementácii formatívneho hodnotenia do škôl

UNIVERZITA PAVLA JOZEFA ŠAFÁRIKA V KOŠICIACH PRÍRODOVEDECKÁ FAKULTA ÚSTAV CHEMICKÝCH VIED FORMATÍVNE 2025 Spoločne pri implementácii formatívneho hodnotenia do škôl Zborník príspevkov z online konferencie 11. novembra 2025 M Á RIA GANAJOVÁ – IVANA SOTÁKOVÁ – PETRA LETOŠNÍKOVÁ (eds.) Košice 2025 Oddelenie didaktiky chémie, Ústav chemických vied, Prírodovedecká fakulta, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Moyzesova 11, 040 01 Košice Recenzenti: prof. MVDr. Janka Poráčová, PhD., MBA Katedra biológie, Fakulta humanitných a prírodných vied, Prešovská univerzita v Prešove, Ul. 17 novembra č. 1, 080 01 Prešov doc. PaedDr. Mária Zahatňanská, PhD. MBA Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie, Fakulta humanitných a prírodných vied, Prešovská univerzita v Prešove, Ul. 17 novembra č. 1, 080 01 Prešov Tento text je publikovaný pod licenciou Creative Commons 4.0 - CC BY NC ND (AttributionNonCommercial-NoDerivatives 4.0 International) Za odbornú a jazykovú stránku tohto textu zodpovedajú autori. Rukopis neprešiel redakčnou ani jazykovou úpravou. Dostupné od: 10.12.2025 Umiestnenie: www.unibook.upjs.sk DOI: https://doi.org/10.33542/FSP-0473-6 ISBN 978-80-574-0473-6 (e-publikácia) Zborník bol vypracovaný v rámci riešenia projektu KEGA č. 001UPJŠ-4/2023 Implementácia formatívneho hodnotenia do výučby na základnej škole so zameraním na digitálnu formu a s podporou projektu VEGA 1/0051/25 Model rozvoja digitálnych kompetencií budúcich učiteľov prírodných vied a národného projektu Digitálna transformácia vzdelávania a školy (DiTEdu). FORMATÍVNE 2025 Spoločne pri implementácii formatívneho hodnotenia do škôl Zborník príspevkov z online konferencie Zostavovatelia: doc. RNDr. Mária Ganajová. CSc. RNDr. Ivana Sotáková, Ph.D. RNDr. Petra Letošníková, PhD. FORMATÍVNE 2025 – Spoločne pri implementácii formatívneho hodnotenia do škôl Zborník príspevkov z online konferencie, 11. novembra 2025 Organizujúca inštitúcia Ústav chemických vied, Prírodovedecká fakulta UPJŠ v Košiciach, Moyzesova 11, 040 01 Košice, https://www.upjs.sk/prirodovedecka-fakulta/pracoviska/ustavy-pf/uchv/ V spolupráci s Národný inštitút vzdelávania a mládeže, Krajské pracovisko Bratislava Ševčenkova 11, 85005 Bratislava, https://nivam.sk/ Organizačný výbor doc. RNDr. Mária Ganajová, CSc. RNDr. Ivana Sotáková, Ph.D. RNDr. Petra Letošníková, PhD. Oddelenie didaktiky chémie, Ústav chemických vied, Prírodovedecká fakulta, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Moyzesova 11, 040 01 Košice Email: [email protected] Vedecký výbor doc. RNDr. Mária Ganajová, CSc. – Oddelenie didaktiky chémie, Ústav chemických vied, Prírodovedecká fakulta, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach PhDr. Darina Gogolová, PhD. – Národný inštitút vzdelávania a mládeže, Krajské pracovisko Bratislava doc. PaedDr. Ivica Hajdučeková, PhD. – Katedra slovakistiky, slovanských filológií a komunikácie, Filozofická fakulta, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach doc. RNDr. Marián Kireš, PhD. – Oddelenie didaktiky fyziky, Ústav fyzikálnych vied, Prírodovedecká fakulta, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach Dr. rer. pol. Michaela Kováčová – Katedra germanistiky, Filozofická fakulta, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach doc. Ing. Marek Kvet, PhD. – Katedra informatiky, Fakulta riadenia a informatiky, Žilinská univerzita v Žiline PaedDr. Andrea Lešková, PhD. – Oddelenie didaktiky biológie, Ústav biologických a ekologických vied, Prírodovedecká fakulta, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach doc. RNDr. Stanislav Lukáč, PhD. – Oddelenie didaktiky matematiky, Ústav matematických vied, Prírodovedecká fakulta, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach doc. PaedDr. Renáta Orosová, PhD. – Katedra pedagogiky, Filozofická fakulta, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach RNDr. Ivana Sotáková, Ph.D. – Oddelenie didaktiky chémie, Ústav chemických vied, Prírodovedecká fakulta, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach Mgr. Oľga Straková – Národný inštitút vzdelávania a mládeže, Krajské pracovisko Bratislava Mgr. Katarína Szarka, PhD. – Katedra chémie, Pedagogická fakulta, Univerzita J. Selyeho doc. Mgr. Renáta Timková, PhD. – Katedra anglistiky a amerikanistiky, Filozofická fakulta, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach prof. RNDr. Zuzana Vargová, PhD. – Katedra anorganickej chémie, Ústav chemických vied, Prírodovedecká fakulta, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach Obsah ÚVOD ..................................................................................................................................................... 5 DIGITÁLNY NÁSTROJ FORMATÍVNEHO HODNOTENIA V PRÍPRAVE BUDÚCICH UČITEĽOV: POTENCIÁL, IMPLEMENTÁCIA A LIMITY ................................................................ 6 ROZVÍJANIE HODNOTIACEJ GRAMOTNOSTI BUDÚCICH UČITEĽOV ................................... 11 FORMATÍVNE HODNOTENIE – SKÚSENOSTI Z IMPLEMENTÁCIE INOVAČNÉHO PROGRAMU ........................................................................................................................................ 18 UKÁŽKA VYUČOVACIEHO BLOKU S PRVKAMI FORMATÍVNEHO HODNOTENIA ŽIAKOV ............................................................................................................................................................... 26 FORMATÍVNE HODNOTENIE VO VÝUČBE ANGLICKÉHO JAZYKA AKO CUDZIEHO JAZYKA (TEFL) A JEHO APLIKÁCIA NA SLOVENSKU .............................................................. 34 NÁSTROJE A AKTIVITY FORMATÍVNEHO HODNOTENIA PRE ÚROVEŇ A2 NA ROZVOJ PRODUKTÍVNYCH ČINNOSTÍ V NEMECKOM JAZYKU ............................................................ 39 VYUŽITIE FORMATÍVNEHO HODNOTENIA VO VYSOKOŠKOLSKOM VZDELÁVANÍ (APLIKÁCIA V ÚVODE DO ŠTÚDIA LITERATÚRY)..................................................................... 44 DIZAJN, OVEROVANIE A SKÚSENOSTI Z VYUŽITIA NÁSTROJOV FORMATÍVNEHO HODNOTENIA VO VYUČOVANÍ MATEMATIKY .......................................................................... 49 FORMATÍVNE HODNOTIACE NÁSTROJE PRE MATEMATICKÉ ÚLOHY ZALOŽENÉ NA VYUŽÍVANÍ GEOMETRICKEJ STAVEBNICE POLY-UNIVERSE ................................................. 56 PREDIKČNÁ KARTA AKO NÁSTROJ FORMATÍVNEHO HODNOTENIA ZDRAVOTNEJ GRAMOTNOSTI V PREDMETE BIOLÓGIA .................................................................................... 62 VÝZNAM A POUŽITIE SEBAHODNOTIACEJ KARTY PRI ROZVÍJANÍ DIGITÁLNYCH KOMPETENCIÍ ŽIAKOV ................................................................................................................... 69 IMPLEMENTÁCIA KNIŽNICE NÁSTROJOV FORMATÍVNEHO HODNOTENIA S PODPOROU SEKUNDÁRNYCH APLIKÁCIÍ ......................................................................................................... 78 DIGILIB – NÁSTROJ DIGITÁLNEJ KNIŽNICE PODPORUJÚCI IMPLEMENTÁCIU FORMATÍVNEHO HODNOTENIA DO VÝUČBY NA ŠKOLÁCH ................................................. 82 FORMATÍVNE HODNOTENIE VO VÝUČBE CHÉMIE S DIGITÁLNOU PODPOROU DIGLIB: OD VYUŽÍVANIA HOTOVÝCH NÁSTROJOV K VLASTNEJ TVORBE ....................................... 90 FORMATÍVNE HODNOTENIE AKO PROSTRIEDOK PODPORY POROZUMENIA A SEBAHODNOTENIA ŽIAKOV ...................................................................................................... 96 IMPLEMENTÁCIA FORMATÍVNEHO HODNOTENIA DO VÝUČBY CHÉMIE NA GYMNÁZIU ............................................................................................................................................................. 102 VYUŽÍVANIE DIGITÁLNEJ KNIŽNICE DIGILIB PRI IMPLEMENTÁCII FORMATÍVNEHO HODNOTENIA Z POHĽADU UČITEĽOV ...................................................................................... 108 5 ÚVOD Zborník príspevkov FORMATÍVNE 2025 – Spoločne pri implementácii formatívneho hodnotenia do škôl vznikol ako výstup z online konferencie organizovanej Ústavom chemických vied Prírodovedeckej fakulty Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach v spolupráci s Národným inštitútom vzdelávania a mládeže v Bratislave. Konferencia sa uskutočnila v rámci riešenia projektu KEGA č. 001UPJŠ-4/2023 Implementácia formatívneho hodnotenia do výučby na základnej škole so zameraním na digitálnu formu. Na konferencii sa zúčastnili didaktici prírodných vied, matematiky, cudzích jazykov a slovenského jazyka, pracovníci profesijného rozvoja z Národného inštitútu vzdelávania a mládeže, pracovníci Štátnej školskej inšpekcie, riešitelia projektu KEGA č. 001UPJŠ-4/2023, členovia klubov učiteľov, učitelia základných a stredných škôl z praxe, študenti učiteľstva, ako aj digitálni koordinátori. Konferencia bola zameraná na prezentáciu a diskusiu aktuálnych výsledkov, skúseností a príkladov dobrej praxe súvisiacich s implementáciou formatívneho hodnotenia do vyučovania na základných, stredných a vysokých školách, a to najmä v kontexte využívania digitálnych nástrojov. Osobitná pozornosť bola venovaná rozvoju kompetencií učiteľov v oblasti aplikácie formatívneho hodnotenia, jeho stratégií a digitálnych nástrojov umožňujúcich priebežné monitorovanie učenia, poskytovanie cielenej spätnej väzby a podporu aktívneho zapájania žiakov do procesu hodnotenia. Príspevky v zborníku reflektujú široké spektrum tém súvisiacich s formatívnym hodnotením, od jeho postavenia v súčasnom kurikulárnom kontexte a v prebiehajúcej reforme základného vzdelávania až po konkrétne ukážky jeho implementácie vo výučbe prírodovedných a spoločenskovedných predmetoch, vrátane matematiky, slovenského jazyka a cudzích jazykov. Súčasťou tematického zamerania konferencie bola aj prezentácia digitálnej knižnice Digilib ako platformy podporujúcej tvorbu, organizovanie a vyhodnocovanie nástrojov formatívneho hodnotenia v školskom prostredí. Zborník je určený odborníkom v oblasti didaktiky a pedagogických vied, učiteľom všetkých stupňov vzdelávania, študentom učiteľstva, digitálnym koordinátorom, ako aj všetkým, ktorí sa profesionálne alebo záujmovo venujú problematike formatívneho hodnotenia a skvalitňovaniu výchovnovzdelávacieho procesu. Veríme, že publikované príspevky budú prínosom z hľadiska inšpirácie, prehĺbenia odbornej diskusie a podpory ďalšieho rozvoja implementácie formatívneho hodnotenia v školách. Editori: Mária Ganajová, Ivana Sotáková, Petra Letošníková 6 DIGITÁLNY NÁSTROJ FORMATÍVNEHO HODNOTENIA V PRÍPRAVE BUDÚCICH UČITEĽOV: POTENCIÁL, IMPLEMENTÁCIA A LIMITY Renáta Orosováa, Zuzana Vagaskáa*, Mária Baluchováb a Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Filozofická fakulta, Katedra pedagogiky, Moyzesova 9, 040 01 Košice b Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a andragogiky, Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica e-mail*: zuzana.va[email protected] Abstrakt: Príspevok sa zameriava na prezentáciu potenciálu digitálneho nástroja formatívneho hodnotenia v procese vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov. Cieľom je poukázať na význam formatívneho hodnotenia ako prostriedku rozvoja sebareflexie, sebahodnotenia a budovania profesijných kompetencií, ktoré podporujú učenie sa z chýb a formovanie profesijnej identity. Implementácia digitálneho nástroja bola realizovaná v kontexte pedagogickej praxe študentov učiteľstva na Univerzite Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, pričom dôraz bol kladený na jeho využitie v rámci simulačných stratégií. Cieľom implementácie bolo overiť funkčnosť a efektivitu navrhnutého nástroja, identifikovať jeho limity a navrhnúť spôsoby ich eliminácie. Výsledkom príspevku je návrh modelu prepojenia simulačných stratégií s formatívnym hodnotením ako integrálnej súčasti pedagogickej prípravy budúcich učiteľov. Model ponúka teoretický aj praktický rámec, ktorý podporuje rozvoj profesijných kompetencií prostredníctvom digitálne sprostredkovanej spätnej väzby a reflexie. Príspevok zároveň poukazuje na prínosy využívania digitálnych technológií v procese formatívneho hodnotenia a na ich potenciál systematicky podporovať profesijný rast, autonómiu a kritické myslenie budúcich učiteľov. Kľúčové slová: formatívne hodnotenie, digitálne kompetencie, simulačné stratégie, príprava učiteľov, digitálny nástroj Úvod V súčasnom vzdelávaní sa kladie dôraz na aktívne učenie, individualizáciu a rozvoj reflexívnych kompetencií, pričom formatívne hodnotenie zohráva kľúčovú úlohu, pretože umožňuje študentom priebežne sledovať a reflektovať vlastný pokrok (Black & William, 1998). V príprave budúcich učiteľov má osobitný význam, keďže podporuje schopnosť analyzovať vlastnú pedagogickú prax a zlepšovať ju prostredníctvom spätnej väzby. Rozvoj digitálnych technológií zároveň prináša nové možnosti formatívneho hodnotenia prostredníctvom interaktívnych nástrojov, ktoré uľahčujú poskytovanie spätnej väzby a podporujú kolaboratívne učenie, no zároveň kladú zvýšené nároky na digitálnu kompetenciu učiteľov (Redecker & Punie, 2017). V rámci vysokoškolskej prípravy zohrávajú dôležitú úlohu aj simulačné stratégie a mikrovýstupy, ktoré umožňujú študentom bezpečne rozvíjať pedagogické zručnosti, získavať formatívnu spätnú väzbu a prostredníctvom digitálnych nástrojov rozvíjať nie len profesijné, ale taktiež aj digitálne kompetencie. Teoretické východiská Formatívne hodnotenie (anj. assessment for learning) je akákoľvek forma hodnotenia, ktorá si za prioritu kladie podporu učenia sa študentov (Black, et al., 2004, Laufková, 2017). Jeho cieľom je pozitívny rozvoj žiakov, poskytnutie informácií o aktuálnej úrovni ich vedomostí a zručností, podpora uvedomenia si oblastí na zlepšenie a nasmerovanie ich k efektívnej náprave zistených nedostatkov. Formatívne hodnotenie nepracuje s klasifikáciou, bodovým či percentuálnym vyjadrením výkonu. Základným princípom je sprostredkovanie informácie o aktuálnom stave vedomostí a možnostiach 7 ďalšieho rozvoja žiaka v procese učenia sa (Orosová, et. al., 2019). Aplikácia formatívneho hodnotenia do vyučovacieho procesu vytvára prostredie podporujúce učenie (Sadler, 1989). Medzi možné varianty nástroja formatívneho hodnotenia patria sebahodnotiace karty, lístok pri odchode, pojmové mapy, prípadne vytváranie portfólia žiaka (Borovská, 2021). Digitálne nástroje ponúkajú široké možnosti využitia v procese formatívneho hodnotenia. Ich hlavnou výhodou je vizualizácia a personalizácia spätnej väzby. V online prostredí možno realizovať interaktívne úlohy či ePortfóliá, ktoré poskytujú komplexný obraz o rozvoji študenta. Schopnosť učiteľov efektívne využívať digitálne technológie vo vyučovaní sa stáva jednou z kľúčových kompetencií. Rámec digitálnych kompetencií pedagógov DigCompEdu (anj. Digital Competence Framework of Educators) systematizuje tieto kompetencie do šiestich oblastí. Explicitne sa problematike hodnotenia vedomostí a zručností žiakov venuje oblasť Hodnotenie, ktorej úloha je aj zvýšenie rozmanitosti rôznych foriem a prístupov k hodnoteniu a zároveň aplikácia digitálnych technológií, ako vo formatívnom, tak aj v sumatívnom hodnotení (Redecker & Punie, 2017). Digitálny nástroj formatívneho hodnotenia V rámci pilotného overenia sme aplikovali autorský digitálny nástroj formatívneho hodnotenia „Človeče prezraď nám!“ vytvorený vo webovej aplikácii Genially, ktorý bol navrhnutý ako interaktívna vzdelávacia hra podporujúca princípy formatívneho hodnotenia. Nástroj bol koncipovaný tak, aby u študentov učiteľstva rozvíjal schopnosť reflexie učenia, sebaposudzovania pokroku a prepojenia teoretických poznatkov s praktickými skúsenosťami z mikrovyučovania. Interaktívna hra pozostávala zo série otázok a úloh, ktoré boli zamerané na tri oblasti: (1) zhodnotenie priebehu učenia a aktivít počas výučby, (2) identifikáciu silných a slabých stránok vlastného výkonu a (3) plánovanie ďalšieho profesijného rozvoja. Z didaktického hľadiska nástroj reflektuje princípy formatívneho hodnotenia podľa Sadlera (1989), ktorý zdôrazňuje význam včasnej a cielenej spätnej väzby pre rozvoj študenta. Vytvorenie digitálnej podoby tohto procesu umožňuje prepájať reflexiu, motiváciu a sebahodnotenie s využitím moderných technológií, ktoré sú pre súčasnú generáciu budúcich učiteľov prirodzeným prostriedkom učenia. Obr. 1: Digitálny nástroj formatívneho hodnotenia v Genially. Zdroj: vlastné spracovanie. Implementácia digitálneho nástroja bude dopĺňať simulačnú stratégiu, mikrovyučovanie, realizovanú v kontexte prípravy budúcich učiteľov. Používanie simulačných stratégií vo vzdelávaní budúcich učiteľov je založené na vytváraní realistických scenárov, ktoré verne napodobňujú situácie zo školského prostredia, ako je zadávanie pokynov, organizácia vyučovania, riešenie problémových situácií. 8 Prostredníctvom simulácií majú študenti učiteľstva možnosť rozvíjať konkrétne pedagogické zručnosti, precvičovať si rôzne typy interakcií v triede a následne analyzovať a reflektovať svoje správanie a postupy (Orosová, et. al., 2024). Metodológia Cieľom výskumu bolo overenie funkčnosti a identifikovanie limitov digitálneho nástroja určeného na formatívne hodnotenie v kontexte prípravy budúcich učiteľov prostredníctvom simulačných stratégií. Výskum mal exploratívny charakter a bol zameraný na zistenie, ako študenti učiteľstva vnímajú formálnu, formatívnu a celkovú funkčnosť nástroja po jeho predstavení. Výskumný súbor tvorilo 50 študentov učiteľstva magisterského stupňa štúdia Filozofickej a Prírodovedeckej fakulty UPJŠ, ktorí absolvujú predmet Pedagogika a didaktika pre učiteľov v podmienkach Future Classroom Lab (Zone interaction), t.j. v priestore prispôsobenom na implementáciu moderných pedagogických prístupov. Po oboznámení sa s funkciami digitálneho nástroja študenti vyplnili dotazník vlastnej konštrukcie. Dotazník obsahoval 15 položiek rozdelených do troch oblastí, a to formálna stránka (technická funkčnosť, grafické spracovanie, zrozumiteľnosť otázok a pravidiel), formatívna stránka (reflexia učenia, uvedomenie si silných a slabých stránok, plánovanie ďalšieho učenia, potenciál využitia v praxi) a celkové zhodnotenie (vnímaná zmysluplnosť, prínos a inšpiratívnosť nástroja. Respondenti vyjadrovali mieru súhlasu s výrokmi na štvorstupňovej Likertovej škále (1 – vôbec nie, 2 – skôr nie, 3skôr áno, 4 – určite áno). Získané údaje boli spracované pomocou deskriptívnej analýzy, pričom boli sledované relatívne a absolútne frekvencie odpovedí pre jednotlivé položky. Výskum rešpektoval etické zásady pedagogického výskumu, respondenti boli vopred oboznámení s cieľom a spôsobom využitia získaných údajov. Výsledky Výsledky výskumu poukázali na to, že digitálny nástroj bol študentmi učiteľstva vnímaný prevažne pozitívne, najmä z hľadiska jeho formálnej stránky (Tab.1), väčšina respondentov (78 %) považovala grafické spracovanie hry za primerané, zároveň 70 % uviedlo, že formulácia otázok bola zrozumiteľná a 82 % potvrdilo, že pravidlá hry boli jasne vysvetlené. Nižšie hodnotenie získal proces prihlásenia do webovej aplikácie Genially, ktorý označilo za úplne alebo prevažne bezproblémový 52 % študentov. To poukazuje na menšie technické bariéry pri práci s online prostredím. Z formatívneho hľadiska študenti ocenili, že nástroj im pomohol reflektovať priebeh seminára – až 54 % odpovedalo „určite áno“ a 42 % „skôr áno“. Podobne 56 % uviedlo, že im hra pomohla uvedomiť si vlastné silné a slabé stránky, čo je kľúčový cieľ formatívneho hodnotenia (Sadler, 1989). Menej výrazné výsledky sa prejavili v oblasti plánovania ďalšieho učenia (26 % „určite áno“ a 48 % „skôr áno“), čo naznačuje, že podpora autoregulácie učenia by si mohla vyžadovať rozšírenie alebo doplnenie reflexívnych prvkov. Pozitívne je, že až 90 % respondentov uviedlo, že by podobnú hru využilo vo svojej budúcej učiteľskej praxi, čo potvrdzuje jej didaktický a inovačný potenciál v kontexte prípravy učiteľov. Celkovo 82 % študentov vnímalo nástroj ako zmysluplný spôsob učenia, pričom 80 % potvrdilo, že im pomohol prepojiť teoretické poznatky s praktickými situáciami. Až 92 % respondentov uviedlo, že prostredníctvom hry lepšie pochopili, ako môžu rozvíjať svoje kompetencie v oblasti formatívneho hodnotenia. Podobne 92 % študentov uviedlo, že hra posilnila ich záujem o formatívne hodnotenie a 98 % ju označilo za prínosný a inšpiratívny prvok výučby. V nasledujúcej tabuľke uvádzame konkrétne percentuálne vyhodnotenie jednotlivých položiek. Tab. 1: Vyhodnotenie dotazníka. Zdroj: Vlastné spracovanie. Položka Určite áno (%) Skôr áno (%) Skôr nie (%) Vôbec nie (%) FORMÁLNA STRÁNKA Prihlásenie do webovej aplikácie Genially prebehlo bez problémov. 36 16 20 28 Technická stránka hry je primeraná. 58 40 2 0 9 Grafická stránka hry je primeraná. 78 20 2 0 Formulácia otázok v hre bola zrozumiteľná. 70 30 0 0 Pravidlá hry boli zrozumiteľné. 82 16 2 0 FORMATÍVNA STRÁNKA Hra mi pomohla zamyslieť sa nad priebehom seminára. 54 42 4 0 Hra podporila moju reflexiu učenia. 48 42 8 2 Hra mi pomohla uvedomiť si svoje silné a slabé stránky. 56 34 10 0 Hra mi pomohla plánovať svoje ďalšie učenie. 26 48 24 2 Podobnú hru by som využil/a vo svojej budúcej učiteľskej praxi. 50 40 10 0 CELKOVÉ ZHODNOTENIE Hra bola pre mňa zmysluplným spôsobom učenia. 38 44 16 2 Hra mi pomohla prepojiť teoretické poznatky s praktickými situáciami. 30 50 18 2 Vďaka hre som si lepšie uvedomil/a, ako môžem ďalej rozvíjať svoje učiteľské kompetencie v rámci formatívneho hodnotenia. 52 40 8 0 Hra vo mne podnietila väčší záujem o využívanie formatívneho hodnotenia vo vyučovaní. 50 42 8 0 Celkovo považujem nástroj za prínosný a inšpiratívny prvok výučby v rámci formatívneho hodnotenia. 66 32 2 0 Diskusia Získané výsledky potvrdzujú, že digitálny nástroj vytvorený v prostredí Genially má potenciál stať sa účinným prostriedkom formatívneho hodnotenia v kontexte prípravy budúcich učiteľov. Väčšina študentov hodnotila jeho formálnu stránku ako primeranú, pričom ocenili vizuálnu atraktívnosť, zrozumiteľnosť úloh a prehľadné pravidlá. Tieto zistenia korešpondujú s výskumom Redeckera a Punieho (2017), ktorí poukazujú na význam prepojenia digitálnych kompetencií a pedagogickej inovácie ako predpokladu pre efektívne využívanie technológií vo vzdelávaní. Z formatívneho hľadiska možno konštatovať, že nástroj podporil proces reflexie a sebahodnotenia. Študenti uvádzali, že im pomohol zamyslieť sa nad priebehom seminára, identifikovať vlastné silné a slabé stránky a lepšie pochopiť princípy formatívneho hodnotenia. Takéto zistenia potvrdzujú tvrdenia Sadlera (1989), podľa ktorého je jadrom formatívneho hodnotenia systematické poskytovanie spätnej väzby. Tá umožňuje študentom uvedomiť si rozdiel medzi aktuálnym stavom osvojených vedomostí a požadovaným cieľom, zároveň napomáha plánovaniu krokov k jeho dosiahnutiu. Z pohľadu študentov sa potvrdilo, že ich priame zapájanie do formatívneho hodnotenia posilňuje vnútornú motiváciu a zvyšuje ochotu aplikovať princípy tohto hodnotenia vo vlastnej budúcej pedagogickej praxi. Až 90 % respondentov uviedlo, že by podobný nástroj využili ako budúci učitelia, čo naznačuje jeho značný didaktický a inovačný potenciál. Tento záver korešponduje s prehľadovými zisteniami Laufkovej (2017), podľa ktorej formatívne hodnotenie podporuje porozumenie vzťahu medzi hodnotením a učením a zdôrazňuje jeho význam pre rozvoj kompetencií učiteľov i žiakov. Na druhej strane, výskum identifikoval aj viaceré limity samotného digitálneho nástroja. Medzi najzásadnejší patrí nedostatočné technické vybavenie na základných a stredných školách. Úspešná implementácia konkrétneho nástroja formatívneho hodnotenia je podmienená nielen pedagogickými znalosťami, ale aj organizačným a technickým zázemím školy. Efektívne zavádzanie digitálne sprostredkovaného formatívneho hodnotenia si preto vyžaduje systematický rozvoj digitálnych kompetencií učiteľov, inštitucionálnu podporu a časový priestor na experimentovanie a reflexiu. Zároveň diskutované výsledky poukazujú na to, že spojenie digitálneho prostredia, formatívneho hodnotenia a simulačných stratégií vytvára ucelený model profesijného učenia, v ktorom sa budúci učiteľ učí prostredníctvom skúsenosti, reflexie a spätnej väzby. Takto chápané formatívne hodnotenie prestáva byť len nástrojom merania pokroku, ale stáva sa modelom učenia sa pre učiteľov, ktorý podporuje ich autonómiu, schopnosť sebaregulácie a kritické myslenie. Formatívne hodnotenie zohráva dôležitú úlohu pri formovaní budúcich učiteľov a pokladáme za dôležité prepájať ich prvé mikrovýstupy, t.j. kontakt s rolou učiteľa, s formatínym hodnotením. 