Refleksje dydaktyczne nad podręcznikiem Europa – Unsere Geschichte. Edukacja historyczna przy pomocy dwujęzycznego podręcznika

1 2 O NAUCZANIU HISTORII W POLSCE I W NIEMCZECH OD 47 TEZ ENNO MEYERA DO WSPÓŁCZESNOŚCI Redakcja naukowa Burkhard Olschowsky, Marcin Wiatr, Marcin Fronia, Igor Kąkolewski Centrum Badań Historycznych Polskiej Akademii Nauk w Berlinie 2025 3 Seria: Przełomy i ludzie dialogu. Z historii polsko-niemieckiego porozumienia, tom 4 / Reihe: Wendepunkte und Persönlichkeiten des Dialogs. Aus der Geschichte der deutsch-polnischen Verständigung, Band 4 Redaktorzy naukowi serii: prof. John Connelly, dr Maciej Gugała, prof. Igor Kąkolewski, dr Burkhard Olschowsky, dr Dominik Pick, prof. Maren Röger, dr hab. Magdalena Saryusz-Wolska, dr Marcin Wiatr, dr hab. Robert Żurek Redakcja językowa i korekta: Marcin Fronia, dr Dorota Kownacka-Rogulska. Zdjęcie na okładce: Georg Eckert oraz Władysław Markiewicz, ze zbiorów Instytutu im. Georga Eckerta. Publikacja powstała we współpracy Centrum Badań Historycznych Polskiej Akademii Nauk w Berlinie z Bundesinstitut für Kultur und Geschichte der Deutschen im östlichen Europa oraz GeorgEckert-Institut – Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung © Copyright for this edition by Polska Akademia Nauk © Copyright by Bundesinstitut für Kultur und Geschichte der Deutschen im östlichen Europa © Copyright by Georg-Eckert-Institut – Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung Publikacja polskiej wersji językowej została dofinansowana przez Ministerstwo Spraw Zagranicznych Republiki Federalnej Niemiec 4 Seria: Przełomy i ludzie dialogu. Z historii polsko-niemieckiego porozumienia, tom 4 Seria wydawnicza Przełomy i ludzie dialogu. Z historii polsko-niemieckiego porozumienia, wydawana przez Centrum Badań Historycznych Polskiej Akademii Nauk w Berlinie, obejmuje publikacje książkowe poświęcone specyfice polsko-niemieckich relacji w XX w., a zwłaszcza dialogu między obydwoma narodami i państwami. W niniejszej serii przedstawiamy biografie, wspomnienia i inne teksty o ludziach – niekiedy mało znanych i rzadko zauważanych w szerszych debatach publicznych – którzy wnieśli istotny wkład do porozumienia między Polakami a Niemcami. Prezentujemy też monografie ukazujące wspólną polsko-niemiecką historię w szerszym, europejskim kontekście. Reihe: Wendepunkte und Persönlichkeiten des Dialogs. Aus der Geschichte der deutschpolnischen Verständigung, Band 4 Die Reihe Wendepunkte und Persönlichkeiten des Dialogs. Aus der Geschichte der deutsch-polnischen Verständigung, herausgegeben vom Zentrum für Historische Forschung Berlin der Polnischen Akademie der Wissenschaften, umfasst Publikationen, welche die Spezifik der deutsch-polnischen Beziehungen und insbesondere dialogische Prozesse im 20. Jahrhundert behandeln. Mit dieser Reihe möchten wir Biografien, Memoiren und andere Schriften über Personen veröffentlichen, die mehr oder weniger bekannt sind und im öffentlichen Diskurs wenig Beachtung fanden. Sie haben in der Regel einen wichtigen Beitrag zur Verständigung zwischen beiden Gesellschaften und Staaten geleistet. Darüber hinaus werden Monografien zur polnisch-deutschen Geschichte mit ihren Verflechtungen und europäischen Bezügen in diese Reihe aufgenommen. 5 Spis treści Burkhard Olschowsky, Marcin Wiatr Pomiędzy narodową tradycją, współpracą bilateralną i postnarodową perspektywą. Spojrzenie na polsko-niemiecką debatę o edukacji i nauczaniu historii. ............................................................................................................................................. 