16 Greenberg, J., & Walsh, K. (2012). What teacher preparation programs teach about k-12 assessment: A review. Washington, DC: National Council on Teacher Quality. Herppich, S., Praetorius, A.-K., Forster, N., Glogger-Frey, I., Karst, K., Leutner, D., et al. (2018). Teachers’ assessment competence: integrating knowledge-, process-, and product-oriented approaches into a competence-oriented conceptual model. Teaching and Teacher Education, 76, 181-193. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.12.001 Horváthová, K. & Szőköl, I. (2013). Kontrola a hodnotenie žiackych výkonov: v národnostných školách na Slovensku. Komárno: Univerzita J. Selyeho. Kostecki, T. (2018, 8 July). Tara Kostecki´s Blog.“A Taxonomy of Reflection”. https://tecki2016.wordpress.com/2018/08/07/a-taxonomy-of-reflection-pappas-2010/ Leighton, J. P., Chu, M. W., & Seitz, P. (2013). Errors in student learning and assessment: The Learning Errors and Formative Feedback (LEAFF) Model. In R. W. (Ed.), Informing the practice of teaching using formative and interim assessment (pp. 185-208). Charlotte, NC: Information Age Publishing, Inc. MacLellan, E. (2004). Initial knowledge states about assessment: Novice teachers' conceptualizations. Teaching and Teacher Education, 20, 523-535. McMillan, J. H. (2000). Fundamental assessment principles for teachers and school administrators. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(11). McMillan, J. H. (2001). Essential assessment concepts for teachers and administrators (Vol. 1). Corwin Press. McMillan, J. H., Andrade, H. L., & Heritage, M. (2017). Using formative assessment to enhance learning, achievement, and academic self-regulation. Routledge. Mertler, C. A. (2003). Preservice Versus Inservice Teachers' Assessment Literacy: Does Classroom Experience Make a Difference? Annual Meeting of the Mid-Western Educational Research Association. Newfields, T. (2006, May). Teacher development and assessment literacy. In Authentic communication: Proceedings of the 5th Annual jalt Pan-sig Conference (pp. 48-73). Pappas, P. (2010). A Taxonomy of Reflection: A Model for Critical Thinking: https://peterpappas.com/2010/01/taxonomy-reflection-critical-thinking-students-teachersprincipals.html Pastore, S., & Andrade, H. L. (2019). Teacher assessment literacy: A three-dimensional model. Teaching and Teacher Education, 84, 128-138. Paterno, J. (2001). Measuring success: A glossary of assessment terms. Building cathedrals: Compassion for the 21st century. Popham, W. J. (2004). All about accountability / Why assessment illiteracy is professional suicide. Educational Leadership, 62(1), 82-83. Quilter, S. M., & Gallini, J. K. (2000). Teachers’ assessment literacy and attitudes. The Teacher Educator, 36(2), 115-131. Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational researcher, 29(7), 414. Shewbridge, C., van Bruggen J., Nusche D. & Wright P. (2014). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Slovak Republic 2014, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264117044-en. Snyder, K. K. (2016). The relationship of formative assessment to the professional development and perspective transformation of teachers. https://digitalcommons.unl.edu/teachlearnstudent/ 69/?utm_source=digitalcommons.unl.edu%2Fteachlearnstudent%2F69&utm_medium=PDF&utm_ca mpaign=PDFCoverPages Stiggins, R. (1999a). Evaluating classroom assessment training in teacher education programs. Educational Measurement: Issues and Practice, 18(1), 23-27. Stiggins, R. J. (1995). Assessment literacy for the 21st century. Phi Delta Kappan, 77(3), 238-245. Stiggins, R. J. (1999). Are you assessment literate? The High School Journal, 6(5), 20-23. Stiggins, R. J. (2010). Essential formative assessment competencies for teachers and school leaders. Handbook of formative assessment, pp. 233-250. 17 Stiggins, R. J. (2012). The principal´s assessment responsibility. In W. H. Wraga, Leaders, Research for School: Volume III (pp. 60). Stiggins, R. J. (2014). Improve assessment literacy outside of schools too. Phi Delta Kappan, 96(2), pp. 67-72. Retrieved March 9, 2021. http://michiganassessmentconsortium.org/wp-content/uploads/B-2Student-Bill-of-Assessment-Rights.pdf Stiggins, R. J., Arter, J. A., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2012). Classroom assessment for student learning: Doing it right, using it well. NJ: Pearson.: Upper Saddle River. Szarka, K. (2017). Súčasné trendy školského hodnotenia: Koncepcia rozvíjajúceho hodnotenia. Komárno: KOMPRESS. Szarka, K. (2022). Az értékelés háttéraspektusai az oktatásban. Dunajská Streda: Grafis Media. ISBN 978-80-974129-0-6. Szarka, K., & Szabó L. D. (2024). Az iskolai fejlesztő értékelés elmélete és módszertana. Komárno, J. Selye University. ISBN 978-80-8122-504-8. Taras, M. (2007). Assessment for learning: Understanding theory to improve practice. Journal of Further and Higher Education, 31(4), 363-371. Volante, L., & Fazio, X. (2007). Exploring teacher candidates’ assessment literacy: Implications for teacher education reform and professional development. Canadian Journal of Education, 30(3), 749770. https://doi.org/10.2307/20466661 Webb, N. L. (2002). Assessment literacy in a standards-based urban education setting. In annual meeting of the American Educational Research Association. New Orleans: American Educational Research Association. http://archive.wceruw.org/mps/AERA2002/Assessment%20literacy%20NLW %20Final%2032602.pdf Wiliam, D. (2010). An integrative summary of the research literature and implications for a new theory of formative assessment. Handbook of formative assessment, pp. 18-40. Xu, Y., & Brown, G. T. L. (2016). Teacher assessment literacy in practice: a reconceptualization. Teaching and Teacher Education, 58, 149-162. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.05.010 18 FORMATÍVNE HODNOTENIE – SKÚSENOSTI Z IMPLEMENTÁCIE INOVAČNÉHO PROGRAMU Darina Gogolová, Oľga Straková Národný inštitút vzdelávania a mládeže, Krajské pracovisko Bratislava, Ševčenkova 11, 850 05 Bratislava e-mail: [email protected], [email protected] Abstrakt: Príspevok reflektuje ciele, tematické okruhy a princípy inovačného vzdelávacieho programu zameraného na využitie stratégií a techník formatívneho hodnotenia žiakov. Súčasťou sú praktické ukážky dištančných úloh a záverečných prác účastníčok a účastníkov vzdelávania, na základe ktorých budú prezentované spôsoby, ako pedagógovia vytvárajú kritériá v súlade s cieľmi vzdelávacích aktivít a ako využívajú rôzne stratégie a techniky formatívneho hodnotenia žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese jednotlivých predmetov, vzdelávacích oblastí. Kľúčové slová: Inovačný vzdelávací program, formatívne hodnotenie, implementácia v praxi Úvod Prvá podoba inovačného vzdelávacieho programu zameraného na formatívne hodnotenie žiakov vznikla v roku 2019 s názvom Formatívne hodnotenie na podporu učenia sa žiakov. Hlavným cieľom bolo prehĺbiť, rozvíjať a inovovať kompetencie pedagogických zamestnancov na implementáciu formatívneho hodnotenia do výučby prostredníctvom stratégií a techník formatívneho hodnotenia, so zameraním na rozvoj kompetencie detí/žiakov učiť sa učiť. Tento vzdelávací program je stále aktuálny a účastníci sa ho zúčastňujú. Názov vzdelávacieho programu, ktorý z neho vznikol následne v roku 2022 a ktorý všetky krajské pracoviská NIVAM na Slovensku rovnako ako predchádzajúci realizujú, má názov Stratégie a techniky formatívneho hodnotenia žiakov. Vznikol ako projekt Plánu obnovy a odolnosti s označením K7. Jeho špecifické ciele predznamenávajú obsah a tematické okruhy: - Odlíšiť charakteristiky a funkcie formatívneho a sumatívneho hodnotenia (Čtvrtníčková et al., 2021; Ganajová, 2020, Ganajová et al., 2022; Kosová et al., 2020; Wiliam & Leahy, 2015). - Aplikovať aktuálne poznatky o taxonómiách edukačných cieľov pri plánovaní metód a techník formatívneho hodnotenia vo vlastnom výchovno-vzdelávacom procese (Wiliam & Leahy, 2015). - Analyzovať návrhy vyučovacích hodín s využitím stratégií a techník formatívneho hodnotenia žiakov. - Reflektovať skúsenosti z implementácie stratégií a techník formatívneho hodnotenia žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese. Podľa platnej legislatívy má predmetný inovačný vzdelávací program 50 hodín a umožňuje absolventom získať 3 percentá k platu. Ukončovanie, po splnení všetkých náležitostí, sa uskutočňuje prostredníctvom záverečnej prezentácie pred trojčlennou komisiou. Charakteristika vzdelávacieho programu Prvý tematický okruh je venovaný charakteristikám a funkciám formatívneho a sumatívneho hodnotenia žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese. V úvode vzdelávania účastníci vypĺňajú predikčnú kartu, výroky ktorej sa týkajú všeobecných informácií o formatívnom hodnotení. Sebahodnotením zisťujú čo všetko o danej problematike vedia. Analýza konkrétnych ukážok nástrojov formatívneho a sumatívneho hodnotenia žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese je realizovaná prostredníctvom diskusií a cvičení 19 – skupinovej práce účastníkov. Rozmýšľajú nad podstatou, účelom, načasovaním, zapojením žiakov, úlohe učiteľa, motivácii a vplyve na učenie pri sumatívnom a pri formatívnom hodnotení (Cangelosi, 1994; Ganajová, 2020, Ganajová et al., 2022; Kolář et al., 2005; Kompolt, 2001; Slavík, 1999; Weissová-Bistáková, 2006; Wiliam & Leahy, 2015). Hľadáme spoločne súvislosti medzi formatívnym hodnotením a meniacou sa rolou učiteľa. Obsah druhého tematického celku s názvom Stratégie a techniky fomatívneho hodnotenia žiakov pozostáva z troch podkapitol, ktoré sa zaoberajú formatívnym hodnotením žiakov vo väzbe na edukačné ciele, formatívnym hodnotením ako podporou motivácie žiakov učiť sa, kritériami a indikátormi formatívneho hodnotenia (Ganajová, 2020, Ganajová et al., 2022; Nováčková & Nevolová, 2020; Pávová & Gregušová, 2017; Weissová-Bistáková, 2006; Wiliam & Leahy, 2015). Slovné spojenie väzba na edukačné ciele je pri každom hodnotení významné. Problematika cieľov a taxonómií pri formatívnom hodnotení je úzko spätá s kritériami a indikátormi hodnotenia. Každý špecifický cieľ aktivity, ak ho chceme formatívne hodnotiť, musí byť doplnený, podporený kritériami s príslušnými indikátormi. Preto prvá dištančná úloha vzdelávacieho programu je zameraná na precvičenie tvorby špecifických cieľov a k nim adekvátnych kritérií v súvislosti s tým čo učiteľka/učiteľ bude učiť, aké aktivity alebo úlohy si pripraví. Po skúsenostiach lektorov vzdelávacieho programu je potrebné uviesť, že rozmýšľanie v kontexte cieľov a kritérií nie je pre účastníkov najjednoduchšie. Každý však dostane po vložení dištančnej úlohy do systému, krátku spätnú väzbu od lektora. Výstupom dištančnej úlohy č. 1 je vytvoriť analytickú sadu kritérií na hodnotenie vybranej edukačnej aktivity v súlade so stanovenými cieľmi. Uvádzame ukážky analytických sád kritérií vybraných z dištančných úloh. Vzdelávacia oblasť/predmet: Jazyk a komunikácia/Slovensky jazyk a literatúra Vypracovala: Mgr. Lucia Dargajová Ročník: štvrtý Hlavný cieľ: Preukázať správne použitie i, y v slovách po obojakých spoluhláskach, tvoriť vety a pracovať samostatne Špecifické ciele: - Doplniť i/í-y/ý po obojakých spoluhláskach. - Vyhľadať vo vetách správne a nesprávne napísané slová. - Tvoriť vety na základe ilustrácie s použitím vybraných slov. - Vypracovať pracovný list samostatne. Opis aktivít: Žiaci prostredníctvom aktivít ako behací diktát, hra na učiteľa a tvorba viet podľa obrázkov precvičujú pravopis i/í–y/ý po obojakých spoluhláskach. Úlohy podporujú samostatnú prácu, pozornosť a gramatickú presnosť. Tab. 1: Analytická sada kritérií na hodnotenie aktivity – sebahodnotenie. Sada kritérií – hodnotenie aktivity: Indikátor Kritérium 4 3 2 1 Body Dopĺňanie samohlások i/íy/ý do slov Správne som doplnil 2017 i/íy/ý. Správne som doplnil 16-12 i/í-y/ý. Správne som doplnil 11-7 i/í-y/ý. Správne som doplnil l 6 a menej i/í-y/ý. Oprava chýb v texte Našiel som v texte 10-9 chýb. Našiel som v texte 8-7 chýb. Našiel som v texte 6-4 chýb. Našiel som v texte 3 a menej chýb. 20 Tvorenie viet podľa obrázka V texte som použil 15-14 vybraných slov V texte som použil 13-11 vybraných slov V texte som použil 10-6 vybraných slov V texte som použil 5 a menej vybraných slov Úroveň samostatnosti Úlohu som plnil samostatne bez pomoci učiteľa Úlohu som plnil s minimálnou pomocou učiteľa Úlohu som plnil s výraznou pomocou učiteľa Úlohu som plnil len s pomocou učiteľa Vzdelávacia oblasť/predmet: Človek a spoločnosť/Geografia Vypracovala: Mgr. Viktória Mániková Ročník: šiesty Hlavný cieľ: Získať základné informácie o Káhire ako o jednom z najväčších miest Afriky Špecifické ciele: - Charakterizovať podnebie a polohu Káhiry. - Analyzovať vplyvy podnebia a geografickej polohy na životné podmienky a každodenný život obyvateľov Káhiry. - Vyhľadať kultúrne, historické a ekonomické aspekty života v Káhire. - Rozvíjať prezentačné schopnosti a diskutovať o výsledkoch. Opis aktivít: Žiaci samostatne alebo vo dvojiciach skúmajú Káhiru z hľadiska podnebia a polohy, životných podmienok, dopravy, kultúry a histórie. Zo získaných informácií vytvoria stručné zhrnutie s pomocou ilustrácií, ktoré odprezentujú, aby získali komplexný pohľad na mesto. Tab. 2: Analytická sada kritérií na hodnotenie aktivity – hodnotenie učiteľom/rovesníkom. Sada kritérií – hodnotenie aktivity: Indikátor Kritérium 4 3 2 1 Body Presnosť informácii o podnebí a polohe. Opis podnebia a geografickýc h prvkov Káhiry. Žiak uviedol správne typ klímy, priemerné ročné teploty a zrážky a presnú geografickú polohu mesta (zemepisnú šírku). Žiak uviedol správne typ klímy a aspoň dve z troch ďalších charakteristík (priemerná teplota/zrážky/ presná geografická šírka). Žiak uviedol správne typ klímy a aspoň jednu ďalšiu charakteristiku (priemerná teplota/zrážky/ presná geografická šírka). Žiak uviedol len typ klímy a iné charakteristiky sú nesprávne alebo chýbajú. Životné podmienky a doprava. Opis každodenného života a typickej dopravy v Káhire. Žiak opísal ako klíma ovplyvňuje stavby, oblečenie, obyvateľov, spôsoby dopravy a uviedol dva konkrétne príklady (napr. autobusová sieť, doprava na Níle). Žiak opísal aspoň tri z uvedených oblastí (vplyv klímy na život, stavby, oblečenie a spôsob dopravy obyvateľov) a uviedol aspoň jeden konkrétny príklad dopravy. Žiak opísal aspoň dve z uvedených oblastí (vplyv klímy na život, stavby, oblečenie a spôsob dopravy obyvateľov), bez uvedenia konkrétnych príkladov dopravy. Žiak opísal aspoň jednu oblasť (vplyv klímy na život, stavby, oblečenie a spôsob dopravy) alebo jeho popis obsahuje chyby. Kultúrne a historické Žiak uviedol informácie Žiak uviedol a opísal správne Žiak uviedol a opísal aspoň Žiak uviedol neúplné alebo 21 znalosti. Opis kultúry a pamiatok (náboženstiev, sviatky, pamiatky). o náboženstve, jazyku, dvoch významných sviatkoch, a dvoch známych pamiatkach. aspoň dve oblasti (náboženstvo, jazyk a dva významné sviatky) a uviedol aspoň jednu pamiatku. jednu oblasť (náboženstvo, jazyk, dva významné sviatky) a uviedol názov aspoň jednej pamiatky. nesprávne informácie a neuviedol ani jednu pamiatku. Prezentácia a zrozumiteľno sť. Kreativita a jasnosť prezentácie. Prezentácia je graficky upravená, obsahuje obrázky, ilustrácie alebo mapy a text je jasný a prehľadný. Prezentácia obsahuje aspoň dva vizuálne prvky (obrázky alebo mapy) a prehľadný text. Prezentácia obsahuje aspoň jeden prehľadný prvok, ale je menej prehľadná. Prezentácia je bez vizuálnych prvkov alebo je ťažko zrozumiteľná. Štvrtou - rozsiahlou podkapitolou druhého tematického celku predmetného vzdelávacieho programu sú stratégie, techniky a nástroje formatívneho hodnotenia - spätná väzba a práca s chybou, sebahodnotenie, rovesnícke hodnotenie, kladenie otázok, IKT nástroje formatívneho hodnotenia. Súčasťou lektorského vkladu sú aj stratégie a techniky formatívneho hodnotenia podľa Wiliama a Leahyovej (2015): objasňovanie, zdieľanie a porozumenie cieľom učenia sa, organizovanie efektívnej diskusie a aktivít, ktorými je možné získať dôkazy o učení sa žiakov, poskytovanie efektívnej spätnej väzby, aktivizovanie žiakov ako zdrojov učenia sa navzájom, aktivizovanie žiakov ako „vlastníkov“ svojho učenia sa. V podstate ide o hodnotenie učiteľom, rovesnícke hodnotenie a sebahodnotenie. Jednotlivé stratégie sú doplnené technikami, z ktorých si účastníci vzdelávaní vyberajú a implementujú ich najprv do druhej dištančnej úlohy, do záverečnej práce a potom do svojho hodnotenia v triedach. Súčasťou druhého tematického celku je druhá dištančná úloha. Jej výstupom je vypracovanie návrhu vyučovacej jednotky s využitím rôznych stratégií, techník a nástrojov formatívneho hodnotenia žiakov vo väzbe na jej edukačné ciele (Ganajová, 2020, Ganajová et al., 2022; Kalhous et al., 2002; Kyriacou, 2004; Petty, 1996; Wiliam & Leahy, 2015). Uvádzame ukážky dištančnej úlohy číslo 2. Vzdelávacia oblasť/predmet: Jazyk a komunikácia/Slovenský jazyk a literatúra Vypracovala: Mgr. Katarína Okresová Ročník: Druhý Hlavný cieľ: Vytvoriť blahoželanie a zablahoželať v danej situácii Špecifické ciele: • Sformulovať ústne blahoželanie. • Napísať blahoželanie na pohľadnicu. • Používať tykanie a vykanie v závislosti od danej situácie. • Pracovať v skupine, dodržiavať pravidlá práce v skupine, rozvíjať životné zručnosti spolupráca, komunikácia, priateľstvo. Stručný opis aktivít v prepojení na konkrétne ciele: Opis aktivity č. 1 Žiaci si zopakujú, ako ústne blahoželať a vhodne používať tykanie a vykanie podľa situácie. Pracujú v skupinách, kde si vyžrebujú obrázok s danou udalosťou (napr. narodeniny, svadba, Deň matiek...). Ich úlohou je vytvoriť a zahrať krátku scénku s blahoželaním pre vybranú situáciu. Opis vybranej techniky formatívneho hodnotenia v rámci spätnej väzby pri aktivite č. 1: Terčík: zelená - oranžová Počas práce v skupinách učiteľ pozoruje jednotlivé skupiny. Žiaci otočia terčík tou farbou, podľa toho, či pri práci potrebujú pomoc učiteľa - oranžová alebo ju nepotrebujú - zelená. 22 Opis stratégií formatívneho hodnotenia pri aktivite č. 1: Po ukončení rolovej hry žiaci vykonajú sebahodnotenie, pričom posudzujú svoju účasť na aktivite pomocou pripravených kritérií. Na tabuli sa nachádzajú zalaminované jednotlivé kritériá - výroky, ktoré si žiaci vyberajú a tým si pomáhajú: • viem kedy využijem blahoželanie, • dokážem vytvoriť blahoželanie, • blahoželanie obsahuje oslovenie, gratuláciu, záver, • viem, ktorej osobe môžem tykať/vykať, • pri tvorbe som spolupracoval/a, • priniesol/priniesla som nápad/návrh. Nasleduje rovesnícke hodnotenie, kde si žiaci navzájom poskytujú spätnú väzbu a odporúčania na zlepšenie blahoželaní. Učiteľ následne spolu so žiakmi zhrnie hodnotenie, doplní odporúčania a spoločne vyberú vhodného smajlíka ako symbol výsledku. Aktivita podporuje rozvoj sebahodnotenia a rovesníckeho hodnotenia. Žiaci sa môžu zlepšovať v tvorbe blahoželaní a zároveň budovať pozitívnu atmosféru v triede tým, že si budú navzájom blahoželať pri rôznych sviatkoch, ako sú narodeniny či meniny. Opis aktivity č. 2 Práca v skupinách a v rotačnom kruhu. Aktivita nadväzuje na predchádzajúce učenie o písaní blahoželaní. Žiaci v skupinách postupne rotujú medzi veľkými papiermi, ku každému pridávajú jednu vetu a spoločne tak vytvárajú blahoželania k pridelenej príležitosti so správnym použitím tykania a vykania. Opis vybranej techniky FH v rámci spätnej väzby pri aktivite č 2: Uznanie – po skončení aktivity žiaci jednotlivé blahoželania prečítajú. Žiaci chodia po triede a označia hviezdičkou tie, ktoré považujú za správne. Opis stratégií a techník formatívneho hodnotenia pri aktivite č 2: 1. Sebahodnotenie: Aktivizácia vlastného učenia sa - na konci hodiny je na tabuli umiestnený sebahodnotiaci terč s troma kruhmi, do ktorých žiaci vpisujú svoje značky. Obr. 1: Sebahodnotiaci terč. Nasleduje rovesnícke a učiteľské hodnotenie s opravou chýb a slovným odporúčaním. Aktivita sa uzatvára diskusiou o spolupráci, sebahodnotení a možnostiach zlepšenia. 23 Vzdelávacia oblasť/predmet: Človek a spoločnosť/Geografia Vypracoval: Mgr. Michal Ficik Ročník: Siedmy Hlavný cieľ: Vytvoriť projekt (k tematickému celku napr. s názvom Európska dominanta) Špecifické ciele: 1. Odlíšiť dôveryhodné zdroje s autorom od článkov bez autora pri práci s knižnými a internetovými zdrojmi. 2. Vypracovať projekt podľa štruktúry: a) geografická poloha, b) prírodné podmienky, c) história, d) obyvateľstvo. 3. Odprezentovať (samostatne) projekt pred spolužiakmi. 4. Nakresliť vybranú lokalitu na samostatný papier Stručný opis aktivít v prepojení na konkrétne ciele a kritéria: 1. cieľ a kritérium: Rôznorodosť, spoľahlivosť a správnosť zdrojov a informácií. Stratégia: Efektívna spätná väzba Technika: Bodka na konci riadku – hodnotenie učiteľom Opis: Hoci kritérium správnosti a spoľahlivosti zdrojov býva uvedené ako prvé, posudzuje sa až na konci prezentácie. Žiak preto odovzdáva projekt učiteľovi vopred, aby ho mohol skontrolovať a po prezentácii hneď zhodnotiť zdroje pomocou značiek v technike „bodka na konci riadku“. Samotné hodnotenie učiteľom: S (značka) – všetky zdroje boli správne a mali autora * - Uvedený zdroj existuje, avšak nemá autora F – uvedený zdroj neexistuje alebo žiak nemá žiadny zdroj L – počet zdrojov nie je dostačujúci Každý učiteľ si môže zvoliť značky podľa seba, môžu sa opakovať a kombinovať. Učiteľské hodnotenie som zvolil preto, lebo rovesníci nemajú možnosti overiť si správnosť zdrojov na hodine. 2. cieľ a kritérium: Dodržanie základnej štruktúry projektu: a) geografická poloha b) prírodné podmienky c) história d) obyvateľstvo Stratégia: Objasnenie cieľov a kritérií úspechu Technika: Sebahodnotiaci list – sebahodnotenie Opis: Žiaci prezentujú projekt na tabuli a priebežne sa navzájom hodnotia podľa pripravenej štruktúry – buď na vedľajšej tabuli, alebo na hodnotiacom lístku. Po každej časti si zaznamenajú fajočku, krížik či znak ↔ a svoje poznámky využijú pri ďalšom projekte na porovnanie pokroku. Takto zistia či sa od poslednej úlohy zlepšili, zhoršili alebo ostali na tej istej úrovni. 3. cieľ a kritérium: Úroveň prezentácie Stratégia: Efektívna spätná väzba (Aktivizácia vlastného učenia sa) Technika: Semafor – rovesnícke hodnotenie Opis: 24 Techniku semaforu tentoraz využijeme pri hodnotení prezentácií. Prezentujúci žiak sa na chvíľu stáva učiteľom a vysvetľuje tému spolužiakom, ktorí ho pozorne sledujú. Na začiatku hodiny dostanú semaforové kartičky a počas prezentácie podľa úrovne prejavu dvíhajú zelenú, žltú alebo červenú farbu. Nerozumiem ti, prosím ťa zopakuj to. Skoro všetkému rozumiem, len potrebujem odpoveď na otázku. Všetkému rozumiem, tvoja prezentácia bola spracovaná výborne. Obr. 2: Semaforové kartičky. Tretí tematický celok inovačného vzdelávacieho programu Stratégie a techniky formatívneho hodnotenia žiakov sa venuje analýze návrhov vyučovacích jednotiek s využitím stratégií, techník a nástrojov formatívneho hodnotenia. Počas tohto vzdelávacieho dňa účastníci prezentujú návrhy vyučovacích jednotiek vrátane sebahodnotenia a rovesníckeho hodnotenia, resp. partnerského hodnotenia kolegami, účastníkmi vzdelávania. Následne realizujú návrh korekcie svojej vyučovacej jednotky na základe sebahodnotenia, reflexie účastníkov vzdelávania a lektora. Obsahom záverečnej prezentácie pri ukončovaní vzdelávania je reflexia odučenej vyučovacej jednotky s využitím formatívneho hodnotenia v nadväznosti na jej edukačné ciele. Uvádzame ukážku vybranej reflexie po zrealizovaní implementovania formatívneho hodnotenia do vyučovacieho procesu. Sebareflexia učiteľky - spracovala Mgr. Bronislava Hajničik 1. Úspechy na hodine: • Využitie formatívneho hodnotenia umožnilo v reálnom čase sledovať, ako žiaci chápu učivo – najmä cez kartičky A/B/C/D, červené a zelené bodky, techniku „tri otázky“ a pozorovanie pri práci. • Hravé a pohybové aktivity zvýšili aktívnu účasť žiakov, vrátane tých, ktorí sa zvyčajne menej zapájajú. • Spätná väzba od žiakov (formou „dve hviezdy a prianie“) ukázala, že vedia pomenovať svoje silné aj slabé stránky. 2. Výzvy a priestor na zlepšenie: • Náročnosť slovných úloh budem v budúcnosti viac diferencovať – niektorí žiaci potrebujú jednoduchšie zadania s konkrétnym znázornením. • Pri technike „tri otázky“ by bolo vhodné vyhradiť viac času na spoločné zdieľanie odpovedí (aj anonymne), čím by sa ešte viac podporil metakognitívny rozvoj. • Počet aktivít bol na hranici časového limitu – zvážim ich zúženie alebo rozdelím učivo do viacerých hodín. 3. Plány do budúcna: • Na ďalších hodinách chcem zaviesť reflexívny denník žiakov – krátke záznamy o tom, čo sa naučili a čo im robilo problém. • Uvažujem nad vizuálnou nástenkou úspechov, kde by si žiaci mohli pripnúť svoje „hviezdy“ za pokrok v násobení a delení. • Posilním podporu žiakov so slabšími výsledkami – buď pomocou rovesníkov, alebo prípravou špeciálnych pracovných listov. Záver 25 Praktické ukážky úloh a reflexií účastníkov dokumentujú, ako formatívne hodnotenie podporuje aktívne učenie žiakov, ich zodpovednosť za vlastný pokrok a mení rolu učiteľa na sprievodcu učením. Literatúra Cangelosi, J. S. (1994). Stratégie efektívnej výučby. Portál. Čtvrtníčková, D., Fryková, E., Gogolová, D., & Tomášková, J. (2021). Formatívne hodnotenie na podporu učenia sa žiakov: Príručka pre účastníkov inovačného vzdelávania. Metodicko-pedagogické centrum. Ganajová, M. (2020). Formatívne hodnotenie [online prezentácia]. Expol Pedagogika. https://expolpedagogika.flox.sk/files/expol-edu/3.tema/chemia-3-tema-prezentacia-7.pdf Ganajová, M. a kol. (2022). Formatívne hodnotenie a jeho implementácia do výučby prírodných vied, matematiky a informatiky. Wolters Kluwer SR. Kalhous, Z., Obst, O., et al. (2002). Školní didaktika. Portál. Kolář, Z., et al. (2005). Hodnocení žáků. Grada. Kompolt, M. (2001). Trendy vývoja školského hodnotenia. Bratislava. Kosová, B., Starý, K., Laufková, V., Swaffield, S., a kol. (2020). Formatívne hodnotenie v praxi učiteľa. Metodicko-pedagogické centrum. Kyriacou, C. (2004). Klíčové dovednosti učitele. Portál. Nováčková, J., & Nevolová, D. (2020). Respektovat a být respektován: Cesta k sebeúctě a zodpovědnosti. Peoplecomm. Pávová, A., & Gregušová, M. (2017). Spätná väzba je dôležitá. Pedagogické rozhľady. https://archiv.mpc-edu.sk/sk/pedagogicke-rozhlady/clanky/spatna-vazba-je-dolezita Petty, G. (1996). Moderní vyučování. Portál. Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole. Portál. Weissová-Bistáková, Ľ. (2006). Slovné hodnotenie žiakov dobrým slovom (2. vyd.). Didaktis. Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Zavádění formativního hodnocení. Edulab. 32 Obr. 5: Ukážka práce žiakov. Obr. 6: Ukážka práce žiakov. 33 Obr. 7: Ukážka práce žiakov. Literatúra Čtvrtníčková, D., Fryková, E., Gogolová, D., & Tomášková, J. (2021). Formatívne hodnotenie na podporu učenia sa žiakov: Príručka pre účastníkov inovačného vzdelávania. Metodicko-pedagogické centrum. Wiliam, D., & Leahyová, S. (2015). Zavádění formativního hodnocení. Edulab. Pávová, A., & Váňová, D. (2020). Metódy a techniky personalizovaného vyučovania: Príručka pre účastníkov inovačného vzdelávania. NIVAM. https://edu.nivam.sk/pages/ucebne_zdroje/SUZ_PpU_ Metody_a_techniky_personalizovaneho_vyucovania.pdf 34 FORMATÍVNE HODNOTENIE VO VÝUČBE ANGLICKÉHO JAZYKA AKO CUDZIEHO JAZYKA (TEFL) A JEHO APLIKÁCIA NA SLOVENSKU Renáta Timková, Július Rozenfeld Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Filozofická Fakulta, Katedra anglistiky a amerikanistiky, Moyzesova 9, 040 01 Košice email*: [email protected] ; [email protected] Abstrakt: V období digitalizácie sa formatívne hodnotenie stáva kľúčovou stratégiou vo výučbe angličtiny ako cudzieho jazyka (TEFL). Globálne sa presadzuje priebežné hodnotenie zamerané na žiaka, ktoré podporuje spätnú väzbu, sebareflexiu a prispôsobenie výučby individuálnym potrebám. Tento trend sa uplatňuje aj na Slovensku, kde sa výučba angličtiny harmonizuje s európskymi štandardmi, rozvíja digitálne kompetencie a inkluzívne prístupy. Článok zdôrazňuje význam formatívneho hodnotenia, jeho prínos pre zefektívnenie vzdelávania a rozvoj žiackej autonómie, motivácie a jazykových zručností. Predstavuje vybrané techniky, ktoré sú aplikované v slovenskom základnom a stredoškolskom vzdelávaní, najmä v rámci projektu KEGA č. 001UPJŠ-4/2023. Cieľom je ukázať možnosti praktickej implementácie a podporu aktívneho učenia a sebareflexie žiakov. Napriek efektívnosti je formatívne hodnotenie na Slovensku stále málo využívané kvôli systémovej zotrvačnosti a obmedzenej podpore učiteľov. Článok má posilniť ich schopnosti efektívne aplikovať tieto techniky a tým zvyšovať kvalitu vyučovania. Kľúčové slová: formatívne hodnotenie, vyučovanie anglického jazyka ako cudzieho jazyka (TEFL), spätná väzba, digitálne nástroje Úvod Hodnotenie je formatívne, ak prebieha počas učenia a aktívne ho podporuje. Na rozdiel od sumatívneho hodnotenia jeho cieľom je zlepšovať proces učenia prostredníctvom priebežného monitorovania a spätnej väzby, pričom učiteľ môže upravovať tempo a obsah podľa potrieb žiakov (Fisher & Frey, 2014). Tento prístup zároveň podporuje motiváciu a rozvoj učebnej autonómie žiakov. Pre učiteľov je formatívne hodnotenie nástrojom na plánovanie, prispôsobovanie a efektívnejšie vyučovanie, pre žiakov slúži na sebamonitorovanie a sebareflexiu vlastného pokroku. Učitelia angličtiny často hovoria viac než študenti, hoci výskum ukazuje, že aktívne hovoria skôr žiaci s lepšími výsledkami (Lingard, Hayes, & Mills, 2003). Preto je dôležité podporovať diskusiu a študentské rozprávanie aj pri hodnotení. Navyše, učitelia sa často sústreďujú na základné jazykové zručnosti, menej na kritické myslenie (Stipek, 2004). Formatívne hodnotenie tento nedostatok zmierňuje tým, že poskytuje priestor na vyjadrenie názorov, spoluprácu a diskusiu, čo vedie k hlbšiemu porozumeniu učiva a rozvoju komunikačných kompetencií (Cotton, 1989). V TEFL sa formatívne hodnotenie využíva od 90. rokov a je úzko späté s komunikatívnym vyučovaním a rozvojom žiackej autonómie. Počas desaťročí vzniklo množstvo metodík a publikácií, ktoré integrujú tento prístup do praxe. Článok predstavuje vybrané prístupy a techniky vhodné pre slovenský vzdelávací kontext. 35 Tab. 1: Zoznam kognitívnych nástrojov formatívneho hodnotenia aplikovaných na konkrétnych témach v predmete anglický jazyk ako cudzí jazyk. Kognitívny nástroj formatívneho hodnotenia Téma/ISCED 1 a ISCED 2 Pojmová mapa Domov a bývanie: Môj dom/byt, Domov a jeho okolie Frayerov model Global Issues – Describing Attitudes and Perspectives Pedagogické pozorovanie a poznámky k správaniu/učeniu Personal relationships, describing people and emotions Pojmová mapa Charakteristika nástroja Pojmové mapy vizuálne znázorňujú logické vzťahy medzi jednotlivými konceptmi alebo javmi. Zvyčajne pozostávajú z uzlov (pojmov) a prepojení (vzťahov), ktoré žiakom pomáhajú usporadúvať a štruktúrovať poznatky. Predstavujú mimoriadne užitočný nástroj na rozvíjanie čitateľskej gramotnosti a môžu fungovať ako grafickí organizátori pri osvojovaní si novej slovnej zásoby (porov. Razali, 2023; Han, 2025). Ukážka z ISCED 1 Ukážka pojmovej mapy k téme „Domov a bývanie“ slúži ako kontrolný nástroj efektívnosti vyučovania. Žiaci dopĺňajú mapu na začiatku hodiny znalosťami z predchádzajúcich skúseností a na konci doplnia nové výrazy získané počas vyučovania. Porovnanie máp vizuálne ukazuje nárast slovnej zásoby a poskytuje spätnú väzbu pre žiaka aj učiteľa. Tento prístup podporuje formatívne hodnotenie – učiteľ sleduje pokrok žiakov a môže prispôsobiť vyučovanie, zatiaľ čo žiaci sledujú vlastné ovládanie slovnej zásoby, čo posilňuje ich autonómiu a otiváciu. Pojmové mapy tak rozvíjajú slovnú zásobu, hlbšie porozumenie učiva a metakognitívne zručnosti. Ukážka č. 1: Pojmová mapa na začiatku vyučovacej hodiny. Frayerovej model 36 Charakteristika nástroja Frayerovej model je možné efektívne využiť aj pri výučbe slovnej zásoby. V našom príklade sa zameriavame na prídavné mená v téme Vyjadrenie vlastného názoru, v rámci ktorej si študenti osvojujú prídavné mená vyjadrujúce pozitívne a negatívne pocity (ISCED 2). Kategórie uvedené v schéme sú orientačné a môžu byť flexibilne upravené podľa konkrétnych potrieb výučby. Je potrebné zdôrazniť, že náš model vychádza z pôvodnej schémy Frayerovej modelu, avšak bol modifikovaný tak, aby vyhovoval špecifickým cieľom rozvoja vybraných vedomostí a zručností u študentov. Nižšie uvádzame aj originálnu schému Frayerovej modelu, ktorá umožňuje lepšie pochopenie vykonanej modifikácie a jej aplikácie v kontexte TEFL. Ukážka č. 2: Originálny Frayerovej model. Ukážka č. 3: Vyplnený Feyerovej model po vyučovacej hodine, počas ktorej sa preberali prídavné mená vyjadrujúce pozitívne a negatívne pocity. Ukážka z ISCED 1 37 V uvedenom prípade sme modifikovali originálnu Frayerovu schému pre potreby výučby abstraktných prídavných mien tak, že namiesto kategórie „nepríklady“ sme uviedli kategóriu výslovnosti, a namiesto „charakteristík“ sme použili synonymá. Týmto spôsobom chceme zdôrazniť flexibilitu využívania uvedeného nástroja. Tento nástroj je možné efektívne aplikovať v téme Global Issues – Describing Attitudes and Perspectives pre 2. alebo 3. ročník gymnázia, pri jazykovej úrovni CEFR B2–C1, na precvičovanie prídavných mien vyjadrujúcich postoje, názory a hodnotenia v diskusiách o globálnych problémoch, ako sú napríklad environmentálne otázky, migrácia či technológie. Pedagogické pozorovanie a poznámky k správaniu/učeniu Charakteristika nástroja Nástroj „Observation and Anecdotal Notes“ (v preklade pedagogické pozorovanie a poznámky k učeniu alebo správaniu) predstavuje stručné písomné záznamy konkrétnych situácií alebo správania žiakov, ktoré učiteľ zaznamenáva počas bežných vyučovacích aktivít. Ide o neformálne záznamy, ktoré dokumentujú kľúčové momenty týkajúce sa sociálneho, emocionálneho, akademického alebo behaviorálneho vývinu žiaka. Cieľom týchto záznamov nie je hodnotiť alebo klasifikovať žiaka, ale poskytnúť naratívny pohľad, ktorý učiteľovi umožňuje lepšie porozumieť správaniu žiaka v konkrétnom kontexte a sledovať jeho pokrok v čase. Tento nástroj je obzvlášť vhodný na priebežné monitorovanie vývoja študenta pri opakovanom ústnom preverovaní vedomostí, napríklad počas klasického ústneho skúšania pred tabuľou. Ukážka č. 4: Vyplnené tlačivo pre pedagogické pozorovanie a poznámky k správaniu/učeniu. Ukážka z ISCED 2 V uvedenom príklade využívame nástroj pedagogické pozorovanie a poznámky k učeniu alebo správaniu v téme Personal Relationships - Describing People and Emotions. Tento nástroj umožňuje učiteľom sledovať vývinové míľniky, sociálne interakcie a rozvíjajúce sa zručnosti žiakov bez narušenia samotného procesu učenia. Ďalšou výhodou tejto metódy je jej schopnosť poskytnúť ucelený a podrobný obraz o rozvoji študenta. Učiteľ môže tieto poznámky efektívne využiť, napríklad pri komunikácii s rodičmi, a poskytovať tak konkrétnu a detailnú spätnú väzbu, poukazujúc na konkrétne úspechy a pokroky žiaka pomocou príkladov z reálneho života. Záver 38 Uvedené príklady slúžia ako inšpirácia pre pedagógov a ukazujú, že nástroje boli upravené pre slovenský vzdelávací kontext. Ich flexibilita umožňuje prispôsobenie rôznym témam, jazykovým úrovniam a veku žiakov, pričom podporujú formatívne hodnotenie, rozvoj zručností a autonómiu študentov. Okrem prezentovaných nástrojov možno využiť aj Sokratovské otázky, učebné denníky či kolaboratívne metódy ako Think-Pair-Share, ktoré stimulujú kritické myslenie, spoluprácu a aktívnu participáciu. Všetky tieto nástroje poskytujú priebežnú spätnú väzbu, podporujú individualizované učenie, monitorovanie pokroku a identifikáciu potrieb žiakov, pričom rozvíjajú akademické, sociálne a emocionálne kompetencie a motivujú žiakov k aktívnej účasti na vyučovaní. Na záver ďakujeme všetkým, ktorí svojou odbornou spoluprácou a pripomienkami prispeli k vzniku tohto príspevku. Ich podpora umožnila lepšie zmapovať možnosti implementácie formatívneho hodnotenia a vytvoriť praktické odporúčania pre každodennú pedagogickú prax. Poďakovanie Príspevok vznikol s podporou projektu KEGA 001UPJŠ-4/2023 „Implementácia formatívneho hodnotenia do výučby na základnej škole so zameraním na digitálnu formu". Cieľom projektu je posilniť pedagogickú prax slovenských učiteľov prostredníctvom nástrojov a techník formatívneho hodnotenia, ktoré podporujú efektívne učenie, rozvoj zručností a autonómne učenie sa žiakov. Literatúra Cotton, K. (1989). Expectations and Student Outcomes. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Fisher, D., & Frey, N. (2014). Checking for Understanding - Formative Assessment Techniques for Your Classroom. Alexandria, VA: ASCD. Lingard, B., Hayes, D., & Mills, M. (2003). Teachers and productive pedagogies: contextualising, conceptualising, utilising. Pedagogy, Culture & Society, 399-424. Stipek, D. (2004). Teaching practices in kindergarten and first grade: Different strokes for different folks. Early Childhood Research Quarterly, 548-568. 39 NÁSTROJE A AKTIVITY FORMATÍVNEHO HODNOTENIA PRE ÚROVEŇ A2 NA ROZVOJ PRODUKTÍVNYCH ČINNOSTÍ V NEMECKOM JAZYKU Michaela Kováčováa* a Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Filozofická fakulta, Katedra germanistiky, Moyzesova 9, 040 01 Košice email*: [email protected] Abstrakt Príspevok sa zaoberá využitím formatívneho hodnotenia (FH) pri rozvoji produktívnych jazykových činností v nemeckom jazyku na úrovni A2. Cieľom akčného výskumu, realizovaného počas jedného školského roka so 16 žiakmi, bolo zistiť, ako spätná väzba, sebahodnotenie, rovesnícke hodnotenie a hravé aktivity zamerané na prácu s chybou ovplyvňujú ústny a písomný prejav žiakov. Údaje boli získané prostredníctvom obsahovej analýzy skupinovej reflexie. Výsledky ukazujú pozitívne prijatie FH. Podľa výpovedí žiakov aktivity FH viedli u niektorých k odbúraniu strachu pred písaním súvislého textu, k zlepšeniu gramatiky a štruktúry textu a podporili aktívnu participáciu žiakov na vyučovaní. Výskum zároveň poukazuje na potrebu pedagogického usmernenia pri rovesníckej spätnej väzbe. Kľúčové slová: Nemčina ako cudzí jazyk, formatívne hodnotenie, jazyková úroveň A2 Význam a charakteristika formatívneho hodnotenia Hodnotenie je jednou zo súčastí pedagogickej práce. Je citlivou otázkou tak pre žiakov ako aj pre učiteľov, pretože známky, s ktorými sa stretáme pri hodnotení najčastejšie, môžu mať významné sociálne a edukačné dôsledky. Klasifikácia má síce podávať „zovšeobecnenú informáciu celej palety charakteristík žiaka“ (Kolář & Šikulová, 2009 cit. in Ganajová et al., 2022), avšak často sa zužuje len na hodnotenie výsledkov učenia na konci určitého učebného cyklu (lekcie, témy) alebo etapy (štvrťči polroka). Klasifikácia je ale len jednou formou hodnotenia. V binárnom členení hodnotenia na sumatívne a formatívne hodnotenie je dobrým príkladom sumatívneho hodnotenia. Pod pojmom formatívne hodnotenie (FH) rozumieme plánovaný, priebežne realizovaný proces, ktorý počas vyučovania a učenia využívajú učitelia aj žiaci s cieľom zistiť a využívať informácie o učení sa žiakov. Jeho cieľom je vytvoriť predpoklady, aby žiaci lepšie porozumeli učivu a podporiť ich rozvoj smerom k samostatne riadenému učeniu (CCSSO, 2018). Ako už naznačuje samotný názov, ktorý prvý raz použil Scriven r. 1967, jeho cieľom je formovať, vytvárať proces učenia. Anglická terminológia preto používa aj označenie assessment for learning – hodnotenie zamerané na (ďalšie) učenie. FH je low-stakes evaluation, typ hodnotenia, ktoré nie je spojené s vysokým rizikom, jeho prípadné negatívne výsledky nemajú výrazné negatívne dôsledky (Grotjahn & Kleppin, 2017), neovplyvňujú finálne hodnotenie. Aktivity FH naopak poskytujú bezpečný priestor na precvičovanie učiva, podporujú žiaka v učení. V slovenskej odbornej literatúre sa preto stretávame aj s označením „hodnotenie podporujúce učenie a učenie sa“ (Szarka & Brestenská, 2012) a „rozvíjajúce hodnotenie“ (Szarka & Brestenská, 2014 cit. in Ganajová et al., 2021). FH môže byť realizované učiteľom, rovesníkom alebo žiakom samým. Porovnávaniu žiakov sa však pri tom snažíme vyhnúť. Príkladmi môžu byť sebahodnotiace karty z učebníc na konci lekcie či tematického celku, spätná väzba učiteľa na odpoveď žiaka na vyučovaní s ďalšími otázkami smerujúcimi k správnej odpovedi, sebahodnotiaci komentár žiaka k projektu a komentáre spolužiakov. Paleta nástrojov a aktivít FH je samozrejme širšia (por. Ganajová a kol. 2021, Greutmann 2019). Podmienkou použitia sebahodnotenia a rovesníckeho hodnotenia je transparentnosť učebných cieľov a kritérií hodnotenia. Formatívne sa dajú použiť aj nástroje štandardne používané pri sumatívnom 40 hodnotení ako napr. testy, ak žiaci k nim dostanú informatívnu spätnú väzbu a šancu pracovať na diagnostikovaných nedostatkoch (Davison & Leung, 2009). Na základe spätnej väzby žiaci s podporou učiteľov volia ďalšie vhodné kroky učenia, počas ktorých modifikujú svoje existujúce poznatky, odstraňujú miskoncepcie a dopĺňajú nové informácie, automatizujú určité procesy (napr. použitie gramatického pravidla v písomnom alebo ústnom prejave). V interakcii so spolužiakmi, učiteľom a/alebo s doplnkovými učebnými materiálmi môžu následne dosiahnuť zónu najbližšieho vývoja (podľa Vygotského). FH zároveň žiakov motivuje reflektovať vlastný učebný proces a preberať zodpovednosť za vlastné učenie (Ganajová et al., 2021). Takto zamerané hodnotenie zodpovedá požiadavkám na hodnotenie v žiakom orientovanom vyučovaní (Lojová, 2022) a zároveň podporuje učenie v zmysle konštruktivistických teórií učenia (Smit, 2009). FH zároveň umožňuje učiteľom sledovať proces transmisie od inputu k outputu. Na základe empirických dôkazov o úspešnosti učenia môžu kriticky reflektovať svoje vyučovacie postupy a rozvíjať pedagogické kompetencie. Účinnosť formatívneho hodnotenia Empirické výskum prebiehal najmä v anglofónnom prostredí. Viaceré štúdie (Black & Wiliam 19981; Black & Wiliam, 2005; Bell & Cowie, 2001; Allal & Lopez, 2005; Hattie & Tiperley, 2007 cit. in Ganajová et al., 2021) poukazujú na pozitívny vplyv FH na výkon žiakov a celkovú kvalitu vzdelávania. K pozitívnym efektom patrí aj vyššia rýchlosť učenia sa (Black & Wiliam, 1998; Floréz & Samsons, 2013 cit. in Ganajová et al., 2021) a hlbšie porozumenie obsahom vzdelávania (Schunk & Schwartz, 1993 cit. in Ganajová et al., 2021). Miller & Lavin (2007) v longitudinálnym výskumom zistili pozitívny vplyv FH na sebahodnotenie v oblasti kompetencií. Podľa Smita (2009) vďaka FH žiaci lepšie poznávajú svoje preferované stratégie učenia. FH ale nie je posudzované len pozitívne. Niektoré štúdie (King, 2003, Tuominen 2008; Yin et al., 2008 cit. in Ganajová a kol., 2021) nepreukázali signifikantný efekt FH na výkon žiakov. Na Slovensku realizovali empirické výskumy Orosová a kol. (2019) a Ganajová a kol. (2019), ktoré potvrdili, že učitelia prírodovedných predmetov preferujú sumatívne hodnotenie a z FH najčastejšie využívajú sebahodnotenie a hodnotenie rovesníkmi, často však len formálne. FH sa častejšie uplatňuje na základných školách než na gymnáziách a jeho pozitívne účinky v rozvoji bádateľských zručností sa prejavujú signifikantne u žiakov s priemerným alebo dobrým prospechom, nie však výborným. Z tejto formy hodnotenia viac profitujú chlapci ako dievčatá (Ganajová et al., 2021). V oblasti výučby nemeckého jazyka ako cudzieho realizovala výskum v dištančnom vyučovaní Bednaříková (2021). Zistila, že žiaci aktívne využívali možnosť viacnásobného odovzdávania zadaní a následne skórovali lepšie aj pri sumatívnom hodnotení. Postoj nórskych učiteľov nemčiny k FH skúmal na malej vzorke Bergersen (2023). Konštatuje, že učitelia sú tejto forme hodnotenia naklonení, no jej intenzívnejšiemu využívaniu bráni časová náročnosť a veľkosť skupín, ktoré obmedzujú pravidelné podávanie individuálnej spätnej väzby. Akčný výskum na Slovensku realizovali Kováčová (2023) a Tarčinská (2025), ktoré vypracovali a vyskúšali konkrétne nástroje a aktivity FH pre žiakov na úrovni A2 (karta na vyvodenie záverov, úlohy na transfer, hra: x lží a y právd, žiakmi spolukonštuovaný test, mind map, kategorizácia gramatických javov a i.). Dôležitým zistením Tarčinskej (2025) je, že jednotlivé nástroje sa v procese realizácie v školských podmienkach preukázali ako plnohodnotne využiteľné. Kováčová (2023) na základe zúčastneného pozorovania konštatuje pozitívne prijímanie FH žiakmi, ktoré sa prejavilo aktívnou prácou prácu žiakov na týchto aktivitách. Nie je však jasné, či záujem vyplýval zo zvedavosti a nezvyčajnosti týchto aktivít, alebo by pretrval aj pri opakovanom použití. Podľa výpovedí žiakov všetky aktivity im pomohli pri opakovaní a upevňovaní učiva. Z pohľadu učiteľky slúžili ako účinný diagnostický nástroj na zisťovanie úrovne vedomostí a jazykových zručností. Tematizácia stratégii učenia, mnemotechnických pomôcok, kooperatívne učenie, vzájomná pomoc žiakov pri práci s nástrojmi FH a záujem učiteľky o poznanie ich učebných procesov prispeli okrem toho aj k p zlepšeniu súdržnosti a klímy v skupine (Kováčová, 2023). Realizácia FH si vyžaduje flexibilitu učiteľa, ochotu prispôsobovať plán hodiny potrebám žiakov a dostatočné odborné aj metodické zručnosti na okamžité reagovanie – doplnenie vysvetlení či cvičení. 1 Dunn & Mulveon (2009) však tejto často citovanej štúdii vyčítajú prílišnú generalizáciu. 41 Nevyhnutnou podmienkou je aj dostatok priestoru v učebných osnovách, keďže FH najmä pri individuálnej práci so žiakom je časovo náročné. Využitie formatívneho hodnotenia na podporu rozvoja produktívnych jazykových činností v NJ u žiakov na úrovni A2. Zvládnutie produktívnych jazykových činností (ústneho a písomného prejavu) v cudzích jazykoch s bohatou flexiou považujú učitelia a aj žiaci za náročné. Pri formulovaní musí eminent dbať nielen na obsah výpovede, voľbu adekvátnych lexém, ale zohľadňovať aj mnohé morfosyntaktické pravidlá. Výskyt chýb je prirodzený, cieľom je ale dosiahnuť plynulú a zároveň jazykovo správnu komunikáciu. Predkladaný akčný výskum skúma vplyv FH pri cielenej práce s chybou na ústny a písomný prejav žiakov. Autorka ho realizovala počas jedného školského roka so skupinou 16 žiakov. Aktivity FH zahŕňali: - poskytovanie spätnej väzby pri ústnych odpovediach žiakov (porozumenie otázkam, zhodnotenie zvládnutia komunikačnej úlohy, obsahová primeranosť, pragmatická kompetencia – predovšetkým plynulosť a rozvíjanie témy, argumentácia, jazyková kompetencia – rozsah slovnej zásoby, gramatická správnosť) ako súčasť hodnotenia - výzvy na sebakorektúry pri ústnych odpovediach - argumentačne podložené sebahodnotenie pri ústnej odpovedi - rovesnícke hodnotenie pri prezentáciách podľa vopred stanovených kritérií (zrozumiteľnosť prezentácie, členenie - vhodne zvolené poradie dielčích tém, zvládnutie nosnej témy, prepojenie s praktickými ukážkami, pohotovosť pri odpovediach na otázky publika, jazyková správnosť, neverbálna komunikácia, rozdelenie úloh pri tímovej prezentácii) - hodnotenie písomného prejavu podľa vopred známych kritérií (obsahová primeranosť, dodržanie štylistických konvencií daného druhu textu, rozsah slovnej zásoby, gramatická správnosť, ortografia) a viacnásobné cvičné slohy pred finálnym slohom na sumatívne hodnotenie. - hravé aktivity na prácu s chybou v písomnom prejave súťažného charakteru Fehlerdetektive – „pátranie po chybách“, Versteigerung der Sätze – „Dražba viet“. Pri „pátraní po chybách“ učiteľ premietne chybné vety zo slohov a žiaci súťažia, kto nájde najviac chýb a je schopný ich opraviť. Pri „dražbe viet“ žiaci dostanú tabuľku s vetami z ich prác, pričom niektoré sú správne, iné nesprávne. Rozhodujú, ktoré sú správne a v ktorých sa nachádzajú chyby a môžu vsadiť na svoje rozhodnutie imaginatívnu sumu (napr. od 10 do 100€) podľa toho, ako istí sa cítia v svojom rozhodnutí. Na obe aktivity vyberáme len vety s performatívnymi chybami, teda chybami, ktoré sa viažu na prebrané učivo a žiaci sú schopní tieto vety sami opraviť. Odporúčam kombinovať rôzne typy chýb – lexikálne, morfosyntaktické, ortografické, aby sa žiaci nesústredili len na jednu rovinu jazyka. Nasleduje kontrola v pléne. Žiaci musia vedieť odôvodniť chybu a správne riešenie. Ak je pri „dražbe viet“ ich riešenie správne, vsadenú sumu si pripisujú na imaginatívny účet, inak ju strácajú. Tieto hravé aktivity reflektujú aktuálnu úroveň vedomostí žiakov, podporujú kooperatívne učenie – žiaci si navzájom vysvetľujú problematické prvky ešte nezautomatizované učiva. Tab. 1: Versteigerung der Sätze – „Dražba viet“. Príklad hravej aktivity FH pri práci s chybou. Richtig Falsch . x2 Ergebnis Berlin ist das Hauptstadt von Deutschland. Wir haben eine Tour durch Berlin gemacht. In Berlin befinden sich viele Sehensvurdigkeiten. Wir haben Fernsehturm geseht. Es ist hochest in Europe. In Berlin ist also Tiergarten. Ich finde Berlin interessant. Es ist eine Stadt mit modernen und historischen Gebäuden. Subjektívny prínos FH som zisťovala pomocou skupinovej reflexie pred záverom školského roka (18.6.2025) a následnej obsahovej analýzy záznamu rozhovoru. 2 Ak sa vo vete nachádza viacero chýb, žiak vsadenú sumu vynásobí ich počtom. 48 Tab. 2: Vzorový príklad možných odpovedí pre učiteľa (s ohľadom na zámer metodiky): Definícia neo-symbolizmus sa odklonil od národnosociálnych tém (I. Krasko) ku krajnej subjektívnosti (až abstraktnej); - vplyvy: česká, nemecká, francúzska poézia (Březina, Sova, Verlain, R. M. Rilke) Charakteristika - bytostne prežívaný skepticizmus a dolorizmom (bolestínstvo, trýznivé pocity), = odvracal sa od reality a východisko hľadal v náboženskej kontemplácii; Príklady – zbierky a básne: Dunaj a Seina, Križovatky, O láske neláskavej, Spev vlkov atď. Tedium urbis, Nenávidíme? Milujeme? Paradoxon: Nesmiem byť šťastný, lebo šťastím / uplynie šťastie, / len z kyprej pôdy pochybnosti / nám láska rastie. Protipríklady – symbolizmus: Rázus (Prometheus), Krasko (Topole, Jehovah) Téma lásky: k vlasti a k žene (klasiciz. a romantizmus) J. Kollár – Slávy dcéra, Sládkovič – Marína, Detvan (realizmus a moderna): M. Kukučín: Dom v stráni, B. S Timrava: Bez hrdosti, J. Jesenský: Koniec lásky Poďakovanie Príspevok vznikol s podporou projektu KEGA 001UPJŠ-4/2023 „Implementácia formatívneho hodnotenia do výučby na základnej škole so zameraním na digitálnu formu“ a v rámci národného projektu „Digitálna transformácia vzdelávania a školy“ (DiTEdu), ktorý je financovaný z Európskeho sociálneho fondu plus cez Program Slovensko 2021 - 2027. Literatúra Dyer, K. (2013). 27 easy formative assessment strategies for gathering evidence of student learning [online]. Teach. Learn. Grow. The education blog, 2013 [cit. 2020-11-27]. https://www.nwea.org/blog/2013/22-easy-formative-assessment-techniques-for-measuring-studentlearning/. Frayer, D. A., Fredrick, W. C. a H. J. Klausmeier (1969). A schema for testing the level of concept mastery. Madison: University of Wisconsin, Wisconsin Research and Development Center for Cognitive Learning. Ganajová, M. et al. (2021). Formatívne hodnotenie vo výučbe prírodných vied, matematiky a informatiky. Košice: Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach. Ganajová, M. et al. (2022). Formatívne hodnotenie a jeho implementácia do výučby prírodných vied, matematiky a informatiky. Bratislava: Wolters Kluwer. Hajdučeková, I., Lengyelová, J. & Vaľková, I. (2025). Overovanie vybraných nástrojov formatívneho hodnotenia vo výučbe slovenského jazyka a literatúry na strednej škole. Didaktika : odborný časopis pre výchovu a vzdelávanie, 6(3), 24-27. Klausmeier, H. J. & Frayer, D. A. (1970). Cognitive operations in concept learning. Madison: University of Wisconsin, Wisconsin Research and Development Center for Cognitive Learning. Orosová, R. et al. (2018). Metódy sebareflexie v praktickej profesijnej príprave učiteľov. JOGSC (Journal of Global Science), 3(1). http://jogsc.com/pdf/2018/1/metody_sebareflexie.pdf Polakovičová, A. et al. (2018). Literatúra pre stredné školy III. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, s. 65-72. Szarka, K. & Brestenská, B. (2012). Nové prostriedky hodnotenia v procesu vzdelávania študentov vo vyučovaní chémie. In J. Reguli (Ed.), Aktuálne trendy vo vyučovaní prírodných vied: Zborník z medzinárodnej konferencie. Smolenice 15.-17. október 2012 (s. 362-367). Trnava: Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity. 9. Informačný list predmetu úvod do štúdia literatúry. Retrieved február 2023 from: Register študijných programov UPJŠ (upjs.sk) Neosymbol izmus E. B. Lukáča 49 DIZAJN, OVEROVANIE A SKÚSENOSTI Z VYUŽITIA NÁSTROJOV FORMATÍVNEHO HODNOTENIA VO VYUČOVANÍ MATEMATIKY Enikő Schnürerová*, Stanislav Lukáč Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, Prírodovedecká fakulta, Ústav matematiky, Jesenná 5, 040 01 Košice e-mail*: [email protected] Abstrakt: Zvýšenie účinnosti inovatívnych metód vyučovania a lepšie porozumenie skúmaných vlastností objektov a vzájomných vzťahov možno dosiahnuť využitím vhodne zvolených nástrojov formatívneho hodnotenia. Príspevok je zameraný na vývoj a implementáciu nástrojov formatívneho hodnotenia vo vyučovaní matematiky. V prvej časti sú predstavené navrhnuté nástroje formatívneho hodnotenia, ktoré boli vytvorené na základe testovania vedomostí žiakov na základných školách. Druhá časť príspevku je venovaná výsledkom a skúsenostiam z pilotného overovania vybraných nástrojov formatívneho hodnotenia vyvinutých pre monitorovanie aktuálneho stavu vedomostí žiakov a pre zlepšenie porozumenia kvadratickej závislosti. Kľúčové slová: formatívne hodnotenie, concept cartoons, commit and toss, test v 2/3 témy, lístok pri odchode Úvod Neoddeliteľnou súčasťou inovatívnych vyučovacích stratégií sú aj nové formy dialógu medzi učiteľom a žiakom a nové metódy hodnotenia výsledkov učenia sa. Rôzne učebné činnosti a aktivity v triede vyžadujú aj využívanie rôznych metód vyhodnocovania učebného progresu žiakov a spôsobov hodnotenia výsledkov vzdelávania. Pri zbieraní informácií o žiackych riešeniach úloh a učebných výsledkoch by sa mal učiteľ zamerať na zisťovanie miery porozumenia nových pojmov a vzťahov. Po analýze získaných informácií o myslení žiakov môže učiteľ poskytnúť žiakom spätnú väzbu jednotlivo alebo formou frontálnej diskusie zameranú na objasnenie súvislostí medzi novými a skôr osvojenými poznatkami a pomôcť žiakom zlepšiť ich ďalšie učenie sa. Formatívne hodnotenie možno charakterizovať ako proces posúdenia práce alebo učebných výkonov žiakov a využitie výsledkov hodnotenia pre prispôsobenie výučby vzdelávacím potrebám žiakov a zlepšenie ich učenia sa (Wiliam, 2011). Viacerí výskumníci tvoriaci teóriu a nástroje formatívneho hodnotenia považujú tento typ hodnotenia za jeden z najúčinnejších spôsobov, ako zlepšiť učebné výsledky žiakov (Black & Wiliam, 1998). Učiteľ počas výučby pozoruje učebné činnosti žiakov, zadáva im otázky, analyzuje a koriguje ich odpovede a usmerňuje ich postup pri učení. Učiteľ priebežne zhromažďuje a vyhodnocuje informácie o učebnom postupe a myslení žiakov, podnecuje diskusiu o žiackych riešeniach, vedie žiakov k odhaleniu prípadných chýb a nedostatkov v ich vedomostiach. Na základe analýzy žiackych riešení, nedostatkov a miskoncepcií žiakov navádza na uvádzanie vhodných príkladov aj proti-príkladov a podporuje ich diskusiu a argumentáciu. Poskytovanie spätnej väzby počas učenia môže byť prospešné pre žiakov aj pre učiteľov. Učiteľ poskytuje žiakovi dôležité informácie v čase, kedy môže významne ovplyvniť úspešnosť jeho učenia sa. Zaradenie formatívneho hodnotenia do výučby umožňuje učiteľovi priebežne modifikovať učebný postup v súlade s individuálnymi osobitosťami a schopnosťami žiakov. Formatívne hodnotenie predstavuje sekvenciu učebných činností, ktoré vytvárajú predpoklady k rozvíjaniu pozitívneho vzťahu medzi učiteľom a žiakmi (Duckor, 2014). Vhodne pripravené aktivity na formatívne hodnotenie môžu podporiť aktívne učenie sa a zvyšovať efektívnosť inovatívnych metód vyučovania. Dôležitou súčasťou formatívneho hodnotenia sú aj nástroje na sebahodnotenie žiakov. Mali by podnecovať žiaka, aby sa zamyslel nad osvojenými poznatkami a pokúsil sa zhodnotiť, do akej miery 50 porozumel nové pojmy, vzťahy a ako vníma ich súvis so skôr osvojenými poznatkami. Zhodnotenie vlastnej práce a výsledkov učenia sa by mohlo motivovať žiaka a pomôcť mu regulovať jeho ďalšie učebné činnosti. Návrhy nástrojov formatívneho hodnotenia Medzi dôležité ciele formatívneho hodnotenia patrí zisťovanie miery konceptuálneho porozumenia osvojovaných pojmov. Vhodným nástrojom na tento účel je Frayerovej model (Keeley & Tobey, 2011). Základom tohto modelu je grafická schéma obsahujúca päť sekcií. Centrálnu časť schémy tvorí názov príslušného pojmu. Ďalšie dve sekcie sa vzťahujú na definíciu, význam, prípadne aj vlastnosti tohto pojmu. Vo zvyšných dvoch sekciách má žiak uviesť vhodné ilustračné príklady a proti-príklady na daný pojem. Na ilustráciu sme vybrali Frayerovej model na upevnenie konceptuálneho porozumenia pojmu zlomok. Nástroj je zameraný na charakteristiku situácií, v ktorých sa využívajú zlomky a základné časti zlomkov. V druhej časti schémy sa od žiakov vyžaduje analýza grafických modelov vhodných na reprezentáciu zlomku 1/4. Využité modely zlomkov sú uvedené na obrázku 1. Pri analýze žiackych riešení v diskusii so žiakmi by učiteľ mohol vyzvať žiakov aj na uvedenie ďalších vhodných grafických modelov, prípadne aj nesprávnych modelov. Obr. 1: Frayerovej model pre pojem zlomok. Ďalší nástroj formatívneho hodnotenia vhodný na posúdenie miery porozumenia vlastností objektov a vzájomných súvislostí je nástroj „commit and toss“. V slovenčine ho možno nazvať ako „odpovedz a hoď“. Má formu dvojúrovňovej otázky, pri zodpovedaní ktorej majú žiaci vybrať odpoveď z uvedených možností. Svoju odpoveď majú aj zdôvodniť. Následne pokrčia odpoveďový hárok, na ktorom neuvádzajú svoje meno, do gule a na signál učiteľa ju hodia do spoločnej nádoby. Každý žiak vyberie jednu pokrčenú guľu (nie svoju), prečíta anonymnú odpoveď a diskutuje o nej so skupinou či celou triedou. Touto formou žiaci zábavne spoznávajú myšlienky aj mylné predstavy spolužiakov v triede, bez konfrontácie jednotlivcov s nesprávnou odpoveďou. Na nasledujúcom obrázku je uvedený príklad tohto nástroja, v ktorom je opísaná situácia – cesta Aničky ku kamarátke spolu s grafom funkčnej závislosti medzi premennými veličinami. Žiaci označujú na grafe bod reprezentujúci príchod Aničky domov, následne vyberajú jednu z možností, ktorá správne popisuje pohyb Aničky v úseku 2. 51 Obr. 2: Ukážka nástroja Commit and toss. Ďalší nástroj vhodný na podnecovanie diskusie medzi žiakmi je „concept cartoons“. Jeho forma môže byť prirovnaná ku komiksom. V prvej časti príkladu tohto nástroja je opísaný spôsob účtovania ceny jazdy taxíkom, následne sú zobrazené úvahy troch komiksových postáv. Žiaci rozhodujú, ktorá z týchto postáv má pravdu, resp. s ktorou postavou sa stotožňujú. Svoj výber majú aj zdôvodniť. Obr. 3: Ukážka nástroja Concept cartoons. Uvedené nástroje formatívneho hodnotenia k funkčným závislostiam boli navrhnuté na základe výsledkov testovania vedomostí o lineárnej funkcii žiakov deviateho ročníka základných škôl. Úlohy, 52 v ktorých žiaci dosiahli najnižšiu úspešnosť, boli využité ako námety na vytvorenie nástrojov formatívneho hodnotenia. Overovanie nástrojov Jednou z fáz cyklu bádateľsky orientovaného vyučovania je hodnotenie. V rámci vývoja a testovania bádateľsky orientovaného učebného a metodického materiálu sme do fázy hodnotenia zaradili nástroje „test v 2/3 témy“ a „lístok pri odchode“. Prvý z nástrojov (pozri obrázok 4) je zameraný na zovšeobecňovanie rastúcich geometrických vzorov. Náročnosť otázok v teste postupne narastá v súlade s procesom zovšeobecňovania. Najskôr žiaci dokresľujú obrázok v postupnosti obrázkov, rozhodujú o (ne)lineárnosti rastu počtu štvorčekov, zisťujú počet štvorčekov v 15. obrázku a nakoniec zovšeobecňujú svoje úvahy pri hľadaní vzťahu pre počet štvorčekov v n-tom obrázku. Obr. 4: Test v 2/3 témy. Test v 2/3 témy riešilo 18 žiakov deviateho ročníka košickej základnej školy, kde bol vyskúšaný navrhnutý učebný a metodický materiál. Na nasledujúcich obrázkoch je možné vidieť riešenia žiakov, u ktorých sa vďaka tomuto nástroju formatívneho hodnotenia včas objavili a mohli napraviť nedostatky v procese zovšeobecňovania. Prvý žiak dokázal správne dokresliť obrázok 4, nedokázal však rozhodnúť, či počet štvorčekov vo vzore rastie (ne)lineárne. Žiak preukázal schopnosť numericky vyjadriť počet štvorčekov v 15. obrázku, avšak vyjadrenie počtu štvorčekov v n-tom obrázku už chýba. V rámci spätnej väzby je dôležité žiaka viesť k porozumeniu tabuľky, ktorú vytvoril a v ktorej naznačoval rozdiely medzi hodnotami. K zovšeobecneniu vzťahu pre počet štvorčekov v n-tom obrázku v závislosti od čísla obrázka je možné žiaka doviesť vyjadrovaním počtu štvorčekov v obrázkoch 25,50 či 100. 53 Obr. 5: Riešenie žiaka 1. Riešenie druhého žiaka by sme mohli považovať za takmer správne, avšak ani nenaznačil zdôvodnenie svojich odpovedí. Naviac, žiak sa pri výpočte počtu štvorčekov v 15. obrázku dopustil numerickej chyby, keď započítal len jeden veľký štvorec. Obr. 6: Riešenie žiaka 2. Aj v riešení tretieho žiaka sa vyskytujú určité nedostatky, aj keď ho možno považovať za takmer správne. Žiak vyriešil správne prvé tri „úrovne“ úlohy, ale v poslednej časti si napriek správnemu výpočtu v 15. obrázku neuvedomil, že člen 𝑛𝑛2 sa vo vzťahu pre počet štvorčekov vyskytuje dvakrát. V spätnej väzbe by malo byť postačujúce vrátiť sa k výpočtu a vyzvať žiaka k opätovnému priradeniu členov výrazu zodpovedajúcim častiam obrázkov. 54 Obr. 7: Riešenie žiaka 3. Druhý typ nástroja bol využitý na sebareflexiu žiaka. Lístok pri odchode vyplnilo 15 žiakov. Na nasledujúcom obrázku je zobrazený jeden z vyplnených lístkov. Žiak v rámci sebareflexie hodnotí, čo ho najviac zaujalo počas vyučovania, akú otázku ešte má a do akej miery ho zaujali úlohy v pracovnom liste. Pri poskytovaní spätnej väzby je nutné objasniť na vhodných príkladoch pojmy, ktoré žiak v otázke uviedol. Obr. 8: Vyplnený lístok pri odchode. Záver Príspevok prináša inšpiráciu pre praktické využitie nástrojov formatívneho hodnotenia. V príspevku sú prezentované vybrané typy nástrojov formatívneho hodnotenia pre vyučovanie matematiky na základnej škole a skúsenosti z využitia niektorých uvedených nástrojov vo vyučovacom procese. Zhromažďovanie a analyzovanie informácií o úspešnosti výučby poskytuje učiteľovi aj podklady pre sebareflexiu. Učiteľ môže zhodnotiť, do akej miery sa mu podarilo splniť vyučovacie ciele a získať podnety na hlbšiu analýzu priebehu a výsledkov výučby. Poďakovanie Príspevok vznikol s podporou projektov KEGA 001UPJŠ-4/2023 „Implementácia formatívneho hodnotenia do výučby na základnej škole so zameraním na digitálnu formu" a VVGS-2025-3496 „Rozvíjanie funkčného myslenia žiakov ZŠ a SŠ". 55 Literatúra Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148. Duckor, B. (2014). Formative assessment in seven good moves. Educational Leadership. Keeley, P., & Tobey, C. R. (2011). Mathematics formative assessment: 75 practical strategies for linking assessment, instruction, and learning. Corwin Press. Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press. 56 FORMATÍVNE HODNOTIACE NÁSTROJE PRE MATEMATICKÉ ÚLOHY ZALOŽENÉ NA VYUŽÍVANÍ GEOMETRICKEJ STAVEBNICE POLY-UNIVERSE Ladislav Jaruskaa*, Zoltán Fehérb, Katarína Szarkac a Univerzita J. Selyeho, Pedagogická fakulta, Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky, Bratislavská cesta 3322, 945 01 Komárno b Univerzita J. Selyeho, Fakulta ekonómie a informatiky, Katedra matematiky, Bratislavská cesta 3322, 945 01 Komárno c Univerzita J. Selyeho, Pedagogická fakulta, Katedra chémie, Bratislavská cesta 3322, 945 01 Komárno email*: jaruska[email protected] Abstrakt: V kontexte meniaceho sa socioekonomického prostredia 21. storočia sa zvyšuje potreba rozvoja komplexných kompetencií, ktoré presahujú rámec tradične chápaných vedomostí. Vzdelávací proces sa postupne posúva od mechanického memorovania k zmysluplnému učeniu prostredníctvom aktivít a riešenia problémov. V kontexte matematiky to znamená rozvíjať myslenie žiakov tak, aby dokázali aplikovať matematické poznatky v rôznych predmetových oblastiach aj v reálnych životných situáciách. Geometrická stavebnica Poly-Universe predstavuje inovatívny didaktický nástroj založený na symetrii mierkového posunu troch základných tvarov (trojuholník, štvorec, kruh) a farebnom systéme (červená, modrá, zelená, žltá). Umožňuje rozvíjať rôzne kognitívne schopnosti žiakov vrátane priestorovej predstavivosti, algoritmického, induktívneho a deduktívneho myslenia, tvorivosti a riešenia problémov. V príspevku prezentujeme vybrané matematické úlohy založené na využití stavebnice Poly-Universe, zamerané na oblasti priestorovej geometrie, kombinatoriky, fyziky a logického uvažovania. Súčasťou je metodický návrh formatívnych hodnotiacich nástrojov určených na diagnostikovanie priebežných vzdelávacích výstupov žiakov a poskytovanie spätnej väzby v procese učenia. Kľúčové slová: Poly-Universe, formatívne hodnotenie, nástroje formatívneho hodnotenia Úvod Prioritným cieľom matematického vzdelávania je rozvíjanie matematických zručností. Dôraz sa kladie na rozvíjanie tvorivého myslenia a schopnosti riešenia problémov detí, ich povzbudzovanie, aby uplatňovali už nadobudnuté poznatky tak, aby samy objavovali súvislosti, a podporovať logické, kritické a divergentné myslenie a uvažovanie aj inovatívneho prístupu a kompetencií v oblasti riešenia problémov. Žiaci sa pritom podnecujú k aplikácii získaných vedomostí s cieľom samostatného odhaľovania vzájomných prepojení. Zároveň sa zdôrazňuje podpora logického, kritického a divergentného myslenia a argumentácie. Ďalšou významnou úlohou je analyzovať úlohy s otvoreným koncom, ktoré umožňujú formulovať rozmanité otázky a pristupovať k problémom z viacerých uhlov pohľadu. Rovnako je podstatné identifikovať, modifikovať a prípadne materializovať jednoduchšie i komplexnejšie, reálne i abstraktné problémy mimo rámca štandardných učebníc, s cieľom zvýšiť ich relevantnosť a atraktivitu pre študentov, čím sa samotný proces riešenia stáva pre nich uspokojivejším. Používanie rozsiahleho spektra metodologických postupov zvyšuje pravdepodobnosť oslovenia širšieho okruhu študentov. A čím viac individuálnych prístupov sa uplatní pri oslovovaní každého študenta, tým trvalejšie a hlbšie sa fixujú poznatky (Kagan & Kagan, 2009). 57 Geometrická stavebnica Poly-Universe Vzdelávacie nástroje, ktoré robia procesy myslenia vnímateľnými a hmatateľnými, možno použiť na to, aby sa učenie predmetu, akým je napríklad matematika, stalo zážitkom. Na rozšírenie samotného rozsahu predmetu možno použiť širokú škálu nástrojov. Prinášajú nové možnosti, vytvárajú nové prepojenia medzi rôznymi disciplínami a umožňujú hravý posun smerom k multidisciplinárnym a zážitkovo orientovaným formám učenia. Uvedené možnosti na rozvíjanie matematického myslenia žiakov ponúka geometrická stavebnica Poly-Universe, ktorú vymyslel maďarský výtvarný umelec János Saxon-Szász (Obr. 1.) (PUNTE, 2022). V jeho konštruktivistickom geometrickom umení zohrávajú dôležitú úlohu pomery, samopodobné tvary a afinne transformácie. Tieto druhy štruktúr nazýva „polydimenzionálnymi“ (Darvas, 2020). Hra bola pôvodne vytvorená pre hodiny matematiky s cieľom podporiť pochopenie geometrie a kombinatoriky, ale môže byť využitá aj v iných kontextoch (napríklad v zábave, formálnom aj neformálnom vzdelávaní) (Schmidthaler et al., 2023). Obr. 1: Prvky sady geometrickej stavebnice Poly-Universe (PUNTE, 2022). Novosť hry vychádza zo symetrie posunu mierky troch základných tvarov (trojuholník, štvorec, kruh) a systému kombinácie farieb (červená, modrá, zelená a žltá). V jednej sade môžeme nájsť všetky varianty farieb na častiach jedného prvku. Pomer častí na každom tvare je 1:2:4:8. Jednotlivé prvky majú 24 variácií každého tvaru - z toho sa skladajú herné sady. Táto hra je univerzálna na rozvoj zručností a schopností detí - riešenie problémov, tvorivosť, priestorové videnie, algoritmické myslenie, induktívne a deduktívne myslenie, analyzovanie (Anđić et al, 2022; Téglási, 2022). Skúsenosti s používaním súpravy Poly-Universe ukazujú, že ju možno úspešne využiť na rozvíjanie matematických zručností a rozvíjanie kreativity u žiakov rôzneho veku. Podľa Stettner & György (2016) skúsenosti z hodín, na ktorých sa používala súprava Poly-Universe, ukázali, že používanie manipulačných pomôcok je užitočné aj pre študentov stredných škôl. Súprava Poly-Universe ponúka v niektorých úlohách možnosť zovšeobecnenia, avšak vo viacerých prípadoch sa pravidlá nedajú uplatniť automaticky a úlohy sa nedajú riešiť mechanicky, čo rozvíja samostatné myslenie a kreativitu. Dôležitá bola aj možnosť spájať kombinatoriku a geometriu. Okrem použitia hry Poly-Universe v rôznych školských predmetoch sa dá použiť aj v rôznych vekových skupinách – od materskej školy (De Vasconcelos Martins et al., 2022) až po strednú školu (Saxon, 2018; Saxon & Stettner, 2019). V štúdii z roku 2022 boli prvky Poly-Universe použité dokonca aj v internátnom zariadení počas hodín matematiky, kde deti boli predškolského a mladšieho školského veku (od 3 rokov). Účastníkom sa hra páčila kvôli farebným prvkom, jednoduchosti a univerzálnosti. Autori dokonca uviedli, že Poly-Universe môže prispieť k rozvoju sociálnych a senzomotorických zručností, priestorového videnia a algoritmického myslenia (De Vasconcelos Martins et al., 2022). Schmidthaler a kol. (2023) vo svojom výskume zameranom na informatické myslenie pomocou PolyUniverse zistili, že všetky skúmané študentské skupiny boli schopné využívať zručnosti výpočtového myslenia, ako sú abstrakcia, zovšeobecnenie, riešenie problémov a rozklad zložitých problémov na podproblémy, a taktiež používať herné prvky Poly-Universe na tvorenie, hranie alebo experimentovanie. Okrem toho všetci študenti dokázali identifikovať podobnosti a rozdiely a rozpoznávať vzory pri riešení zložitých úloh. Používanie stavebnica zohráva dôležitú úlohu pri 64 väzbu k rozvoju všetkých zložiek prírodovednej gramotnosti a zároveň učiteľovi umožňuje identifikovať silné a slabé stránky použitých metodických postupov. Prírodovedná gramotnosť, ako ju opisuje OECD štúdia PISA (2019), predstavuje schopnosť jednotlivca efektívne využívať vedecké poznatky a myšlienky v každodennom živote. Medzi testovanými oblasťami prírodovednej gramotnosti sa objavujú aj témy súvisiace so zdravím, napríklad výživa, zdravie a choroby, pôsobenie látok na organizmus či kvalita životného prostredia. Prírodovedne gramotný človek je schopný vysvetliť prírodné javy vedeckým spôsobom, navrhnúť a vyhodnotiť vedecký výskum, ako aj interpretovať získané údaje a dôkazy (Kelecsényi & Páleníková, 2021). S rozvojom prírodovednej gramotnosti úzko súvisí aj digitálna gramotnosť, najmä kompetencie informačnej a dátovej gramotnosti (Vuorikari et al., 2022). Žiaci sa učia vyhľadávať a triediť informácie z rôznych (často digitálnych) zdrojov, pracovať s grafmi, tabuľkami a dátovými súbormi, kriticky hodnotiť kvalitu a relevanciu údajov a primerane ich interpretovať. Tie isté kompetencie sú kľúčové aj pre zdravotnú gramotnosť, napríklad pri vyhodnocovaní zdravotných odporúčaní, interpretácii štatistík o výskyte chorôb alebo posudzovaní dôveryhodnosti on-line informácií v oblasti zdravia. Cieľom formatívneho hodnotenia v prírodovednom vzdelávaní je rozvoj konceptuálneho porozumenia, teda schopnosti žiakov hlboko chápať vedecké pojmy, prepájať poznatky, aplikovať ich a argumentovať o nich (Ganajová et al., 2021; 2022). Systematické využívanie kognitívnych stratégií formatívneho hodnotenia podporuje hĺbkové učenie, reflexiu a kritické myslenie žiakov (Ganajová et al., 2021), čím môže súčasne podporovať rozvoj prírodovednej, digitálnej aj zdravotnej gramotnosti. Predikčná karta bola navrhnutá ako nástroj formatívneho hodnotenia, ktorý žiaci vypĺňajú pred a po vyučovacej hodine. Jej cieľom je získať informácie o východiskovej úrovni konceptuálneho porozumenia, zabezpečiť porovnateľnosť medzi žiakmi a triedami, poskytnúť údaje, ktoré sú efektívne vyhodnotiteľné učiteľom, a umožniť porovnanie stavu pred a po realizácii vyučovacej hodiny. Tieto vlastnosti predikčnej karty sa javia ako obzvlášť vhodné pri viaczložkových teoretických konceptoch akým je zdravotná gramotnosť. Použitím predikčnej karty je možné sledovať rozvoj jednotlivých zložiek zdravotnej gramotnosti, čo nie je možné pri každom formatívnom nástroji. Cieľom príspevku je predstaviť predikčnú kartu ako nástroj formatívneho hodnotenia zdravotnej gramotnosti v predmete biológia a na základe pilotného overovania na základných a stredných školách, analyzovať jej potenciál rozvíjať všetky zložky zdravotnej gramotnosti v témach, ktoré presahujú rámec tematického celku biológia človeka. Metodika overovania Overovanie predikčnej karty prebehlo v školskom roku 2024/2025 na dvoch školách v Košiciach, na Základnej škole Kežmarská 28 (september – november 2024) a na Gymnáziu Opatovská cesta 7 (február – apríl 2025). Cieľovou skupinou boli žiaci nižšieho sekundárneho vzdelávania, pričom v rámci každej školy boli vybrané triedy rovnakej vekovej skupiny. Napriek tomu, že overovanie bolo realizované na rôznom type škôl, v rôznom období počas školského roka, mala každá z tried, v ktorých výskum prebiehal, rovnaké východiskové podmienky, keďže žiaci boli rovnakej vekovej skupiny a vopred nepreberali tematické celky, na ktorých boli jednotlivé metodiky postavené. Presný počet žiakov z jednotlivých škôl, ktorí sa zapojili do overovania pripravených metodických materiálov, je zaznamenaný v Tab. 2. Tab. 2: Zapojené triedy a počet a žiakov v rámci overovania metodických materiálov. P. č. Téma Triedy na ZŠ Počet žiakov na ZŠ Triedy na Gymnáziu Počet žiakov na Gymnáziu 1. Liečivé, jedovaté a chránené rastliny 6.A, 6.C 15, 17 1.OA 11 2. Povrch tela stavovcov 7.C, 7.A 14, 16 2.OA 15 3. Výživa a dýchanie baktérií a húb 8.B, 8.C 15, 14 3.OA 16 65 Pre každú tému bol vytvorený metodický postup, ktorý cielene rozvíjal všetkých päť zložiek zdravotnej gramotnosti, napríklad prostredníctvom práce s reálnymi príkladmi z praxe, diskusie o rizikách a prínosoch, analýzy informačných zdrojov či reflexie vlastného správania. Súčasťou prípravy bol aj výber a formulácia výrokov do predikčnej karty tak, aby každý z nich reprezentoval jednu zložku zdravotnej gramotnosti a bol vekovo primeraný. Pred realizáciou tematickej jednotky žiaci vyplnili predikčnú kartu. Následne prebehla vyučovacia hodina podľa pripraveného metodického postupu a na jej konci žiaci vyplnili tú istú kartu. Pri vyhodnocovaní sa sledoval počet správnych odpovedí na jednotlivé výroky pred a po výučbe v rámci každej zložky zdravotnej gramotnosti. Výsledky sa spracovali v podobe percentuálneho podielu správnych odpovedí pre jednotlivé zložky a témy. Výsledky Liečivé, jedovaté a chránené rastliny V tematickej jednotke „Liečivé, jedovaté a chránené rastliny“ dosiahli žiaci už pred výučbou relatívne vysoký podiel správnych odpovedí v oblasti teoretických vedomostí (98 %) a praktických vedomostí (77 %). Po vyučovaní sa tieto hodnoty zvýšili na 100 % pri teoretických a 93 % pri praktických vedomostiach. Podobne vysoké boli aj výsledky v kritickom myslení (nárast z 91 % na 98 %) a v občianstve (z 88 % na 98 %). Najnižšia východisková úroveň sa zaznamenala pri sebauvedomení (67 %), ktoré sa po výučbe zvýšilo na 95 %. Výsledky naznačujú, že téma rastlín, najmä liečivých a jedovatých druhov, je žiakom do istej miery známa už z každodennej skúsenosti a médií, vďaka čomu dosahovali vysoké hodnoty najmä v teoretických vedomostiach už pred vyučovacou hodinou. Výrazný posun v oblasti sebauvedomenia možno vysvetliť tým, že aktivity v hodinách pravdepodobne viedli žiakov k uvažovaniu o vlastnom používaní rastlinných produktov, zodpovednosti pri zbere rastlín či vplyve ich správania na chránené druhy. Obr. 1: Žiacke odpovede na výroky v predikčnej karte pred realizáciou a po realizácii vyučovacej jednotky „Liečivé, jedovaté a chránené rastliny“. Povrch tela stavovcov V tematickej jednotke „Povrch tela stavovcov“ bola východisková úroveň teoretických vedomostí (33 %) a sebauvedomenia (33 %) výrazne nižšia než v predošlej téme. Po výučbe sa podiel správnych odpovedí v teoretických vedomostiach zvýšil na 80 % a v sebauvedomení na 76 %. Praktické vedomosti narástli zo 67 % na 89 %, kritické myslenie z 82 % na 89 % a občianstvo zo 76 % na 95 %. Táto téma sa javí ako veľmi vhodná na integrovanie zdravotnej gramotnosti, súvisí napríklad s ochranou kože, vplyvom prostredia na povrch tela živočíchov či adaptáciami, ktoré umožňujú prežitie v rôznych podmienkach. Nízka východisková úroveň teoretických vedomostí a sebauvedomenia naznačuje, že žiaci mali len fragmentárne alebo izolované poznatky o tejto oblasti. Cielene vedená hodina 98% 77% 91% 67% 88% 100% 93% 98% 95% 98% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Teoretické vedomosti Praktické vedomosti Kritické myslenie Sebauvedomenie Občianstvo Počet správnych odpovedí na jednotlivé výroky v predikčnej karte pred a po odučení tematickej jednotky „Liečivé, jedovaté a chránené rastliny“ Správne odpovede pred výučbou Správne odpovede po výučbe 66 v kombinácii s predikčnou kartou viedla k výraznému posunu vo všetkých zložkách zdravotnej gramotnosti. Obr. 2: Žiacke odpovede na výroky v predikčnej karte pred realizáciou a po realizácii vyučovacej jednotky „Povrch tela stavovcov“. Výživa a dýchanie baktérií a húb V tematickej jednotke „Výživa a dýchanie baktérií a húb“ dosiahli žiaci v na začiatku vyučovacej hodiny veľmi vysoké hodnoty v teoretických vedomostiach (98 %), praktických vedomostiach (93 %) aj kritickom myslení (92 %). Po výučbe sa tieto hodnoty zvýšili na 100 %, 98 % a 100 %. Sebauvedomenie narástlo zo 67 % na 89 % a občianstvo zo 71 % na 87 %. Téma baktérií a húb je úzko spojená so zdravím (prospešné mikroorganizmy, patogény, potraviny, plesne v domácnosti), čo môže vysvetľovať vysokú východiskovú úroveň v niektorých zložkách. Zároveň však práve pri tejto téme môže dôjsť k prehodnocovaniu stereotypných predstáv (napr. „baktérie sú vždy škodlivé“), čo sa odráža v posune v kritickom myslení a sebauvedomení, žiaci si uvedomujú vlastné návyky a postoje k hygienickým a stravovacím návykom. Obr. 2: Žiacke odpovede na výroky v predikčnej karte pred realizáciou a po realizácii vyučovacej jednotky „Výživa a dýchanie baktérií a húb“. Vo všetkých troch tematických jednotkách došlo k zlepšeniu vo všetkých piatich zložkách zdravotnej gramotnosti. Predikčná karta umožnila zachytiť tieto zmeny v relatívne krátkom čase (v rámci jednej 33% 67% 82% 33% 76% 80% 89% 89% 76% 95% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Teoretické vedomosti Praktické vedomosti Kritické myslenie Sebauvedomenie Občianstvo Počet správnych odpovedí na jednotlivé výroky v predikčnej karte pred a po odučení tematickej jednotky „Povrch tela stavovcov“ Správne odpovede pred výučbou Správne odpovede po výučbe 98% 93% 92% 67% 71% 100% 98% 100% 89% 87% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Teoretické vedomosti Praktické vedomosti Kritické myslenie Sebauvedomenie Občianstvo Počet správnych odpovedí na jednotlivé výroky v predikčnej karte pred a po odučení tematickej jednotky „Výživa a dýchanie baktérií a húb“ Správne odpovede pred výučbou Správne odpovede po výučbe 67 vyučovacej hodiny) a poskytla učiteľom prehľadné údaje o tom, v ktorých zložkách sú žiaci silní a kde majú rezervy. Výsledky podporujú tvrdenie, že zdravotnú gramotnosť možno efektívne rozvíjať aj v témach, ktoré presahujú rámec biológie človeka, napríklad v botanike, zoológii či mikrobiológii. Práve v týchto tematických celkoch je možné prirodzene prepájať obsah s diskusiu o zdraví, životnom štýle, ochrane životného prostredia a verejnom zdraví. Z hľadiska dizajnu predikčnej karty sa potvrdilo, že je možné v rámci jednej hodiny získať porovnateľné dôkazy pre všetkých päť zložiek zdravotnej gramotnosti. Kľúčovým faktorom je však dôkladný výber a formulácia výrokov (jasné, vekovo primerané a didakticky nosné). Zároveň podľa povahy teoretického konceptu je niekedy vhodné zastúpiť jednu oblasť viacerými výrokmi, aby bol obraz o stave danej zložky spoľahlivejší. V budúcnosti by bolo vhodné overiť použiteľnosť samostatnej sebahodnotiacej karty, ktorá by umožnila žiakom systematickejšie reflektovať vlastné učenie a správanie súvisiace so zdravím. Záver Predikčná karta sa v pilotnom overovaní ukázala ako vhodný nástroj formatívneho hodnotenia zdravotnej gramotnosti v predmete biológia. Umožňuje získať informácie o východiskovej úrovni jednotlivých zložiek zdravotnej gramotnosti, sledovať zmenu po realizácii tematickej jednotky a viesť konštruktívnu spätnú väzbu a diskusiu o učení. Výsledky naznačujú, že aj krátke, cielene navrhnuté vyučovacie jednotky dokážu prispieť k rozvoju teoretických a praktických vedomostí, kritického myslenia, sebauvedomenia a občianstva žiakov, a to aj v témach mimo biológie človeka. Učiteľom biológie možno odporučiť zaradenie predikčných kariet do tematických celkov, ale dôležitá je formulácia jednotlivých výrokov tak, aby pokrývali všetky zložky zdravotnej gramotnosti. Zároveň sa ako prínosné ukazuje kombinovať predikčné karty s ďalšími stratégiami (diskusia, reflexívne denníky, sebahodnotenie) a systematicky zdieľať vytvorené nástroje aj skúsenosti v rámci predmetových komisií a profesijných učiacich sa komunít. Poďakovanie Uvedený príspevok vznikol s podporou projektov: APVV-22-0078 „Duševné zdravie u dospievajúcich v kontexte súčasných spoločenských výziev“, KEGA č. 001UPJŠ-4/2023 „Implementácia formatívneho hodnotenia do výučby na základnej škole so zameraním na digitálnu formu“, KEGA č. 008TTU-4/2023 „Modernizácia a zatraktívnenie výučby evolúcie v sekundárnom vzdelávaní a Národného projektu „Digitálna transformácia vzdelávania a školy“ (DiTEdu). Literatúra Boberova, Z., Paakkari, L., Ropovik, I., & Liba, J. (2017). Democratic school health education in a postcommunist country. Health Education, 117(5), 469–484. https://doi.org/10.1108/he-10-2016-0050 Boberová, Z. (2023) Zdravotná gramotnosť a participácia. In. A. Madarasová Gecková, A. Husárová (Eds) Sociálne determinanty zdravia školákov HBSC – Slovensko – 2021/2022. Košice: Šafárik Press eBooks; 2023. Accessed 05 Nov 2025 https://unibook.upjs.sk/img/cms/2023/lf/socialnedeterminanty-zdravia-skolakov.pdf Ganajová, M. a kol. (2021). Formatívne hodnotenie vo výučbe prírodných vied, matematiky a informatiky. Košice : Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, 2021. ISBN 978-80-8152-973-3. Ganajová, M. a kol. (2022). Formatívne hodnotenie a jeho implementácia do výučby prírodných vied, matematiky a informatiky. Bratislava: Wolters Kluwer SR s.r.o., 2022. ISBN 978-80-571-0483-4. Clark, I. (2012). Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning. Educational Psychology Review, 24(2), 205–249. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9191-6 Grob, R., Holmeier, M., & Labudde, P. (2017). Formative assessment to support students’ competences in Inquiry-Based Science education. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 11(2). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1673 68 Keeley, P. (2008). Science Formative Assessment: 75 Practical Strategies for Linking Assessment, Instruction, and Learning. Thousand Oaks, California : Corwin Press, 2008. 275 s. ISBN 978-1-41294180-8. KelecsényI, P. – Páleníková, M. (2021). Prírodovedná gramotnosť: vzdelávací program pre učiteľov druhého stupňa základnej školy. Bratislava: Raabe Akadémia, Expol Pedagogika, s. r. o., 2021. 60 s. ISBN 978-80-89745-93-6. OECD. 2019. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. Paris : OECD Publishing, 2019. ISBN 978-92-64-47759-9. [cit. 2025-11-4]. https://doi.org/10.1787/b25efab8-en. Paakkari, L., & Paakkari, O. (2012). Health literacy as a learning outcome in schools. Health Education, 112(2), 133–152. https://doi.org/10.1108/09654281211203411 Paakkari, L. (2015) Three Approaches to School Health Education as a Means to Higher Levels of Health Literacy. In: Simovska V., McNamara P.M. (Eds). Schools for Health and Sustainability. Netherlands: Springer; p. 275-289. Paakkari, L., Simovska, V., Pedersen, U., & Schulz, A. (2019). Materials for Teachers: learning about health and health promotion in schools: key concepts and activities. https://www.ucviden.dk/da/publications/materials-for-teachers-learning-about-health-andhealth-promotion Paakkari, L., Kulmala, M., Lahti, H., Boberová, Z., Valentic, M., Kleszczewska, D., AlexandrovaKaramanova, A., Rouquette, A., & Torppa, M. (2025). Equality in Adolescents’ Opportunities for health Information through the lens of Health Literacy: Results from Health Behaviour in School-aged Children Study 2018 and 2022. Journal of Adolescent Health, 77(5), 938– 946. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2025.06.022 Vuorikari, R., Kluzer, S. and Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes, EUR 31006 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2022, ISBN 978-92-76-48882-8, doi:10.2760/115376 World Health Organization. 2021. Health literacy in the context of health, well-being and learning outcomes – the case of children and adolescents in schools: concept paper. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe, 2021. [cit. 2025-1-27]. https://iris.who.int/bitstream/handle/10665/344901/WHOEURO-2021-2846-42604-59268-eng.pdf?sequence=1 69 VÝZNAM A POUŽITIE SEBAHODNOTIACEJ KARTY PRI ROZVÍJANÍ DIGITÁLNYCH KOMPETENCIÍ ŽIAKOV Anna Mišianikováa*, Kristína Chovancováb, Andrea Leškováa, Zuzana Boberováa a Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, Prírodovedecká fakulta, Ústav biologických a ekologických vied, Mánesova 23, 040 01 Košice b Základná škola s materskou školou Smolník, č. 528, 055 66 Smolník email*: [email protected] Abstrakt: Digitálna doba výrazne mení požiadavky na absolventov škôl pre ich úspešné uplatnenie sa v informačnej spoločnosti. Do popredia sa dostávajú kompetencie 21. storočia, vrátane digitálnych kompetencií žiakov. Tieto zmeny poukazujú na nevyhnutnosť digitálnej transformácie vzdelávania tak, aby žiaci na rôznych predmetoch cielene a zmysluplne rozvíjali úroveň svojich digitálnych kompetencií. Významnú úlohu zohráva priebežné hodnotenie týchto kompetencií. Cieľom práce bolo navrhnúť a overiť sebahodnotiacu kartu ako nástroj pre formatívne hodnotenie rozvíjania digitálnych kompetencií žiakov. Za týmto účelom sme použili sebahodnotiacu kartu pred a po výučbe biológie zameranej na rozvoj vybraných digitálnych kompetencií žiakov 7. a 8. ročníka. Podkladom pre sebahodnotiacu kartu bol európsky referenčný rámec DigComp2.2. Sebahodnotiaca karta tvorila 19 výrokov, ktoré boli v súlade s cieľmi rozvoja daných kompetencií počas výučby a zároveň zodpovedali navrhovanému očakávanému výkonu žiaka. Výroky pokrývali všetky oblasti rámca DigCom 2.2, a to informačnú a dátovú gramotnosť, komunikáciu a spoluprácu, tvorbu digitálneho obsahu, bezpečnosť a riešenie problémov. Najväčšie pozitívne zmeny v sebahodnotení žiakov sme zaznamenali pri kompetenciách súvisiacich s autorskými právami a licenciami pri tvorbe obsahu a pri riešení technických problémov počas inštalácie aplikácie. Výsledky použitia sebahodnotiacej karty naznačujú, že daný nástroj môže byť vhodný pre hodnotenie pokroku žiaka, naznačovať priestor pre ďalší rast a učenie sa, prispieva k prehĺbeniu digitálnych kompetencií žiaka a pomáha učiteľovi efektívne plánovať implementáciu digitálnych technológií do výučby. Kľúčové slová: digitálne kompetencie, sebahodnotiaca karta, hodnotenie digitálnej gramotnosti Úvod Rýchlo meniaci sa svet digitálnych technológií zásadne ovplyvňuje spôsob, akým žijeme, komunikujeme a vzdelávame sa. Zvýšenie úrovne digitálnej gramotnosti občanov v súčasnosti predstavuje jednu z priorít v rôznych oblastiach na globálnej úrovni. Európska únia si vytýčila cieľ, aby do roku 2030 malo aspoň 80 % občanov digitálne kompetencie aspoň na základnej úrovni (Vuorikari et al. 2022). Stratégie zahŕňajú jasnú definíciu a vymedzenie digitálnych kompetencií, rozvoj nástrojov pre hodnotenie digitálnych kompetencií a cielenú digitálnu transformáciu vzdelávania. Efektívna transformácia vzdelávania si vyžaduje koordináciu nielen na úrovni školy, ale aj na národnej úrovni (Hubeňáková et al., 2020; Šveda et al., 2022). Na Slovensku zohrávajú v tejto oblasti významnú úlohu školskí digitálni koordinátori, ktorí ako lídri digitálnej transformácie školy nastavujú víziu školy vo vzťahu ku škole digitálnej excelencie a akčný plán pre jej dosiahnutie (Šveda et al., 2022). Škola digitálnej excelencie má jasnú víziu vo vzťahu k digitalizácii, ktorá sa prejavuje vo vzťahu ku škole ako komunite aktérov vzdelávania, ako aj škole ako vzdelávaciemu prostrediu. Dôsledná realizácia krokov akčného plánu spolu s priebežným hodnotením pokroku a optimalizáciou si vyžaduje hodnotenie úrovne digitalizácie školy (Mišianiková et al., 2021). S týmto cieľom Európska komisia navrhla nástroj SELFIE pre školy, ktorý umožňuje školám hodnotiť, ako efektívne sa používajú digitálne technológie na podporu výučby a učenia sa (SELFIE, 2025). Prieskum vyhodnocuje odpovede vedúcich pracovníkov školy, 70 učiteľov a žiakov v 8 oblastiach vo vzťahu k digitalizácii, a to: vedenie (I), spolupráca a vytváranie sietí (II), infraštruktúra a vybavenie (III), kontinuálny profesijný rozvoj (IV), pedagogika – podpora a prostriedky (V), výučba a štúdium (VI), postupy hodnotenia (VII), digitálne kompetencie žiakov (VIII). Úspech digitálnej transformácie školy jednoznačne súvisí s tým, ako efektívne a zmysluplne pripravuje žiakov na život v digitálnej dobe. Kľúčovým predpokladom sú digitálne kompetencie pedagógov, ktoré im umožňujú efektívne integrovať technológie a digitálne nástroje do výučby, vytvárať moderné vzdelávacie prostredie a rozvíjať digitálne kompetencie žiakov. Digitálne kompetencie Referenčný rámec DigCompEdu definuje šesť oblastí digitálnych kompetencií pedagógov, a to: pracovné zapojenie (I), digitálne zdroje (II), výučba a vzdelávanie (III), hodnotenie (IV), podpora žiakov (V), podpora digitálnych kompetencií žiakov (VI) (Redecker, 2017). Cieľom je rozvíjať v rámci výučby aj digitálne kompetencie žiakov, ktoré zahŕňajú schopnosť efektívne, bezpečne a kriticky využívať digitálne technológie. Európsky referenčný rámec DigComp 2.2 definuje päť hlavných oblastí, v ktorých vymedzuje 21 digitálnych kompetencií (Tab. 1) (Vuorikari et al. 2022). V súčasnosti sa plánuje zverejnenie rámca DigComp 2.3, ktorý začleňuje aj kompetencie súvisiace s používaním umelej inteligencie. Tab. 1: Oblasti a digitálne kompetencie občanov podľa DigComp 2.2. 1. Oblasť v rámci DigComp 2.2: Informačná a dátová gramotnosť 1.1 Prezeranie, vyhľadávanie a filtrovanie údajov, informácií a digitálneho obsahu 1.2 Hodnotenie údajov, informácií a digitálneho obsahu 1.3 Spracovanie údajov, informácií a digitálneho obsahu 2. Oblasť v rámci DigComp 2.2: Komunikácia a spolupráca 2.1 Interakcia prostredníctvom digitálnych kompetencií 2.2 Zdieľanie pomocou digitálnych technológií 2.3 Zapojenie občanov prostredníctvom digitálnych technológií 2.4 Spolupráca prostredníctvom digitálnych technológií 2.5 Netiketa (digitálna etiketa) 2.6 Manažment digitálnej identity 3. Oblasť v rámci DigComp 2.2: Tvorba digitálneho obsahu 3.1 Tvorba digitálneho obsahu 3.2 Integrovanie a opätovné vytváranie digitálneho obsahu 3.3 Autorské práva a licencie 3.4 Programovanie 4. Oblasť v rámci DigComp 2.2: Bezpečnosť 4.1 Ochrana zariadení 4.2 Ochrana osobných údajov a súkromia 4.3 Ochrana zdravia a psychickej a fyzickej pohody. 4.4 Ochrana životného prostredia 5. Oblasť v rámci DigComp 2.2: Riešenie problémov 5.1 Riešenie technických problémov 5.2 Identifikácia potrieb a technologických riešení 5.3 Kreatívne využívanie digitálnych technológií 5.4 Identifikácia medzier v digitálnych kompetenciách Digitálna gramotnosť žiakov podmieňuje adaptáciu žiakov na rýchly technologický pokrok a tiež podporuje samostatné učenie sa žiakov s pomocou technológií. Túto potrebu podporuje aj zameranie medzinárodného testovania PISA 2025 (OECD, 2025), ktoré popri zameraní na prírodovednú gramotnosť bolo zamerané na učenie sa v digitálnom svete. Žiaci sa počas testovania učili v digitálnom 71 prostredí a tieto poznatky aplikovali pri riešení komplexných úloh s pomocou interaktívnych simulácií a matematických modelov. Významným prvkom testovania boli aj prvky metakognície, ktoré poukazujú na dôležitosť premýšľania o vlastnom myslení pre efektívne učenie sa a sebareflexiu. Hodnotenie rozvíjaných digitálnych kompetencií umožňuje sledovať úroveň a progres žiakov, čo je nevyhnutné pre akčný plán školy, ako aj zmysluplné plánovanie výučby. Hodnotenie digitálnych kompetencií Výber vhodného spôsobu pre hodnotenie digitálnych kompetencií závisí od cieľa, dostupných možností, prípadne očakávanej úrovne digitálnej gramotnosti či vekovej skupiny žiakov. Pre hodnotenie špecifických digitálnych kompetencií pedagógov podľa rámca DigCompEdu (Redecker, 2017) je určený nástroj SELFIE for TEACHERS (S4T), ktorý je postavený na sebahodnotení pedagóga (SELFIE for TEACHERS, 2025). V prípade hodnotenia digitálnych kompetencií žiakov sú dostupné viaceré diagnostické nástroje, prípadne praktické úlohy. Pre nastavenie stratégie transformácie školy má veľký význam plošné hodnotenie digitálnych kompetencií žiakov danej školy, prípadne vybraných tried. Digitálne kompetencie vo vzťahu k referenčnému rámcu DigComp 2.2 je možné hodnotiť prostredníctvom nástrojov Europass – Digital Skills Assessment Tool (2025) alebo The Digital Competence Wheel (2025). Pre žiakov základnej školy je vhodný nástroj pre autoevaluáciu EVALDO (PortálDigi, 2025), kde žiaci riešia využitie digitálnych technológií v rôznych situáciách z bežného života. Školskí digitálni koordinátori môžu zapojiť žiakov aj do testovania digitálnych kompetencií pomocou IT Fitness testu, ktorý je v súčasnosti najväčší bezplatný test digitálnych kompetencií na Slovensku a v krajinách V4 (IT Fitness Test, 2025). Dostupné je aj alternatívne testovanie Informatika 2.0. Hoci je IT Fitness test vhodný aj pre pedagógov, takéto testovanie hodnotí ich kompetencie z pohľadu občana, a nie špecifické digitálne kompetencie, ako je to v prípade SELFIE for TEACHERS. Hodnotenie digitálnych kompetencií je pri väčšine nástrojov vymedzené úrovňami, pokročilý a expert, prípadne vymedzuje úrovne A1 – C2. DigComp 2.2 pre každú oblasť definuje základnú, stredne pokročilú, pokročilú a špecializovanú, ktoré ďalej člení spolu na 8 úrovní (Vuorikari et al. 2022). Osobitnou kategóriou je hodnotenie a zároveň aj rozvíjanie digitálnych kompetencií pomocou medzinárodného systému ICDL (2025). Hoci uvedené nástroje umožňujú hodnotiť aktuálnu úroveň digitálnej gramotnosti, nie sú vhodné v prípade častého a priebežného hodnotenia pokroku žiakov. Okrem toho môže byť pri niektorých testoch s teoretickými a do značnej miery všeobecnými otázkami sporné, či žiak dokáže objektívne posúdiť svoju úroveň. Priebežné a konkrétne hodnotenie má význam z pohľadu učiteľa aj samotného žiaka. Učiteľovi poskytuje cenné informácie nevyhnutné pre plánovanie výučby s implementáciou technológií a digitálnych nástrojov. Môže tak lepšie zhodnotiť, ktoré postupy a úlohy budú pre žiakov zvládnuteľné, prípadne vyžadujúce pomoc zo strany učiteľa či iného žiaka, ako aj odhadnúť časovú náročnosť jednotlivých aktivít. Hodnotenie po výučbe umožňuje zhodnotiť prínos postupov a digitálnych nástrojov vo vzťahu k rozvíjaným kompetenciám žiakov. Pre žiakov je hodnotenie ich postupného pokroku tiež kľúčové z viacerých dôvodov. Práve preto má vo vzťahu k rozvíjaným digitálnym kompetenciám osobitný význam formatívne hodnotenie, ktoré poskytuje priebežnú spätnú väzbu počas učenia, nie až na jeho konci (Ganajová a kol., 2022). Formatívne hodnotenie digitálnych kompetencií Formatívne hodnotenie pomáha žiakom pochopiť, kde sa nachádzajú v procese učenia, ukazuje kam smerujú a poskytuje odporúčania ako sa tam dostať. Tento prístup podporuje aktívne učenie, motiváciu a rozvoj metakognitívnych schopností (Ganajová a kol., 2021). Pre formatívne hodnotenie digitálnych kompetencií je k dispozícii viacero nástrojov. Významnú úlohu pre voľbu vhodného spôsobu formatívneho hodnotenia zohráva pedagóg, ktorý je digitálne kompetentný pre výučbu s použitím digitálnych technológií a dokáže posúdiť prepojenie medzi rozvíjanými kompetenciami žiakov a aktivitami so zvolenými nástrojmi a technológiami. Učiteľ tak dokáže nielen zvoliť vhodný nástroj pre formatívne hodnotenie, ale aj prispôsobiť jeho formu a obsah tak, aby odrážal úroveň žiaka, prípadne aj pokrok vo vzťahu k cieľom výučby. Dôležitou súčasťou formatívneho hodnotenia je sebahodnotenie. Umožňuje žiakom reflektovať vlastné schopnosti, identifikovať silné stránky a oblasti na zlepšenie. Jedným z nástrojov pre formatívne hodnotenie založené na sebahodnotení je sebahodnotiaca karta. Sebahodnotiaca karta umožňuje žiakom analyzovať a tiež regulovať svoje vlastné učenie sa, podporuje 72 ich kompetenciu učiť sa učiť (Ganajová a kol., 2022). Vhodne zvolená sebahodnotiaca karta pomáha žiakom zhodnotiť proces alebo výsledok vzdelávania. Cieľom práce bolo navrhnúť a pilotne overiť sebahodnotiacu kartu ako nástroj pre formatívne hodnotenie rozvíjaných digitálnych kompetencií v rámci výučby biológie na základnej škole. Návrh a pilotné overenie sebahodnotiacej karty Návrhu predikčnej karty predchádzalo plánovanie výučby zameranej na cielené rozvíjanie digitálnych kompetencií žiakov v rámci predmetu biológia. Pre výučbu sme zvolili 2 témy, a to Zmyslová sústava (človeka) (7. ročník, ISCED 2) a Globálne a environmentálne problémy (8. ročník, ISCED 2), ktoré obsahom korešpondovali so Štátnym vzdelávacím programom. Pre výučbu každej témy bol vytvorený metodický postup s presne definovanými cieľmi v oblasti rozvíjania digitálnych kompetencií žiakov vo vzťahu k rámcu DigComp 2.2. (Vuorikari et al. 2022). Tieto postupy boli navrhnuté tak, aby rozvíjali všetkých 5 oblastí kompetencií referenčného rámca. Sebahodnotiaca karta bola navrhnutá tak, aby svojimi tvrdeniami pokrývala všetky rozvíjané digitálne kompetencie, a to v podobe konkrétne definovaných očakávaných výkonov žiaka. Tvrdenia boli v súlade so základnou úrovňou definovanou pre jednotlivé oblasti digitálnych kompetencií podľa DigComp 2.2. Sebahodnotiaca karta obsahovala 19 výrokov (bez opisu oblastí DigComp 2.2), vedľa ktorých bola zobrazená Likerova škála 1 – 7, pričom pri č. 1 bolo uvedené „vôbec nesúhlasím“ a pri č. 7 „úplne súhlasím“. Výroky, ktoré boli súčasťou sebahodnotiacej karty, sú uvedené v Tab. 2. Pre pilotné overenie sebahodnotiacej karty bolo zvolené osemročné Gymnázium v Gelnici. Overenie prebehlo počas 6 vyučovacích hodín v mesiacoch marec až máj 2023. Sebahodnotiaca karta bola aplikovaná pred výučbou zameranou na rozvoj digitálnych kompetencií a po výučbe, a to v dvoch triedach (II.O, III.O), ktoré bolo možné zaradiť podľa ISCED 2 k 7. a 8. ročníku základnej školy. Podľa testovania žiakov školy bola úroveň z pohľadu ich digitálnych kompetencií porovnateľná. V triede II.O prebiehala výučba podľa metodického postupu k téme Zmyslová sústava (človeka), pričom úlohy a aktivity s použitím digitálnych technológií boli totožné, ako pri výučbe témy Globálne a environmentálne problémy v triede III.O. Pre výskumnú vzorku boli vybraní iba žiaci, ktorí sa zúčastnili celej výučby, čo predstavovalo spolu 29 žiakov. Pri analýze odpovedí vyplnenej sebahodnotiacej karty sa skúmala miera súhlasu s danými tvrdeniami, ktorú žiaci vyjadrovali pred a po výučbe na Likertovej škále 1 – 7. Odpoveď 7 znamenala najväčšiu mieru súhlasu s daným tvrdením, aj tým aj najvyššiu úroveň sebahodnotenia žiaka vo vzťahu k digitálnym kompetenciám. Výsledky hodnotenia sebahodnotiacej karty boli spracované v podobe Mediánu, teda strednej hodnoty zoradených odpovedí žiakov. Pri interpretácii dát sme sa opierali aj o odpovede jednotlivých žiakov pred a po výučbe a najčastejšiu odpoveď, resp. mieru súhlasu pri jednotlivých tvrdeniach. Dôležité bolo aj posúdenie samostatnosti a zvládnutia jednotlivých úloh počas výučby vo vzťahu k sebahodnoteniu žiakov. Tab. 2: Tvrdenia v sebahodnotiacej karte priradené k DigComp 2.2. Tvrdenie v sebahodnotiacej karte 1. Oblasť v rámci DigComp 2.2: Informačná a dátová gramotnosť 1 Dokážem vyhľadať informácie o akejkoľvek téme na stránke Google. 2 Dokážem filtrovať informácie pri vyhľadávaní. 3 Viem posudzovať a hodnotiť kvalitu/dôveryhodnosť informácií. 2. Oblasť v rámci DigComp 2.2: Komunikácia a spolupráca 4 Dokážem otvoriť e-mail. 5 Dokážem vytvoriť a odoslať e-mail. 6 Dokážem otvoriť zdieľaný dokument v Google Disk. 7 Dokážem zdieľať vlastný dokument so spolužiakom pomocou Google Disk. 8 Dokážem vytvoriť chatovaciu skupinu pomocou aplikácie Messenger alebo Instagram. 3. Oblasť v rámci DigComp 2.2: Tvorba digitálneho obsahu 9 Viem vytvoriť prezentáciu v programe PowerPoint. 73 10 Dokážem v programe PowerPoint vložiť a upraviť text (veľkosť, farba a typ písma). 11 Dokážem v programe PowerPoint vložiť do prezentácie obrázok. 12 Dokážem v programe PowerPoint vložiť do prezentácie link na video. 13 Viem, čo sú to stock obrázky. 14 Viem vyhľadávať stock obrázky. 15 Viem používať aplikáciu Canva a viem v nej vytvoriť plagát na danú tému. 4. Oblasť v rámci DigComp 2.2: Bezpečnosť 16 Viem, kde nájdem aké osobné informácie zdieľam s výrobcom aplikácie. 5. Oblasť v rámci DigComp 2.2: Riešenie problémov 17 Viem používať čítačku QR kódov v mobile a ak ju nemám, tak si ju viem nainštalovať. 18 Dokážem si stiahnuť a nainštalovať akúkoľvek aplikáciu do svojho smartfónu. 19 Dokážem konvertovať formát .jpg na formát .pdf. Výsledky Vyhodnotenie odpovedí žiakov vyjadrujúcich mieru súhlasu s tvrdeniami sebahodnotiacej karty, a tým aj úroveň sebahodnotenia a sebaistoty pri riešení daných úloh, poukázalo na zmenu po výučbe vo vzťahu k vybraným oblastiam referenčného rámca DigComp 2.2. Napriek tomu sa javí, že digitálne kompetencie žiakov môžu byť na rôznej úrovni aj v rámci jednej oblasti, čo súvisí s rôznymi kompetenciami pre danú oblasť, a tým aj povahe úloh zameraných na hodnotenie. Vo všeobecnosti boli najmenšie rozdiely v sebahodnotení žiakov pozorované pri oblastiach Komunikácia a spolupráca (II) a Bezpečnosť (IV). V prípade Komunikácie a spolupráce sme zaznamenali zmenu pri 1 tvrdení z 5 a v oblasti Bezpečnosti, kde bolo iba 1 tvrdenie, nebola zaznamenaná zmena. Na základe realizovanej výučby je však potrebné zdôrazniť, že pri oblasti Komunikácia a spolupráca žiaci napriek vysokému sebahodnoteniu neodhadli objektívne úroveň svojich digitálnych kompetencií, pretože väčšina žiakov v triede nedokázala vyriešiť úlohy súvisiace s danými tvrdeniami sebahodnotiacej karty. Táto skutočnosť naznačuje, že aj v tejto oblasti je možné identifikovať digitálne kompetencie, ktoré majú žiaci na nižšej úrovni. Napriek tomu, že v oblasti Tvorba digitálneho obsahu (III) boli zaznamenané zmeny iba pri 2 tvrdeniach z 5, boli to tvrdenia so signifikantným rozdielom. Takýto významný rozdiel sa preukázal aj pri 1 tvrdení v oblasti Riešenie problémov. Zmeny v strednej hodnote pri vyjadrení miery súhlasu s tvrdeniami v sebahodnotiacej karte pred a po výučbe zobrazuje Obr. 1. Pre objektívne zhodnotenie digitálnych kompetencií je potrebné zohľadniť nielen oblasti, ale samotné kompetencie. Napriek tomu, že výroky v sebahodnotiacej karte boli priradené k jednotlivým oblastiam rámca DigComp 2.2, v prípade niektorých tvrdení je možné uvažovať aj o prekrytí, prípadne dokonca priradeniu tvrdenia k inej oblasti. Ide napríklad o tvrdenia č. 14, ktoré súvisí s oblasťou Informačná a dátová gramotnosť, tvrdenie č. 15 súvisiace aj s kreatívnym používaním digitálnych technológií pri oblasti Riešenie problémov, tvrdenia č. 17 a 18 súvisiace aj s oblasťou Bezpečnosť, tvrdením č. 19, ktoré je možné priradiť k oblasti Tvorba digitálneho obsahu a pod. 80 Frayerovej model slúži na efektívnejšie učenie sa pojmov, pričom zapája žiakov. Vo Frayerovej modeli so zadaným pojmom učiteľ zadá pojem a žiaci doplnia definíciu, charakteristiky, príklady a protipríklady. Priradzuje sa raz. V ďalšom vývoji pribudli do aplikácie formuláre, ako sú kontrolný zoznam, Frayerovej model s dopĺňaním pojmu, minútový lístok, lístok pri odchode. V poslednom roku pribudli ešte formuláre rozhodovanie o pravdivosti výrokov, karta na vyvodenia záverov, karta predtým a potom a tabuľka pre zmapovanie vlastného procesu učenia sa. Posledný vytvorený formulár sa odlišoval od ostatných formulárov tým, že umožňuje žiakovi zvoliť viacero odpovedí z 11 vopred pripravených možností, takže jeho tvorba si vyžiadala úpravy aj v databázovej časti aplikácie. Technológie v aplikácii Digilib Aplikácia Digilib využíva viacero technológií, ktoré spolu tvoria moderný webový systém postavený na frameworku Laravel, ktorý využíva architektúru MVC (Model–View–Controller). Laravel ponúka pokročilé nástroje pre prácu s databázou (Eloquent ORM), správu routovania, šablónovanie pomocou Blade a množstvo ďalších funkcií, ktoré prispievajú k čitateľnosti a udržateľnosti kódu. Ako napríklad opakované využitie už vytvorených modulov. Serverová logika aplikácie je implementovaná v jazyku PHP, ktorý umožňuje spracovanie požiadaviek, prácu s databázou a generovanie dynamického obsahu. Dáta sú uložené v MariaDB, relačnom databázovom systéme určenom na efektívne spravovanie a ukladanie informácií. Základom je však HTML a CSS, ktoré slúžia na tvorbu štruktúry a vizuálnej prezentácie webových stránok. HTML poskytuje základný rámec pre organizáciu obsahu, zatiaľ čo CSS definuje vzhľad, farby, rozloženie a štýly jednotlivých prvkov. Na strane klienta sa využíva JavaScript, ktorý zabezpečuje interaktivitu a dynamické správanie prvkov webu bez potreby opätovného načítania celej stránky. Vo vizuálnej časti aplikácie sa využíva front-endová knižnica Bootstrap, ktorá poskytuje preddefinované štýly a komponenty pre tvorbu responzívneho dizajnu. Na prácu s tabuľkami sa používa knižnica DataTables, ktorá umožňuje interaktívne triedenie a filtrovanie dát. Pre úpravu textového obsahu je integrovaný Editor, umožňujúci formátovanie textu a vkladanie multimediálnych prvkov. jQuery je využívané ako doplnková knižnica na jednoduchšiu manipuláciu s DOM prvkami a realizáciu AJAX požiadaviek. Digiform – Webová aplikácia pre tvorbu a správu sebahodnotiacich šablón Digiform predstavuje modernú webovú aplikáciu vyvinutú na Fakulte riadenia a informatiky Žilinskej univerzity, ktorej cieľom je umožniť efektívnu tvorbu, správu a vyhodnocovanie sebahodnotiacich prvkov v akademickom prostredí. Aplikácia vznikla ako súčasť diplomovej práce a v súčasnosti je ďalej rozvíjaná v rámci projektu Digiform – nasadenie a rozšírenie, ktorý má za cieľ modernizovať pôvodnú infraštruktúru, zjednodušiť nasadzovanie a rozšíriť funkcionalitu o nové digitálne procesy. Architektúra a technológie Digiform je postavený na trojvrstvovej architektúre pozostávajúcej z front-endu, back-endu a databázovej vrstvy. Front-end je implementovaný v Angular frameworku, ktorý zabezpečuje responzívne a interaktívne používateľské rozhranie. Back-end využíva Node.js s Express.js, čo umožňuje rýchlu komunikáciu medzi klientom a databázou prostredníctvom REST API. Databázová vrstva je realizovaná pomocou PostgreSQL, pričom na migrácie a správu dátových štruktúr je použitý nástroj Knex.js. Aplikácia je navrhnutá tak, aby podporovala jednoduché lokálne nasadenie pre vývoj aj produkčné nasadenie na serveri Debian, konkrétne na serveri Digilib. Pre serverovú prevádzku sa využíva demonizačný proces prostredníctvom systemd, ktorý zaručuje nepretržitý chod back-endu. Front-end je nasadený ako statická Angular aplikácia v prostredí Apache2, pričom komunikácia medzi klientom a serverom je zabezpečená pomocou reverzného proxy mechanizmu. 81 Funkcionalita a rozšíriteľnosť Základnou funkciou systému je tvorba šablón sebahodnotiacich formulárov prostredníctvom intuitívneho používateľského rozhrania. Užívatelia môžu vytvárať, upravovať a spravovať formuláre, ktoré sa následne používajú pri internom hodnotení kvality vzdelávacích procesov. Backendová logika podporuje dynamické generovanie endpointov, prácu s používateľskými účtami a zabezpečenú správu dát. Projekt Digiform je vyvinutý modulárne, čo umožňuje jednoduché rozširovanie o nové komponenty. V rámci vývoja je podporované generovanie Angular komponentov prostredníctvom príkazu ng g component, ako aj implementácia nových API endpointov v súbore server.js. Tento prístup zjednodušuje údržbu a podporuje tímový vývoj. Vývoj a budúci rozvoj Aktuálna verzia aplikácie nadväzuje na pôvodnú diplomovú prácu a je rozširovaná o nové možnosti – integráciu s fakultným systémom Digilib, prechod na jednotnú HTTP komunikáciu kvôli odstráneniu CORS obmedzení, ako aj prepojenie s modernými autentifikačnými a správnymi modulmi. Súčasný vývoj sa zameriava na zefektívnenie implementačných procesov, automatizované nasadzovanie a vytvorenie komplexného prostredia pre digitálnu správu formulárov. Projekt Digiform tak predstavuje informačný systém, ktorý prepája moderné webové technológie s požiadavkami akademickej praxe a ponúka platformu pre digitalizáciu sebahodnotiacich procesov v prostredí vysokoškolských inštitúcií. Záver V súčasnom období prebieha overovanie a testovanie riešenia na niekoľkých školách, pričom bola aplikácia nasadená na testovací server. Po ukončení testovania sa očakáva zavedenie aplikácie pre väčší počet škôl. Z uvedeného dôvodu aktuálne zabezpečujeme rozšírenie serverovej časti z hľadiska pamäte z dôvodu očakávaného rozšírených pamäťových nárokov. Spolupracujúce organizácie z projektu plánujú nad získanými dátami realizovať rôzne vedecké analýzy, ktoré budú publikované. Veríme, že vytvorená aplikácia umožní zvýšiť kvalitu sebahodnotenia žiakov, ako aj celkovo prospeje k využitiu nových spôsobov hodnotenia v školskom systéme na Slovensku. Poďakovanie Príspevok bol vypracovaný vďaka podpore projektu KEGA č. 001UPJŠ-4/2023 “Implementácia formatívneho hodnotenia do výučby na základnej škole so zameraním na digitálnu formu.” Literatúra Babinčáková, M., Ganajová, M., Sotáková, I., & Bernard, P. (2020). Influence of formative assessment classroom techniques (FACTs) on student’s outcomes in chemistry at secondary school. Journal of Baltic Science Education, 19(1), 36-49. https://doi.org/10.33225/jbse/20.19.36 Ganajová, M. et al. (2021a). Formatívne hodnotenie vo výučbe prírodných vied, matematiky a informatiky (1. vyd.). ŠafárikPress, UPJŠ v Košiciach. 450 s. ISBN 978-80-8152-973-3 Ganajová, M., Sotáková, I., Lukáč, S., Ješková, Z., Jurková, V., & Orosová, R. (2021). Formative assessment as a tool to enhance the development of inquiry skills in science education. Journal of Baltic Science Education, 20(2), 204-222. https://doi.org/10.33225/jbse/21.20.204 Sotáková, I., Ganajová, M., Maceková, D., Vacvalková, M., & Kvet., M. (2024). Digital library for the implementation of formative assessment into teaching. Proceedings of the International Conference on Future of Teaching and Education, 2(1), 1-11. https://doi.org/10.33422/icfte.v3i1.309 82 DIGILIB – NÁSTROJ DIGITÁLNEJ KNIŽNICE PODPORUJÚCI IMPLEMENTÁCIU FORMATÍVNEHO HODNOTENIA DO VÝUČBY NA ŠKOLÁCH Denisa Maceková*, Monika Václavková, Marek Kvet Žilinská univerzita v Žiline, Fakulta riadenia a informatiky, Katedra informatiky, Univerzitná 8215/1, 010 26 Žilina email*:[email protected] Abstrakt: Hlavným cieľom práce bolo vytvoriť nástroj digitálnej knižnice, ktorý by umožňoval tvorbu, organizovanie a vyhodnocovanie nástrojov formatívneho hodnotenia vo vzdelávaní. Za týmto účelom bola vytvorená aplikácia s názvom „Digilib“ podporujúca implementáciu formatívneho hodnotenia do výučby na základných a stredných školách. Kľúčovým prvkom aplikácie „Digilib“ sú digitálne nástroje formatívneho hodnotenia, ku ktorým existujú predefinované šablóny: sebahodnotiaca karta, predikčná karta, kontrolný zoznam, formulár pre metakogníciu, tabuľka pre použitie stratégie K-W-L, Frayerovej model so zadaným pojmom, Frayerovej model s dopĺňaním pojmu, minútový lístok, lístok pri odchode, hybridný formulár, dotazník, predtým a potom karta, mapovacia tabuľka, karta na vyvodenie záverov a rozhodovanie o pravdivosti výrokov. Systém digitálnej knižnice obsahuje viaceré moduly: evidenciu používateľov, krajín, miest, škôl, ročníkov, tried, predmetov, tém a nástrojov formatívneho hodnotenia (označovaných ako formuláre). Jednotlivé moduly sú prístupné používateľom na základe princípu používateľských rolí, ktoré sú im pridelené pri registrácii. Hlavnú používateľskú rolu má administrátor, ktorý má oprávnenie prideľovať rolu ostatným používateľom aplikácie, ktorá môže byť: koordinátor, učiteľ, žiak/študent), pričom jednotlivé funkcie a oprávnenia pre používanie aplikácie sa prispôsobujú priradenej roli používateľa. Okrem priamej tvorby nástrojov formatívneho hodnotenia ponúka aplikácia „Digilib“ aj možnosť importovania šablón nových nástrojov prostredníctvom pridruženej aplikácie „Digiform“ a „Digilib Images“. Aplikácia „Digiform“ umožňuje tvorbu rôznych šablón formulárov, ktoré je možné prispôsobiť potrebám jednotlivých vyučovacích predmetov a stupňov škôl. Vďaka prepojeniu s aplikáciou „Digilib Images“ s možnosťou vkladania obrázkov pri vytváraní formulárov sa zvyšuje ich vizuálna atraktivita a variabilita. Kľúčové slová: formatívne hodnotenie, digitálna knižnica, sebahodnotiaci formulár Úvod Formatívne hodnotenie predstavuje dôležitý nástroj podpory učenia, pretože poskytuje priebežnú spätnú väzbu žiakom aj učiteľom a umožňuje včas upravovať vyučovací proces podľa individuálnych potrieb žiakov (Babinčáková et al., 2020). V podmienkach súčasného vzdelávania sa ukazuje ako nevyhnutné realizovať formatívne hodnotenie aj v digitálnej forme, ktorá prináša väčšiu flexibilitu, okamžitú dostupnosť údajov a efektívnejšie spracovanie výsledkov (Sotáková et al., 2024). Hlavným cieľom práce bolo vytvoriť nástroj digitálnej knižnice, ktorý by umožňoval tvorbu, organizovanie a vyhodnocovanie nástrojov formatívneho hodnotenia vo vzdelávaní. Za týmto účelom bola vytvorená aplikácia s názvom „Digilib“ podporujúca implementáciu formatívneho hodnotenia do výučby na základných a stredných školách. Charakteristika a popis štruktúry aplikácie „Digilib“ Vzhľadom k tomu, že aplikácia „Digilib“ je zameraná na tvorbu nástrojov formatívneho hodnotenia, kľúčovým prvkom aplikácie sú digitálne nástroje formatívneho hodnotenia, ku ktorým existujú 83 predefinované šablóny: Sebahodnotiaca karta; Predikčná karta; Kontrolný zoznam; Formulár pre metakogníciu; Tabuľka pre použitie stratégie K-W-L; Frayerovej model so zadaným pojmom; Frayerovej model s dopĺňaním pojmu; Minútový lístok; Lístok pri odchode; Hybridný formulár; Dotazník; Predtým a potom karta; Mapovacia tabuľka; Karta na vyvodenie záverov a Rozhodovanie o pravdivosti výrokov (Ganajová et al., 2021a). Učitelia si môžu v prostredí aplikácie vytvárať, upravovať a ukladať vlastné formuláre prostredníctvom šablón, priraďovať ich konkrétnym žiakom a poskytovať im spätnú väzbu v reálnom čase. Ku každej odpovedi žiaka navyše môžu pridať komentár, čím sa podporuje priebežné a personalizované hodnotenie žiaka (Ganajová et al., 2021b). Systém digitálnej knižnice obsahuje viaceré moduly: evidenciu používateľov, krajín, miest, škôl, ročníkov, tried, predmetov, tém a nástrojov formatívneho hodnotenia (označovaných ako formuláre). Jednotlivé moduly sú prístupné používateľom na základe princípu používateľských rolí, ktoré sú im pridelené pri registrácii. Hlavnú používateľskú rolu má administrátor, ktorý má oprávnenie prideľovať rolu ostatným používateľom aplikácie, ktorá môže byť: koordinátor, učiteľ, žiak/študent, pričom funkcie a oprávnenia pre používanie aplikácie sa prispôsobujú priradenej roli používateľa. Jednotlivé funkcionality aplikácie, ktoré sú priradené používateľom na základe ich rolí, sú uvedené na navigačnom paneli pre prihláseného používateľa na domovskej stránke aplikácie (Obr..) Obr. 1: Obsah navigačného panela podľa roly používateľa aplikácie. Spustenie, prihlasovanie a odhlasovanie používateľa aplikácie „Digilib“ Po registrácii je aplikácia „Digilib“ dostupná na adrese: https://digilib.fri.uniza.sk. Na to, aby mohol používateľ pracovať s aplikáciou, musí mať vytvorené prístupové konto s prihlasovacími údajmi, ktoré pozostávajú z používateľského mena (loginu) a hesla. Všetky prihlasovacie údaje – prihlasovacie meno (login) registrovaného používateľa a heslo, sú vytvárané a spravované administrátorom alebo digitálnym koordinátorom podľa vopred dohodnutého systému. Administrátor má v aplikácii predvolený login „admin“ a predvolené meno „admin admin“, ktoré boli vygenerované programovým kódom aplikácie. Nového digitálneho koordinátora môže do systému zaregistrovať iba administrátor aplikácie. Login si používateľ nemôže zmeniť, no svoje heslo si zmeniť môže prostredníctvom funkcionality na zmenu hesla, ktorá sa zobrazí spolu s možnosťou odhlásenia sa po kliknutí na meno používateľa umiestnenom vpravo na modrej lište navigačného panela (Obr. 1). Návrat odhláseného používateľa na domovskú obrazovku aplikácie je možný prostredníctvom ikony bieleho domčeka, ktorá sa nachádza na ľavom konci navigačného panela (Obr. 1). Popis rolí používateľov aplikácie Administrátor aplikácie je používateľ, ktorého úlohou je spravovať lokalizačné údaje škôl zapojených do používania aplikácie. Súvisí s tým aj možnosť registrácie krajín (štátov), miest a škôl, s ktorou sa 84 zároveň vytvárajú v aplikácii zoznamy spravované administrátorom s možnosťou pridávania, úpravy alebo vymazávania údajov. Pre registrované školy administrátor zároveň priraďuje rolu koordinátorov a má aj možnosť registrovať a prideľovať rolu učiteľom a žiakom/študentom v rámci konkrétnych škôl. Administrátor navyše okrem svojej vlastnej roly, disponuje aj rozhraním digitálnych koordinátorov pre všetky registrované školy, čo určuje funkcionality, ktoré sú spoločné s rolou digitálneho koordinátora. Digitálny koordinátor (DT koordinátor) je používateľ, ktorého úlohou je spravovať údaje školy priradenej administrátorom pri vytvorení jeho používateľského konta a roly. Z tejto roly vyplývajú koordinátorovi a zároveň administrátorovi aj práva na správu aplikácie pre konkrétnu školu. DT koordinátor má prístup k nástrojom na vytváranie prístupového konta a môže zabezpečiť, že konto bude správne priradené k roli, ktorú bude používateľ v roli učiteľa alebo žiaka/študenta vykonávať v aplikácii „Digilib“. Spoločné funkcionality administrátora s DT koordinátorom sú nasledovné: vytváranie zoznamu tried, ročníkov, predmetov a ich spravovanie prostredníctvom úprav alebo vymazávania údajov. Funkcionalita „Všetci učitelia“ umožňuje zobrazovať zoznamy tém a formulárov, ktoré boli vytvorené učiteľmi a spravovať ich prostredníctvom vymazávania údajov (Obr. 1). Učiteľ školy z titulu svojej pozície môže využívať funkcionality súvisiace so spravovaním vyučovacích predmetov a tém používaných vo vyučovacom procese, no predovšetkým sa zameriava na tvorbu rôznych typov formulárov (nástrojov formatívneho hodnotenia) (Obr. 1). Žiak/študent školy z titulu svojej pozície môže využívať funkcionality súvisiace so zobrazovaním zoznamov učiteľov, žiakov/študentov a tried školy, v ktorej je žiakom/študentom. Hlavnou úlohou žiaka/študenta v aplikácii je odpovedať na formuláre priradené od učiteľa, prezerať si výsledky a porovnávať svoje pokusy, čím môže sledovať svoj progres v učení (Obr. 1). Funkcionality určené pre všetkých používateľov aplikácie „Digilib“ Tabuľky so zoznamami rôznych údajov predstavujú väčšinu častí aplikácie, ktoré využívajú všetci používatelia aplikácie. V tabuľkách môžu používatelia vyhľadávať údaje prostredníctvom zadávania kľúčových slov alebo prostredníctvom textových polí s možnosťou výberu z vopred zadefinovaných filtrov. Príklad je uvedený na obrázku č.2. , Obr. 2: Možnosti filtrovania údajov v zobrazených zoznamoch (tabuľkách). Textový editor je určený najmä pre používateľov aplikácie Digilib v roli učiteľa a slúži na zadávanie textu do vopred vytvorených šablón formulárov (nástrojov formatívneho hodnotenia). Do textového editora je možné zadávať okrem bežného textu zloženého z latinskej abecedy aj písmená gréckej 85 abecedy ako aj špeciálne znaky a symboly, z ktorých sa potom skladajú aj celé vzorce a iné špeciálne formulácie textu v závislosti od toho, pre aký vyučovací predmet je určený text vo formulári (Obr. 3). V textovom editore existujú pomôcky, podľa ktorých je možné sa orientovať pri písaní textu, ako aj pri vkladaní špecifických vzorcov (prepínač módu – matematický/chemický, prepínač kontroly, chybový oznam), ale najmä na to slúži „Pomocník“ (symbol ? vedľa prepínaču módov) (Obr. 3). Pre vkladanie vzorcov v textovom editore platia nasledovné všeobecné pravidlá, ktoré sú presnejšie vysvetlené v pomocníkovi, kde okrem všeobecného editora je samostatne vysvetlený systém fungovania matematického ako aj chemického editora. Obr. 3: Vzhľad textového editora s popisom na vkladanie textu do šablóny formulára. Všeobecné pravidlá pre vkladanie vzorcov do textu sú nasledovné: • Matematické vzorce je potrebné písať a vkladať medzi dva doláre $ a $; • Chemické vzorce je potrebné písať a vkladať do výrazu $\ce{}$ medzi zátvorky. • Nedávať tučné písmo, kurzívu ani podčiarknuté písmo do vzorca. • Vzorce nie je možné vložiť, ak sa nachádzajú vnútri iného vzorca s výnimkou chemických vzorcov ohraničených {}. • Pre vkladanie textu nad, prípadne pod chemickou šípkou pomocou editora je potrebné, aby bol kurzor hneď za šípkou. Tvorba nástrojov formatívneho hodnotenia Nástroje formatívneho hodnotenia je možné v aplikácii „Digilib“ vytvoriť prostredníctvom funkcionality „Vytvoriť formulár“, ktorá sa nachádza na navigačnom paneli učiteľa (Obr. 1). Vytváranie formulára sa odlišuje v určitých častiach šablón v závislosti od typu formulára. Napriek tomu, že jednotlivé typy formulárov sa od seba odlišujú, niektoré časti šablón sú spoločné pre všetky typy formulárov. Spoločnou časťou všetkých formulárov sú polia, ktorých vyplnenie je podmienkou, a ktoré si vyžadujú výber predmetu v textovom poli „Predmet“; ročníka v textovom poli „Ročník“; a názvu v témy v textovom poli „Téma“ (Obr. 4). Po vyplnení textových polí pre predmet, ročník a výbere a vložení témy do textového poľa pre tému, je potrebné napísať text otázky do textového editora, prípadne poznámky do textového editora pre poznámky (Nie je to povinné!) a kliknúť na tlačidlo „Vytvoriť“ (Obr. 4). Ako príklad sme uviedli vytváranie formulára „Sebahodnotiaca karta“, ktorá je zobrazená na obrázku č. 4. Pri vytváraní formulára je možné použiť ešte ďalšie tlačidlá, ktoré umožňujú: • pridať otázku – slúži na otvorenie ďalšieho textového poľa pre novú otázku; • načítať otázky – slúži na načítanie otázok do šablóny z databázy vopred vytvorených otázok; • pridať obrázok – slúži na načítanie obrázka a pridanie do textu otázky v šablóne; • vymazať obrázok – slúži na vymazanie obrázka z textu otázky (Obr. 4.A); • vymazať pridanú otázku – slúži na vymazanie otázky zo šablóny (Obr. 4.B). Načítanie otázky do šablóny je možné vďaka špeciálnej funkcionalite „Načítať otázky“, ktorá umožňuje využívať vopred pripravenú databázu otázok v textovom súbore, ktorú môžu využívať viacerí učitelia s rovnakou špecializáciou, pre rovnaký predmet ako aj rovnakú tému. Týmto sa zjednodušuje 86 nielen tvorba formulárov pre učiteľov, ale zároveň môže tento prístup slúžiť na zjednotenie využívania určitých typov formulárov na viacerých školách. Načítanie obrázka do šablóny je možné vďaka špeciálnej funkcionalite „Obrázok“, ktorá je prepojená s doplnkovou podpornou aplikáciou „Digilib Images“. Funkcionalita „Obrázok“ bola pridaná do aplikácie s cieľom umožniť načítať obrázky najmä pre predmety a témy, ktoré si vyžadujú, aby v otázkach boli aj určité schémy, vzorce, obrázky. Týka sa to predmetov, ako sú napr. matematika, chémia, biológia alebo fyzika. Obr. 4: Príklad tvorby formulára – Sebahodnotiaca karta. Podporné webové aplikácie „Digiform“ a „Digilib Images“ a ich využitie pri tvorbe formulárov v aplikácii „Digilib“ Okrem priamej tvorby nástrojov formatívneho hodnotenia ponúka aplikácia „Digilib“ aj možnosť importovania šablón nových nástrojov prostredníctvom pridruženej aplikácie „Digiform“ a „Digilib Images“. Podporná webová aplikácia „Digiform“ bola vytvorená s cieľom rozšíriť funkcionalitu hlavnej aplikácie „Digilib“. Aplikácia „Digiform“, ktorá je dostupná na adrese: https://digiform.fri.uniza.sk, umožňuje tvorbu rôznych šablón formulárov, ktoré je možné prispôsobiť potrebám jednotlivých vyučovacích predmetov a stupňov škôl. Vytvorené šablóny je následne možné importovať do aplikácie „Digilib“. Aplikácia „Digilib Images“ dostupná na adrese: https://digimages.fri.uniza.sk, slúži na importovanie obrázkov do šablóny formulára a zároveň je prepojená aj s podpornou aplikáciou „Digiform“. Postup na pridanie obrázka do šablóny v „Digilibe“ je nasledovný:1.) Otvoriť podpornú aplikáciu na obrázky „Digilib Images“ na vyššie uvedenej adrese; 2.) Po otvorení aplikácie a výbere vhodného obrázka, je potrebné obrázok skopírovať. Automaticky sa vygeneruje kód obrázka; 3.) Je potrebné sa vrátiť do aplikácie „Digilib“ a kliknúť do textového poľa „Obrázok“. Skopírovaný kód obrázka sa zobrazí v riadku a kliknutím na kód sa načíta do riadku „Obrázok“ (Obr 5.A); 4.) Kliknúť na zelené tlačidlo  a do otázky sa načíta zvolený obrázok (Obr.5.B); 5.) Kliknutím na červený symbol  je možné načítaný obrázok vymazať zo šablóny. Význam funkcionality „Moje formuláre“ pre učiteľa 87 Funkcionalita „Moje formuláre“ umožňuje učiteľovi spravovať vytvorené formuláre (nástroje formatívneho hodnotenia). Učiteľ ich môže priraďovať žiakom/študentom, sledovať a automaticky vyhodnocovať výsledky ich vyplnenia a porovnávať dosiahnuté výsledky. Zároveň má možnosť pridávať ku konkrétnym odpovediam žiakov komentáre a tým im poskytovať priebežnú spätnú väzbu podporujúcu ich ďalšie učenie. Uvádzame príklad zoznamu formulárov učiteľa „Moje hodnotiace karty“, v ktorom môže učiteľ vyhľadávať údaje, filtrovať vytvorené sebahodnotiace karty podľa predmetu a/alebo podľa ročníka do ktorého boli priradené (Obr. 6). Obr. 5: Príklad načítania obrázka do formulára. Okrem zoznamu predmetov a ročníkov tabuľka obsahuje aj zoznam tém, na ktoré sú vytvorené otázky v jednotlivých formulároch. V tabuľke sa okrem toho nachádzajú viaceré funkčné tlačidlá (Obr. 6): • Otázky – zobrazí okno so zoznamom otázok nachádzajúcich sa vo formulároch; • Priradiť – zobrazí okno zo zoznamom formulárov, ktoré môže učiteľ priradiť žiakom, čo znamená, že budú môcť odpovedať na formulár; • Žiaci – zobrazí okno so zoznamom žiakov/študentov, ktorým je alebo už bol priradený formulár; • Výsledky – zobrazí okno so zoznamom výsledkov všetkých aktívnych pokusov vyplnenia formulára; • Porovnať – zobrazí okno so zoznamom a porovnaním výsledkov všetkých aktívnych pokusov vyplnenia formulára; • Upraviť – ak sa nachádza v zozname, tak zobrazí okno umožňujúce upraviť údaje vo vytvorenom formulári; • Poznámky – zobrazí okno s textom poznámky, ktorú učiteľ napísal do riadku pre poznámky pri tvorbe formuláru; • Vymazanie – tlačidlo slúži na označenie formulára ako za neplatný. Učiteľ nie je oprávnený vymazať formulár. To vykonáva iba administrátor alebo koordinátor. 88 Obr. 6. Okno so zoznamom vytvorených formulárov „Sebahodnotiacej karty“. Vzhľadom k tomu, že učiteľ má možnosť okrem vytvorenia formulárov a ich priradenia žiakom/študentom si aj zobrazovať výsledky všetkých aktívnych pokusov vyplnenia formulára žiakov/študentov a zároveň ich aj porovnávať nielen pre jedného žiaka/študenta, ale aj pre všetkých žiakov/študentov v rámci jednej triedy, a tiež aj medzi triedami, uvádzame príklad vyhodnotenia výsledkov prostredníctvom nasledujúcich 3 obrázkov. (Obr. 7, Obr. 8 a Obr. 9). Obr. 7: Okno porovnávajúce pokusy žiaka/študenta odpovedať na formulár. Nad zoznamom odpovedí žiaka/študenta sa naľavo nachádza tlačidlo spätnej väzby – ak je zelené, znamená to, že učiteľ pridal spätnú väzbu na formulár. Ak je tlačidlo červené, znamená to, že spätná väzba ešte nebola pridaná. Kliknutím na toto tlačidlo sa zobrazí okno „Spätná väzba“, ktoré umožní učiteľovi pridať spätnú väzbu na aktívny pokus žiaka/študenta na formulár, ktorá sa potom následne zobrazí aj žiakovi/študentovi. Pod oboma tabuľkami so zoznamom odpovedí na formulár sa nachádzajú tabuľky s vyhodnotením výsledkov, ktoré sú vyjadrené v podieloch jednotlivých typov odpovedí ako aj v percentuálnom vyjadrení (Obr. 8). Počet odpovedí je zároveň zobrazený aj graficky. Spodný stĺpcový graf zobrazuje percentuálny podiel jednotlivých odpovedí ľavého a pravého pokusu (Obr. 9). Obr. 8: Porovnanie pokusov žiaka/študenta na formulár s vyhodnotením odpovedí v percentuálnych podieloch a graficky. 89 Obr. 9: Grafické znázornenie percentuálneho podielu odpovedí pokusov žiaka/študenta na formulár. Záver Používanie aplikácie „Digilib“ spolu s aplikáciou „Digiform“ prináša učiteľom väčšiu flexibilitu a kreativitu pri tvorbe nástrojov formatívneho hodnotenia. Obidve aplikácie sú zároveň prepojené s podporným riešením, ktoré umožňuje vkladať obrázky do šablón formulárov vytváraných v prostredí aplikácie „Digiform“. Vďaka prepojeniu s aplikáciou „Digilib Images“ s možnosťou vkladania obrázkov pri vytváraní formulárov sa zvyšuje ich vizuálna atraktivita a variabilita. Tento prepojený systém zjednodušuje a urýchľuje prípravu rôznych typov hodnotiacich nástrojov, ktoré sú prispôsobené potrebám jednotlivých predmetov a stupňov škôl. Zároveň má aplikácia „Digilib“ aj potenciál uplatnenia vo vysokoškolskom vzdelávaní, kde môže podporiť rozvoj digitálnych a hodnotiacich kompetencií budúcich učiteľov. Systém prepojených aplikácii „Digilib“, „Digiform“ a Digilib Images“ tak spolu predstavuje jedinečné riešenie, ktoré môže byť uplatnené nielen v podmienkach slovenského školstva, ale aj v medzinárodnom kontexte. Navyše v súčasnosti neexistuje porovnateľný systém, ktorý by v takejto komplexnej podobe prepájal digitálnu tvorbu formulárov, organizáciu a vyhodnocovanie nástrojov formatívneho hodnotenia. Poďakovanie Príspevok bol vypracovaný vďaka podpore projektu KEGA č. 001UPJŠ-4/2023 “Implementácia formatívneho hodnotenia do výučby na základnej škole so zameraním na digitálnu formu.” Literatúra Babinčáková, M., Ganajová, M., Sotáková, I., & Bernard, P. (2020). Influence of formative assessment classroom techniques (FACTs) on student’s outcomes in chemistry at secondary school. Journal of Baltic Science Education, 19(1), 36-49. https://doi.org/10.33225/jbse/20.19.36 Ganajová, M. et al. (2021a). Formatívne hodnotenie vo výučbe prírodných vied, matematiky a informatiky (1. vyd.). ŠafárikPress, UPJŠ v Košiciach. 450 s. ISBN 978-80-8152-973-3 Ganajová, M., Sotáková, I., Lukáč, S., Ješková, Z., Jurková, V., & Orosová, R. (2021). Formative assessment as a tool to enhance the development of inquiry skills in science education. Journal of Baltic Science Education, 20(2), 204-222. https://doi.org/10.33225/jbse/21.20.204 Sotáková, I., Ganajová, M., Maceková, D., Vacvalková, M., & Kvet., M. (2024). Digital library for the implementation of formative assessment into teaching. Proceedings of the International Conference on Future of Teaching and Education, 2(1), 1-11. https://doi.org/10.33422/icfte.v3i1.309 96 FORMATÍVNE HODNOTENIE AKO PROSTRIEDOK PODPORY POROZUMENIA A SEBAHODNOTENIA ŽIAKOV Andrea Leškováa*, Alžbeta Zachariášováb, Anna Mišianikováa, Zuzana Boberováa a Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, Prírodovedecká fakulta, Ústav biologických a ekologických vied, Oddelenie didaktiky biológie, Mánesova 23, 040 01 Košice b Základná škola sv. Cyrila a Metoda, Bernolákova 18, 040 11 Košice email*: [email protected] Abstrakt: Formatívne hodnotenie predstavuje účinný nástroj, ktorý podporuje aktívne učenie sa žiakov a prispieva k rozvoju ich porozumenia. Cieľom príspevku je predstaviť spôsoby a možnosti využitia nástrojov formatívneho hodnotenia prostredníctvom digitálnej knižnice Digilib vo výučbe biológie na Základnej škole sv. Cyrila a Metoda v Košiciach. Výskumná časť je zameraná na implementáciu konkrétnych nástrojov formatívneho hodnotenia (Sebahodnotiaci test, Sumár, Sebahodnotiaca karta) vo výučbe biológie. Výsledky z realizácie poukazujú na potenciál formatívneho hodnotenia ako jedného z kľúčových prvkov kvalitnej výučby, ktorý vedie k trvalejšiemu a zmysluplnejšiemu učeniu sa žiakov. Zároveň sa ukazuje, že využívanie týchto nástrojov prináša významné benefity aj pre učiteľa formou cieleného plánovania výučby, reagovania na konkrétne potreby žiakov a efektívnejšieho poskytovania spätnej väzby. Kľúčové slová: biológia, formatívne hodnotenie, digitálna knižnica, spätná väzba, sebahodnotenie Úvod V súčasnosti sa vzdelávanie nachádza v období zásadnej transformácie, ktorú podmieňujú spoločenské, technologické a ekonomické zmeny. Moderné vzdelávacie systémy už nekladú dôraz len na prenos faktických vedomostí, ale predovšetkým na rozvoj kľúčových kompetencií potrebných pre život a prácu v rýchlo sa meniacom svete (OECD, 2018; Voogt & Roblin, 2012). Medzi tieto kompetencie patria najmä schopnosť kriticky a tvorivo myslieť, efektívne komunikovať, spolupracovať a využívať digitálne technológie (Partnership for 21st Century Learning, 2019). V pedagogickej teórii aj praxi sa čoraz viac presadzuje myšlienka, že hodnotenie nemá byť len nástrojom na meranie výkonu žiakov, ale predovšetkým prostriedkom na podporu učenia. Tento prístup vychádza z formatívneho hodnotenia, ktoré sa spomína aj v rámcoch OECD (2018, 2021, 2024) ako jeden z kľúčových prvkov moderných vzdelávacích systémov podporujúcich porozumenie, metakogníciu a schopnosť žiakov riadiť vlastné učenie. Je dôležité, aby aj vzdelávací systém na Slovensku reflektoval zmeny v spoločnosti prostredníctvom zmysluplnej prípravy žiakov na život v 21. storočí. So zmenami v spoločnosti sa prirodzene menia aj požiadavky na vzdelávanie – dochádza k transformácii foriem, metód a prostriedkov učenia, ako aj k rozvoju a širšiemu využívaniu digitálnych technológií (Redecker, 2017; OECD, 2021). Využívanie digitálnych technológií mení spôsob rozvíjania vedomostí, zručností a schopností žiakov a zároveň umožňuje individualizáciu učenia (Voogt & Roblin, 2012). Veľký dôraz sa kladie na rozvoj tvorivého a kritického myslenia žiakov, ako aj na ich schopnosť riešiť problémy a spolupracovať. Žiakov je potrebné pripravovať na svetové výzvy, ktorým ľudstvo čelí, a rozvíjať u nich zručnosti využiteľné v súčasnom aj budúcom svete (Chu et al., 2017; Fullan & Langworthy, 2014). S uvedenými výzvami úzko súvisí aj hodnotenie žiakov, ktoré by malo byť komplexné, zamerané na úroveň zvládnutia požadovaných výstupov, pokrok v učení, ako aj na hodnotenie aktivít a učebných výsledkov (Black & Wiliam, 2009). 97 Formatívne hodnotenie V odbornej literatúre sa neuvádza jednotná definícia formatívneho hodnotenia, preto sa často možno stretnúť s rôznymi názvami ako napríklad „alternatívne hodnotenie“, „hodnotenie pre učenie“, „priebežné hodnotenie“, „spätnoväzbové hodnotenie“ alebo „hodnotenie pre formativné účely“ (Newton, 2007; Straková & Slavík, 2013; Chappuis & Chappuis, 2008). Podľa Assessment Reform Group (2002) ide o „proces získavania a interpretácie výsledkov pre potreby žiakov a ich učiteľov, aby učitelia mohli následne určiť, kde sa žiak v procese učenia nachádza, k akému cieľu má smerovať a akou cestou môže k tomuto cieľu čo najlepšie dospieť.“ OECD (2005) definuje formatívne hodnotenie ako „časté, interaktívne hodnotenie žiakovho pokroku, porozumeniu jeho učebným potrebám a prispôsobenie vyučovania jeho požiadavkám“. Ako uvádzajú Wiliam a Black (2009) „práca v triede je formatívna v takej miere, v akej sú informácie o výkone žiaka získané, interpretované a využité učiteľom, žiakmi či ich rovesníkmi na rozhodovanie o ďalších krokoch výučby, ktoré sú pravdepodobne lepšie než rozhodnutia, ktoré by boli prijaté bez týchto informácií.“ Formatívne hodnotenie podľa OECD (2015) predstavuje proces, ktorý je zameraný na kontinuálne hodnotenie pokroku žiakov a porozumeniu preberanému učivu. Zároveň pomáha identifikovať potreby žiakov, ich silné a slabé stránky a následne umožňuje učiteľovi prispôsobiť výučbu. Vďaka pozitívnej spätnej väzbe sa zvyšuje motivácia žiakov pri získavaní nových poznatkov. Táto motivácia v sebe zahŕňa zvyšovanie sebadôvery vo svoje schopnosti, sebareguláciu a sebareflexiu vlastného procesu učenia sa a sebahodnotenia. Podľa OECD (2024) patrí kvalitná spätná väzba medzi kľúčové faktory, ktoré prispievajú k rozvoju učebnej autonómie žiakov a k zvyšovaniu kvality vyučovania. Súčasné výskumy naznačujú, že formát a kvalita spätnej väzby majú väčší vplyv na učenie ako samotná frekvencia hodnotenia (Black & Wiliam, 2023). Cielená, konštruktívna spätná väzba umožňuje žiakom pochopiť chyby ako prirodzenú súčasť učenia, čo podporuje ich rastové nastavenie (growth mindset) a dlhodobú motiváciu (McCarthy et al., 2025; Andrade & Heritage, 2018). Z hľadiska pedagogickej praxe v prírodovedných predmetoch, kam patrí aj biológia, sa spätná väzba môže realizovať formou individuálnych konzultácií, sebareflexných denníkov, rubrík či digitálnych platforiem, ktoré umožňujú okamžitú reakciu učiteľa (Parmigiani et al., 2024). Digitálna knižnica (Digilib) Rozvoj digitálnych technológií v poslednom desaťročí zásadne ovplyvnil spôsoby, akými učitelia implementujú formatívne hodnotenie do vyučovacieho procesu. V súčasnosti je čoraz viac formatívne hodnotenie podporované prostredníctvom digitálnych platforiem, ktoré umožňujú okamžité zhromažďovanie a analýzu údajov o učení (OECD, 2024). Aktuálne výskumy (Parmigiani et al., 2024; McCarthy, Neville & Pope, 2025) potvrdzujú, že digitálne formy spätnej väzby majú pozitívny vplyv na motiváciu a sebahodnotenie žiakov. Digitálne platformy, ako napríklad Kahoot!, Quizizz, Socrative, Nearpod, Edpuzzle, Plickers, Google Forms a GoFormative umožňujú učiteľovi získať prehľad o tom, ako žiaci porozumeli preberanej látke, pričom vizualizácia výsledkov podporuje diskusiu o chybách a správnych odpovediach. Tieto platformy sú vhodné aj v prírodovedných predmetoch, kde učiteľ môže identifikovať mylné predstavy žiakov napríklad o fotosyntéze, dýchaní, či genetike (Vegliante, 2025). Ako uvádza Black a Wiliam (2023), práve okamžité reagovanie na odpovede žiakov a následná diskusia je jedným z najsilnejších prvkov efektívneho formatívneho hodnotenia. Takáto forma „peer feedbacku“ je podľa Blacka a Wiliama (2023) jedným z najefektívnejších spôsobov, ako rozvíjať sebahodnotenie a porozumenie vlastnému učebnému procesu. Výhodou týchto platforiem je aj možnosť individuálneho prispôsobenia – žiak dostáva spätnú väzbu podľa svojej odpovede, čo podporuje diferenciáciu a inkluzívne prístupy vo vzdelávaní (Andrade & Heritage, 2018). V slovenskom kontexte boli v rámci projektov VEGA č. 1/0265/17 a KEGA č. 004UPJŠ-4/2020 vytvorené databázy nástrojov formatívneho hodnotenia určené pre vyučovanie prírodovedných predmetov, matematiky a informatiky na 2. stupni základných škôl v súlade s obsahovými a výkonovými štandardmi. V rámci uvedených projektov bola vytvorená digitálna knižnica Digilib (https://digilib.fri.uniza.sk/), ktorá umožňuje registrovaným učiteľom upravovať, zdieľať a používať rôzne nástroje formatívneho hodnotenia formou formulárov už z vytvorenej databázy Obr. 1. Zároveň digitálna knižnica umožňuje vytvárať a ukladať si vlastné formuláre, ktoré môže učiteľ priradiť ku konkrétnym žiakom a poskytnúť im spätnú väzbu v reálnom čase. 98 Obr. 1: Digitálna knižnica s nástrojmi formatívneho hodnotenia V školskom roku 2024/2025 bolo implementovaných 8 nástrojov formatívneho hodnotenia formou online formulárov z Digilib do výučby biológie na Základnej škole Bernolákova 18 v Košiciach. Overovanie jednotlivých nástrojov so žiakmi realizovala pani učiteľka MVDr. Alžbeta Zachariášová, ktorá bola zaškolená pre prácu s digitálnou knižnicou. Po prebratí témy „Vonkajšie vplyvy na ľudské zdravie“ žiaci 7. ročníka vyplnili v závere vyučovacej hodiny „Sebahodnotiaci test“ Obr. 2. Formulár predstavuje tabuľku s troma stĺpcami. V prvom stĺpci tabuľky je zoznam výrokov, ktorý sa vzťahuje k učivu. Svoje rozhodnutie o pravdivosti výrokov žiaci zapisujú do druhého stĺpca tabuľky. Svoje úvahy a postupy, ktoré využil pri usudzovaní, opíšu v treťom stĺpci tabuľky. Ak sa žiaci rozhodnú, že výrok je nepravdivý, mali by ho podložiť dôkazmi, prípadne uvedením vhodného protipríkladu. Obr. 2: Sebahodnotiaci test na tému „Vonkajšie vplyvy na ľudské zdravie“, 7. ročník Výhodou uvedeného formulára je rýchle získanie odpovedí od všetkých žiakov a následne ich vyhodnotenie formou tabuľky a grafu Obr. 3, čo predstavuje dôležitú informáciu pre učiteľa, ale aj pre žiakov, aby si uvedomili aktuálny stav svojich vedomosti a porozumeniu preberaného učiva. 18 žiakov 7.A triedy vyplnili sebahodnotiaci test, pričom správne odpovede sa vyskytovali v 87 %. Predpokladáme, že téma žiakov zaujala, pretože je prepojená so situáciami z reálneho života. Učiteľ sa na konci vyučovacej hodiny, alebo na začiatku nasledujúcej vyučovacej hodiny môže vrátiť k nesprávnym odpovediam a viesť so žiakmi diskusiu o životospráve, životom štýle, návykových látkach a pod. 99 Obr. 3: Vyhodnotenie Sebahodnotiaceho testu na tému „Vonkajšie vplyvy na ľudské zdravie“, 7. ročník. Ďalším z nástrojov, ktorý bol overený v rámci Digilib bol nástroj „Sumár“. Po výučbe témy „Vysokohorské rastliny a živočíchy“ učiteľ žiakov požiadal, aby v priebehu 3-4 minút zhrnuli formou 5 viet odpoveď na otázku: „Prečo sú u nás niektoré rastliny a živočíchy zákonom chránené?“. Všetci žiaci odpovedali na uvedenú otázku a najčastejšie uvádzali odpovede: „je ich málo“, „sú vzácne“, „aby sa neničili“, sú výnimočné“, „predstavujú ohrozené druhy“, „sú pre nás dôležité“, „človek zmenšuje prostredie, kde žijú živočíchy a rastliny“, „je potrebné udržať potravový reťazec“, „sú ohrozené ľudskou činnosťou“. Učiteľ má možnosť vidieť odpovede žiakov hneď po odoslaní vyplneného formulára. Informácie, ktoré žiaci uviedli môže učiteľ v závere hodiny zhrnúť formou diskusie. Keďže problematika ochrany organizmov súvisí aj s environmentálnou výchovou môže učiteľ využiť v ďalšej výučbe problémové alebo projektové vyučovanie. Sumár predstavuje dôležitý nástroj reflexie a spätnej väzby k priebehu alebo efektívnosti aktuálnej výučby, na základe ktorých môže učiteľ plánovať ďalšie pedagogické opatrenia. Formulár sebahodnotiacej karty bol overený v závere výučby, ktorá bola zameraná na „Životné procesy živočíchov, Výživa živočíchov“. Karta pozostávala z 5 výrokov: „Viem vymenovať časti močovej sústavy“, Viem vysvetliť pojem metabolizmus“, „Viem uviesť živočíchy, ktoré vylučujú odpadové látky povrchom tela“, „Viem, prečo sa s tela odstraňujú odpadové látky“, Viem uviesť, aké látky sa vylučujú kožou“. Pri každom výroku žiaci hodnotili úroveň svojho porozumenia výberom z jednej možností: „Zatiaľ tomu nerozumiem“, S pomocou učiteľa, „Samostatne“. Kartu vyplnilo 17 žiakov 8. A triedy. Vyhodnotenie sebahodnotiacich kariet v Digilib poukazuje na to, ktoré poznatky žiaci ovládajú samostatne a pri ktorých potrebujú ešte pomoc. Z údajov v Obr. 4 vyplýva, že 49 % žiakov uviedlo, že preberanú tému zvládli bez problémov, 38 % žiakov potrebuje ešte pomoc učiteľa a 12 % žiakov uviedlo, že uvedeným informáciám nerozumejú. Učiteľ si môže pozrieť výsledky žiakov aj v rámci jednotlivých výrokov. Pri uvedenej sebahodnotiacej karte a jej výrokoch žiaci mali problém s vymenovaním častí močovej sústavy cicavcov a uvedením príkladov živočíchov, ktoré vylučujú odpadové látky povrchom tela. Odpovede žiakov poskytujú učiteľovi cennú spätnú väzbu o ich vedomostiach, na základe ktorých môže následne plánovať a upraviť výučbu. Jednotlivé výroky v sebahodnotiacej karte boli zamerané na sebakontrolu a sebahodnotenie žiakov a poskytli samotným žiakom informácie o miere osvojenia si uvedených poznatkov, čo im umožňuje analyzovať ich vlastné učenie v procese výučby. 100 Obr. 4: Vyhodnotenie Sebahodnotiacej karty na tému „Životné procesy živočíchov, Výživa živočíchov“, 8. ročník. Záver Overené nástroje v prostredí Digilib sa preukázali ako efektívne prostriedky podpory reflexie, sebahodnotenia a spätnej väzby vo vyučovaní biológie. Nástroje Sumár, Sebahodnotiaca karta a Sebahodnotiaci test poskytujú učiteľovi relevantné údaje o úrovni porozumenia žiakov a zároveň podporujú rozvoj ich metakognitívnych zručností a schopnosti autoregulácie učenia. Implementácia digitálnych platforiem do procesu formatívneho hodnotenia si vyžaduje dôraz na pedagogický zámer a premyslenú interpretáciu získaných dát. Digitálne technológie majú zmysel len vtedy, ak sú integrované do uceleného vzdelávacieho procesu a využívané na podporu učenia a motivácie žiakov. Ku kľúčovým faktorom efektívneho využívania digitálnych nástrojov patrí pedagogická odbornosť učiteľa a jeho schopnosť transformovať získané dáta na zmysluplnú spätnú väzbu vedúcu k zlepšeniu výsledkov učenia sa žiakov. Poďakovanie Uvedený príspevok vznikol s podporou projektov: KEGA č. 001UPJŠ-4/2023 „Implementácia formatívneho hodnotenia do výučby na základnej škole so zameraním na digitálnu formu“, KEGA č. 008TTU-4/2023 „Modernizácia a zatraktívnenie výučby evolúcie v sekundárnom vzdelávaní a národného projektu „Digitálna transformácia vzdelávania a školy“ (DiTEdu), ktorý je financovaný z Európskeho sociálneho fondu plus cez Program Slovensko 2021 -2027. Literatúra Andrade, H., & Heritage, M. (2018). Using formative assessment to enhance learning, achievement, and academic self-regulation. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315623855 Assessment Reform Group. (2002). Assessment for learning: 10 principles. University of Cambridge School of Education. Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5 Black, P., & Wiliam, D. (2023). Classroom assessment and pedagogy. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003152292 Chappuis, J., & Chappuis, S. (2008). The best value in formative assessment. Educational Leadership, 65(4), 14–19. Chu, S. K. W., Reynolds, R. B., Tavares, N. J., Notari, M., & Lee, C. W. Y. (2017). 21st century skills development through inquiry-based learning: From theory to practice. Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-10-2481-8 101 Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam: How new pedagogies find deep learning. Pearson. McCarthy, M., Neville, K., & Pope, A. (2025). Feedback in digital learning environments: Evidence and practice. Springer. Newton, P. E. (2007). Clarifying the purposes of educational assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14(2), 149–170. https://doi.org/10.1080/09695940701478321 Organisation for Economic Co-operation and Development. (2005). Formative assessment: Improving learning in secondary classrooms. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264007413-en Organisation for Economic Co-operation and Development. (2015). Students, computers and learning: Making the connection. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264239555-en Organisation for Economic Co-operation and Development. (2018). The future of education and skills: Education 2030. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/54ac7020-en Organisation for Economic Co-operation and Development. (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en Organisation for Economic Co-operation and Development. (2024). AI and the future of learning: Policy challenges for education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/c74f03de-en Parmigiani, D., Traverso, A., & Rivoltella, P. C. (2024). Digital formative assessment in practice: A scoping review. Computers & Education, 206, 104897. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2024.104897 Partnership for 21st Century Learning. (2019). Framework for 21st century learning. Battelle for Kids. https://www.battelleforkids.org/networks/p21 Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770 Straková, J., & Slavík, J. (2013). Formativní hodnocení ve výuce: Teorie a praxe. Pedagogická orientace, 23(1), 5–28. https://doi.org/10.5817/PedOr2013-1-5 Vegliante, R. (2025). Exploring the impact of digital tools on formative feedback in science education. Journal of Science Education and Technology, 34(2), 115–128. https://doi.org/10.1007/s10956-0251003-1 Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299– 321. https://doi.org/10.1080/00220272.2012.668938 102 IMPLEMENTÁCIA FORMATÍVNEHO HODNOTENIA DO VÝUČBY CHÉMIE NA GYMNÁZIU Mária Vavrováa*, Ivana Sotákováb, Petra Letošníkováb a Gymnázium sv. Košických mučeníkov, Čordákova 50, 040 23, Košice b Univerzita P. J. Šafárika v Košiciach, Prírodovedecká fakulta, Ústav chemických vied, Oddelenie didaktiky chémie, Moyzesova 11, 041 54 Košice email*: [email protected] Abstrakt: Digitálne formatívne hodnotenie (DFH) je prístup, ktorý podporuje učenie žiakov pomocou priebežnej spätnej väzby, sebahodnotenia a rozvíjania ich metakognitívnych zručností v online prostredí. Príspevok sa venuje možnostiam implementácie nástrojov FH do výučby chémie na gymnáziu v digitálnej forme prostredníctvom Digilib – digitálnej knižnice nástrojov FH. Cieľom je predstaviť konkrétne nástroje DFH podporujúce aktívne učenie, ako sú sebahodnotiaca karta, predikčná karta a Frayerovej model. V rámci vyučovacieho procesu boli analyzované reakcie žiakov na zavedenie týchto nástrojov DFH. Získané skúsenosti potvrdzujú, že systematické využívanie DFH vedie k vyššej angažovanosti žiakov, k rozvíjaniu ich schopnosti reflektovať vlastné učenie a k posilneniu učebných výsledkov. Príspevok zároveň poukazuje na výzvy, ktoré digitalizovaná forma FH prináša, najmä na potrebu zmeny učiteľského myslenia a nevyhnutnosť kontinuálneho profesijného rozvoja. V závere sú formulované odporúčania pre učiteľov, ako efektívne začleniť FH v digitálnej forme do každodennej praxe s cieľom podporiť kvalitné a žiakom zmysluplné vzdelávanie. Kľúčové slová: digitálne formatívne hodnotenie, Digilib, sebahodnotiaca karta, predikčná karta, Frayerovej model Úvod V tradičnom ponímaní býva hodnotenie často vnímané ako aktivita nasledujúca až po učení. Formatívne hodnotenie (FH) predstavuje premostenie medzi učením a hodnotením, keďže poskytuje okamžitú spätnú väzbu, podporuje metakogníciu a zapája žiakov do ich vlastného učenia (Wiliam, 2010). Výskumy zároveň ukazujú, že FH môže pozitívne ovplyvniť aj výsledky v sumatívnom hodnotení, keďže žiakom pomáha identifikovať slabé stránky a cielene na nich pracovať (McLaughlin & Yan, 2017). Napriek tomu môžu mať žiaci alebo rodičia obavy, že dôraz na FH naruší prípravu na testy. Priebežná spätná väzba však naopak posilňuje zodpovednosť žiakov za ich vlastné učenie, zvyšuje ich porozumenie a vedie k dlhodobejšiemu napredovaniu. Preto je dôležité komunikovať jeho prínosy aj mimo vyučovacieho procesu. FH podporuje rastové nastavenie mysle, teda presvedčenie, že žiaci sa môžu prostredníctvom úsilia a priebežnej spätnej väzby neustále zlepšovať (Dweck, 2006). Zároveň umožňuje učiteľom flexibilne prispôsobovať vyučovanie aktuálnym potrebám žiakov a prispieva k vytváraniu bezpečnej školskej kultúry, v ktorej sa chyba stáva prirodzenou súčasťou učenia (Black & Wiliam, 1998). Efektívna implementácia FH si zároveň vyžaduje zmenu uvažovania učiteľov aj žiakov. Učiteľ sa stáva sprievodcom učenia, ktorý priebežne monitoruje pokrok a plánuje ďalšie kroky, zatiaľ čo žiak získava viac priestoru na sebareflexiu. V posledných rokoch sa do popredia dostáva digitálne formatívne hodnotenie (DFH), ktoré predstavuje rozšírenie tradičných postupov FH do online prostredia. Digitálne nástroje FH umožňujú okamžitú spätnú väzbu, presnejšiu diagnostiku medzier v poznatkoch a vyššiu angažovanosť žiakov (Çekiç & Bakla, 2021). Zároveň prinášajú väčšiu variabilitu úloh, čo je dôležité pre udržanie záujmu žiakov a podporu ich motivácie (McLaughlin & Yan, 2017). 103 Skúsenosti s implementáciou formatívneho hodnotenia do vyučovania Implementácii nástrojov FH vo vyučovaní sa na Spojenej škole sv. Košických mučeníkov v Košiciach venujeme už viac ako desať rokov, a to na úrovni základnej školy aj gymnázia. Prvé systematické stretnutie s týmito nástrojmi bolo spojené s účasťou našich učiteľov na inovačnom a aktualizačnom vzdelávaní, ktoré priebežne absolvovali. Významným impulzom bol aj projekt IT Akadémia – vzdelávanie pre 21. storočie (https://itakademia.sk/), v rámci ktorého sme overovali rôzne metodiky a postupy využiteľné vo výučbe prírodovedných predmetov s implementáciou FH. V súčasnosti na tieto skúsenosti nadväzujeme v projekte „Digitálna transformácia vzdelávania a školy“ (DiTEdu, https://www.ncdtv.sk/), ktorý ďalej rozvíja digitálne kompetencie učiteľov a podporuje implementáciu FH vo vyučovaní. V počiatočnej fáze sme nástroje FH využívali najmä v printovej (tlačenej) podobe – na samostatných pracovných hárkoch alebo ako súčasť pracovných listov, s ktorými žiaci pracovali počas vyučovacích hodín. Takáto forma bola praktická a rýchlo použiteľná, no zároveň prinášala aj limity, najmä pokiaľ išlo o spätné dohľadávanie žiackych odpovedí, sledovanie pokroku a celkovú organizáciu výstupov. S cieľom zvýšiť efektivitu a prehľadnosť sme postupne začali hľadať ďalšie možnosti implementácie FH v digitálnej podobe. Prvým krokom bola práca v bežných aplikáciách na úpravu textu, ako napríklad Word, kde sme vytvárali jednoduché digitálne formuláre. Neskôr sme vyskúšali aj viaceré online nástroje, ako sú Google Formuláre, Coggle, Poll Everywhere, Mentimeter. Hoci tieto aplikácie rozšírili portfólio digitálnych možností a umožnili rýchle vytváranie hodnotiacich úloh, postupne sme narazili aj na ich výrazné obmedzenia. Najčastejšie išlo o časovú náročnosť spôsobenú potrebou individuálneho prihlasovania žiakov do viacerých systémov, nejednotnosť výstupov a náročné sledovanie pokroku naprieč rôznymi platformami. Tieto skúsenosti nás prirodzene viedli k hľadaniu jednotného digitálneho riešenia, ktoré by dokázalo v sebe integrovať tvorbu nástrojov FH, ich administrovanie, vyhodnocovanie aj dlhodobú archiváciu žiackych odpovedí. Implementácia digitálneho formatívneho hodnotenia prostredníctvom platformy Digilib V slovenskom kontexte predstavuje významný a inovatívny príklad DFH platforma Digilib, ktorá umožňuje komplexnú tvorbu, administráciu a analýzu nástrojov FH v plne digitálnej podobe. Táto aplikácia je dostupná po registrácii na: https://digilib.fri.uniza.sk/. Ide o systém navrhnutý s cieľom podporovať učiteľov pri efektívnej realizácii FH a zároveň zjednodušiť žiakom prístup k hodnotiacim aktivitám a ich výsledkom (Sotáková et al., 2024). Digilib poskytuje učiteľom možnosť využívať hotové šablóny (formuláre), prípadne si vytvárať vlastné nástroje FH podľa potrieb konkrétnej vyučovacej hodiny či skupiny žiakov. Platforma umožňuje okamžité vyhodnocovanie odpovedí žiakov, ponúka detailné diagnostické prehľady a podporuje dlhodobé sledovanie pokroku žiakov naprieč jednotlivými témami či predmetmi. Pre žiakov predstavuje jednotné a prehľadné prostredie, v ktorom sa môžu vrátiť k predchádzajúcim výstupom, reflektovať svoje odpovede a rozvíjať metakognitívne schopnosti. Tým sa výrazne posilňuje ich autonómia a schopnosť prevziať zodpovednosť za vlastné učenie. Prvé používanie Digilib-u vyžaduje, aby sa žiaci prihlásili do systému a oboznámili sa s jeho prostredím. Hoci sa môže táto fáza učiteľom spočiatku javiť ako časovo náročná – najmä vzhľadom na distribúciu prihlasovacích údajov či potrebu zabezpečenia vhodných technických zariadení (počítače, tablety, mobilné telefóny) – prechodná fáza adaptácie je krátkodobá. Po úvodnom zaškolení žiakov sa prihlasovanie stáva rýchlym a rutinným procesom. Významnou prednosťou Digilib-u je intuitívne ovládanie, ktoré minimalizuje technické prekážky a umožňuje učiteľom plne sa sústrediť na učebný obsah. V porovnaní s používaním tlačených verzií nástrojov FH prináša platforma citeľnú časovú úsporu, a to nielen počas samotnej hodiny, ale aj pri následnom vyhodnocovaní. Automatizované spracovanie odpovedí a dostupnosť prehľadných grafických a tabuľkových výstupov umožňujú rýchlejšie poskytovanie spätnej väzby, čo zvyšuje efektivitu celého procesu hodnotenia. Integrácia DFH prostredníctvom Digilib výrazne rozširuje možnosti tradičného FH a podporuje jeho systematické využívanie najmä v prírodovedných predmetoch, vrátane chémie. Platforma tak predstavuje moderný, efektívny a praktický nástroj, ktorý zvyšuje kvalitu hodnotenia, podporuje individuálny rozvoj žiakov a prispieva k lepšiemu napĺňaniu vzdelávacích cieľov. 104 Ukážky implementácie formatívneho hodnotenia prostredníctvom Digilib vo vyučovaní chémie na gymnáziu V prostredí Digilib sme využívali so žiakmi nástroje FH, ako sú sebahodnotiaca karta, predikčná karta a Frayerovej model (Ganajová et al., 2022). Na obr. 1 uvádzame ukážku tém k nástrojom FH pre tematický celok Prírodné látky, vytvorených v prostredí Digilib pre chémiu v 3. ročníku. Obr. 1: Témy k nástrojom FH tematického celku Prírodné látky v prostredí Digilib. Na obr. 2 môžeme vidieť zoznam sebahodnotiacich kariet, ktoré boli vytvorené k tematickému celku Prírodné látky v prostredí Digilib. Obr. 2: Sebahodnotiace karty vytvorené k tematickému celku Prírodné látky v prostredí Digilib. V sebahodnotiacej karte k téme Sacharidy (Obr. 3) sú uvedené dôležité pojmy a informácie z vyučovacej hodiny. Žiaci si tento nástroj obľubujú najmä preto, že im poskytuje prehľadné zhrnutie učiva, umožňuje im utriediť si myšlienky a fakty z hodiny a ujasniť si, čo je podstatné a čo je ešte potrebné doštudovať. 105 Obr. 3: Odpovede vybraného žiaka v sebahodnotiacej karte k téme Sacharidy v prostredí Digilib. Predikčná karta k téme Bielkoviny (Obr. 4) slúži na identifikáciu a odstraňovanie miskoncepcií, ktoré sa u žiakov objavujú na začiatku vyučovacej hodiny. Žiaci označujú pravdivosť jednotlivých výrokov na začiatku aj na konci hodiny po prebratí učiva. Použitie tohto nástroja umožňuje jasne vidieť, ako sa u mnohých žiakov – najmä ak sa aktívne zapájali do vyučovania – niektoré nesprávne predstavy menia a fakty sa ujasňujú. Obr. 4: Vyhodnotenie odpovedí vybraného žiaka v predikčnej karte k téme Bielkoviny v prostredí Digilib. Veľmi efektívnym nástrojom na zhrnutie obsahu učiva je Frayerovej model k téme Sacharidy (Obr. 5). Žiaci doň zapisujú definíciu, charakteristiku, príklady a protipríklady k danej téme, čím si ujasňujú pojmy aj obsah učiva a zároveň vytvárajú prepojenia so skôr preberaným učivom. 112 Obr. 2: Miera využívania nástrojov FH z databázy Digilib učiteľmi. Z odpovedí učiteľov vyplynulo, že: • Väčšina učiteľov nástroje FH neupravovala, pretože ich považovala za kvalitné, jasné a metodicky vhodne pripravené. • Niektorí učitelia uviedli, že ako začiatočníci implementácie FH chceli najprv porozumieť ich správnemu používaniu a sledovať reakcie žiakov. • Menšia skupina učiteľov už prešla do pokročilejšej fázy, v ktorej nástroje adaptovala podľa potreby, najmä z dôvodu prispôsobenia konkrétnemu predmetu, učivu alebo typu žiakov. Tieto zistenia naznačujú, že učitelia sa nachádzajú v rôznych úrovniach implementácie FH – od začiatočníkov, ktorí sa ešte len učia pracovať s pripravenými nástrojmi až po učiteľov, ktorí ich samostatne modifikujú a vytvárajú aj vlastné nástroje. Učitelia si v Digilib-e najčastejšie vyberali tieto nástroje FH: 1. Sebahodnotiaca karta 2. Predikčná karta (predtým a potom) 3. Frayerovej model so zadaným pojmom 4. Lístok pri odchode 5. Kontrolný zoznam, minútový lístok, formulár pre metakogníciu 6. Hybridný formulár Iné: 1. Komentovaný náčrt 2. Rozhodovanie o pravdivosti výrokov (zoznam výrokov) Uvedené nástroje FH si učitelia vyberali, pretože: 1. Podporovali premýšľanie, samostatnosť a porozumenie žiakov • „poskytujú žiakom priestor premýšľať o svojom učení“ • „podporujú samostatné uvažovanie“ • „aktivizovali žiakov“ • „pomáhajú rozvíjať myslenie“ 2. Poskytovali učiteľovi okamžitú informáciu o porozumení žiakov • „umožňovali mi sledovať porozumenie žiakov v reálnom čase“ • „pomohli mi lepšie zistiť úroveň porozumenia učivu“ • „umožnili mi rýchle reagovať“ 3. Boli zrozumiteľné a časovo nenáročné • „sú pre žiakov zrozumiteľné, nenáročné na čas“ • „dali sa jednoducho prepojiť s obsahom učiva“ • „hodili sa mi k preberanému učivu“ 113 • „boli najefektívnejšie“ 4. Učitelia mali s nástrojmi dobré skúsenosti alebo si ich obľúbili • „ich dobre poznám a osvedčili sa mi“ • „mám s nimi najdlhšie skúsenosti“ • „Frayerovej model bol nový, ale osvedčil sa mi“ Ako žiaci podľa učiteľov prijímali používanie nástrojov FH v Digilib-e Z odpovedí učiteľov vyplýva, že žiaci podľa ich pozorovaní prejavovali o nástroje FH v digitálnej knižnici záujem. 50 % učiteľov uviedlo, že žiaci mali o tieto nástroje záujem („áno“) a ďalších 30 % označilo možnosť „určite áno“. Len 20 % učiteľov si nebolo istých reakciou žiakov („neviem“) a žiadny učiteľ nehodnotil záujem žiakov negatívne. Učitelia zároveň uvádzali, že podľa ich vnímania sa prístup žiakov k práci s nástrojmi FH v digitálnej knižnici postupom času zlepšoval. 60 % učiteľov uviedlo, že ich prístup sa zmenil pozitívne („áno“) a 40 % označilo možnosť „určite áno“. Negatívne ani neutrálne hodnotenia sa nevyskytli. Podobný trend učitelia pozorovali aj pri frekvencii práce žiakov s digitálnymi nástrojmi FH, ktoré im počas výučby zadávali. 60 % učiteľov uviedlo, že žiaci začali tieto nástroje používať častejšie („áno“), a 40 % dokonca označilo možnosť „určite áno“. Ani v tomto prípade sa neobjavili žiadne negatívne odpovede. Žiaci najlepšie prijímali v Digilib-e tieto tri nástroje FH: 1. Sebahodnotiacu kartu 2. Predikčnú kartu (predtým a potom) 3. Frayerovej model so zadaným pojmom Dôvody, pre ktoré podľa učiteľov žiaci tieto nástroje FH najlepšie prijímali: 1. Jednoduchosť a zrozumiteľnosť nástrojov • „sú ľahké na vypĺňanie a ľahko sa hodnotia“ • „boli pre nich zrozumiteľné, prehľadné“ • „vedeli, čo majú robiť“ 2. Častejšie používanie → „známosť“ • „pracovali s nimi častejšie“ • „boli to najčastejšie používané nástroje FH“ • „už ich poznajú“ 3. Podpora aktívneho učenia a sebareflexie • „bavilo ich, že hneď vidia, v čom sa zlepšujú“ • „mali pocit, že sa podieľajú na vlastnom hodnotení“ • „pomáhali uvedomiť si, čo už zvládajú“ 4. Zaujímavosť, novosť a podpora diskusie Najmä Frayerovej model a predikčné karty podnecovali premýšľanie a diskusiu. • „bavili ich aktivity, diskutovať o správnosti výrokov“ • „boli pre nich nové a zaujímavé“ • „prinášali pocit úspechu a zodpovednosti“ 5. Rýchlosť práce a okamžitá spätná väzba • „s nástrojmi mohli pracovať pomerne rýchlo“ • „rýchle vyhodnotenie“ • „hneď vidia, v čom sa zlepšujú“ 114 Obrázok 3 poskytuje prehľad o frekvencii a forme spätnej väzby, ktorú učitelia žiakom pri práci s nástrojmi FH poskytovali. Obr. 3: Frekvencia a forma poskytovania spätnej väzby žiakom pri práci s nástrojmi FH. Z odpovedí učiteľov vyplýva, že žiacke odpovede z nástrojov FH v digitálnej knižnici pravidelne analyzovali. Až 80 % učiteľov uviedlo, že ich analyzovali často, a 10 % dokonca veľmi často. Len 10 % ich analyzovalo príležitostne a nikto neoznačil, že by ich neanalyzoval vôbec. Podobne pozitívny trend sa ukázal aj v diskusii o žiackych odpovediach. 70 % učiteľov uviedlo, že o odpovediach so žiakmi diskutovali často, 20 % príležitostne a 10 % veľmi často. Pri spôsobe diskusie o žiackych odpovediach učitelia uviedli, že v 90 % prípadov prebiehala s celou triedou, zatiaľ čo 10 % učiteľov diskutovalo o odpovediach individuálne. To naznačuje preferenciu spoločnej reflexie. Obrázok 4 znázorňuje, ako učitelia hodnotia svoje časové možnosti pri používaní nástrojov FH počas vyučovacích hodín a zároveň to, ako často upravovali plán nasledujúcej hodiny na základe žiackych odpovedí získaných z FH v Digilib-e. 115 Obr. 4: Frekvencia a forma poskytovania spätnej väzby žiakom pri práci s nástrojmi FH. Z výsledkov vyplýva, že väčšina učiteľov (70 %) mala počas hodín dostatok času nástroje FH používať, pričom 20 % uviedlo, že určite áno. Iba 10 % učiteľov odpovedalo, že čas nemali. Podobne aj pri úpravách plánovania výučby: 60 % učiteľov uviedlo, že plány upravovali príležitostne, a 30 % dokonca často alebo veľmi často. Iba malá časť učiteľov (10 %) uviedla, že plány upravovali zriedkavo. Záver Výsledky výskumu ukazujú, že učitelia vstupovali do práce s Digilib-om so základnou až stredne pokročilou úrovňou skúseností s formatívnym hodnotením, pričom viacerí vnímali potrebu ďalšieho profesijného rozvoja. Formatívne hodnotenie chápali ako priebežný proces spätnej väzby, ktorý podporuje učenie žiakov a ich aktívne zapájanie sa do vyučovania. Väčšina učiteľov využívala nástroje z Digilib-u v pôvodnej podobe, a to najmä pre ich jasnú štruktúru, zrozumiteľnosť a súlad s cieľmi vzdelávacích štandardov. V priebehu práce s nástrojmi niektorí učitelia pristupovali k ich úpravám, aby lepšie zodpovedali predmetu, téme a potrebám žiakov. Medzi najčastejšie využívané nástroje patrili sebahodnotiaca karta, predikčná karta a Frayerovej model. Učitelia ich uprednostňovali najmä preto, že podporovali žiacke premýšľanie, sebahodnotenie a aktívne zapájanie. Oceňovali ich časovú nenáročnosť, jasnosť inštrukcií a možnosť rýchlej spätnej väzby. Žiaci podľa učiteľov reagovali na nástroje pozitívne, ich záujem a frekvencia používania sa v priebehu času zvyšovali. Učitelia pravidelne analyzovali žiacke odpovede a využívali ich pri diskusiách najmä na úrovni celej triedy. Väčšina učiteľov uviedla, že mali počas hodiny dostatok času na využívanie nástrojov FH a získané informácie využívali pri plánovaní ďalších vyučovacích hodín. Implementácia Digilib-u tak podporila premyslené zapojenie formatívneho hodnotenia do výučby, zlepšila prehľad učiteľov o porozumení žiakov a umožnila flexibilnejšiu úpravu nasledujúcej výučby. 116 Účinnosť digitálneho FH sa ukazuje ako závislá najmä od jeho premysleného prepojenia s učebnými cieľmi, jasne definovaných kritérií úspechu a kvality poskytovanej spätnej väzby. Digitálne nástroje zároveň ponúkajú široké možnosti diferenciácie, individualizácie a priebežného sledovania pokroku žiakov v reálnom čase. Podporujú rozvoj metakognície, sebahodnotenia a aktívnej účasti žiakov na procese učenia. Pre učiteľov predstavujú významnú pridanú hodnotu aj analytické funkcie, ako vizualizácie výsledkov, identifikácia častých chýb či automatizované spracovanie odpovedí, ktoré uľahčujú plánovanie ďalšej výučby. Zároveň sa ukazuje, že kvalitná implementácia digitálneho FH si vyžaduje premyslený pedagogický dizajn, adekvátnu technickú podporu a systematickú spoluprácu učiteľov. Zdieľanie nástrojov, skúseností a príkladov dobrej praxe výrazne prispieva k efektívnejšiemu využívaniu digitálnych nástrojov a podporuje profesijný rast učiteľov. Napriek výraznému potenciálu však úspech digitálneho formatívneho hodnotenia zostáva podmienený dostupnosťou technológií, úrovňou digitálnych kompetencií a mierou podpory zo strany školy. Poďakovanie Príspevok vznikol s podporou projektov: KEGA 001UPJŠ-4/2023 „Implementácia formatívneho hodnotenia do výučby na základnej škole so zameraním na digitálnu formu“, VEGA 1/0051/25 „Model rozvoja digitálnych kompetencií budúcich učiteľov prírodných vied”, IPEL VVGS 2025-3464 „Tvorba nástrojov sumatívneho a formatívneho hodnotenia pre výučbu predmetu Špeciálne praktikum školských pokusov I“ a národného projektu „Digitálna transformácia vzdelávania a školy“ (DiTEdu), ktorý je financovaný z Európskeho sociálneho fondu plus cez Program Slovensko 2021 - 2027. Literatúra Bearman, M., Nieminen, J. H., & Ajjawi, R. (2022). Designing assessment in a digital world: an organising framework. Assessment & Evaluation in Higher Education, 48(3), 291–304. https://doi.org/10.1080/02602938.2022.2069674 Haleem, A., Javaid, M., Qadri, M. A., & Suman, R. (2022). Understanding the role of digital technologies in education: A review. Sustainable Operations and Computers, 3, 275–285. https://doi.org/10.1016/j.susoc.2022.05.004 Dalby, D., & Swan, M. (2019). Using digital technology to enhance formative assessment in mathematics classrooms. British Journal of Educational Technology, 50, 832–845. https://doi.org/10.1111/bjet.12606 Digilib: Digitálna knižnica s nástrojmi formatívneho hodnotenia. https://digilib.fri.uniza.sk/ Looney, J. (September 2019). Digital Formative Assessment: A review of the literature. European Schoolnet.https://www.eun.org/documents/411753/817341/Assess%40Learning%2BLiterature%2BRe view/be02d527-8c2f-45e3-9f75-2c5cd596261d Jensen, L. X., Bearman, M., & Boud, D. (2021). Understanding feedback in online learning: A critical review and metaphor analysis. Computers & Education, 173, 104271. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104271 Jurāne-Brēmane, A. (2023). Digital assessment in technology-enriched education: Thematic review. Education Sciences, 13(5), 522. https://doi.org/10.3390/educsci13050522 Morovvati, S. (2024). Digital formative assessment strategies in blended learning contexts: A qualitative case study. Assessment and Practice in Educational Sciences, 2(2), 1-9. Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (EUR 28775 EN). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770 Vattøy, K. D., & Gamlem, S. M. (2024). Navigating formative assessment as professional development in digital contexts: insights from teachers’ experiences. Teacher Development, 29(2), 343–360. https://doi.org/10.1080/13664530.2024.2382956 FORMATÍVNE 2025 Spoločne pri implementácii formatívneho hodnotenia do škôl Zborník príspevkov z online konferencie Zostavovatelia: Vydavateľ: Rok vydania: Počet strán: Rozsah: Rok vydania: Vydanie:Vyd doc. RNDr. Mária Ganajová, CSc. RNDr. Ivana Sotáková, Ph.D. RNDr. Petra Letošníková, PhD. Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach Vydavateľstvo ŠafárikPress 2025 117 11,29AH 2025 prvé DOI: https://doi.org/10.33542/FSP-0473-6 ISBN 978-80-574-0473-6 (e-publikácia)