7 HISTORIA I KONTEKST ........................................................................................................................................ 36 Burkhard Olschowsky / Wolfgang Jacobmeyer Geneza 47 tez w kontekście biograficznym, historycznym i pedagogicznym .................................................................................................... 37 Krzysztof Ruchniewicz Enno Meyer – pionier porozumienia ................................................................... 53 Enno Meyer †, O przedstawianiu stosunków polsko-niemieckich na lekcjach historii (tłumaczenie na język polski według wydania z 1958 r.) ........................................................................................ 63 NAUCZANIE DZIEJÓW POLSKI W NIEMCZECH I HISTORII NIEMIEC W POLSCE – DOŚWIADCZENIA I PERSPEKTYWY ..... 88 Verena Laubinger Zrozumieć Polskę. Tezy Enno Meyera a dzisiejsze nauczanie historii .................... 89 Friedrich Huneke Relacje niemiecko-polskie w aktualnych planach i programach nauczania historii w Niemczech. Refleksje o 47 tezach Enno Meyera ......................................................................... 99 Berit Pleitner Uczyć się wspólnie – uczyć się od siebie. Spotkania młodzieży z Polski i Niemiec .... 119 Volker Habermaier, Friedrich Huneke Długa droga od 47 tez Enno Meyera do wymiany i spotkań dziś ........................................................................................................................................................ 128 Anita Kopczyńska Jak nauczano i jak można nauczać w przyszłości o historii Niemiec i Niemców w Polsce ............................................................................................................................................ 142 Andrzej Dusiewicz Miejsce Niemiec i Niemców w polskich podstawach programowych do nauczania historii w XXI w. ............................................................................................................................ 152 Anita Młynarczyk Tomczyk Obraz Niemiec w polskiej edukacji historycznej w kontekście przemian stosunków polsko-niemieckich na przełomie XX i XXI wieku………………………………………………..175 DYDAKTYKA HISTORII I POLITYKA HISTORYCZNA ................................................................................................ 190 Peter Gautschi Refleksje dydaktyczne nad podręcznikiem Europa – Unsere Geschichte. Edukacja historyczna przy pomocy dwujęzycznego podręcznika .......................................................... 191 Carolin Bätge Akceptacja odmienności indywidualnych perspektyw i doświadczeń biograficznych na lekcjach historii w heterogenicznym zespole uczniowskim. ................................................... 211 191 Peter Gautschi Refleksje dydaktyczne nad podręcznikiem Europa – Unsere Geschichte. Edukacja historyczna przy pomocy dwujęzycznego podręcznika Refleksje dydaktyczne nad podręcznikiem do historii oparte wyłącznie na gotowych, wydrukowanych egzemplarzach są jak przyglądanie się górze lodowej z pokładu statku. Choćbyśmy najuważniej patrzyli i najprecyzyjniej się wypowiadali, od samego początku jest oczywiste, że nasz wzrok ogarnia zjawisko tylko powierzchownie. Co najmniej 80 procent góry lodowej umyka postrzeganiu, bo przeważna jej część kryje się pod wodą. Widzimy, jak to się mówi, tylko „wierzchołek góry lodowej“. Co więcej, zarówno sama góra, jak i jej otoczenie nieustannie się zmieniają, więc kiedy wreszcie sformułujemy wyniki obserwacji, nowe realia już nie będą się zgadzały z opisanym stanem rzeczy. A zatem do snucia refleksji dydaktycznych nad podręcznikiem do historii potrzebna jest pewna doza zuchwałości. Zapewne w żadnej innej sferze dydaktyki historii wymagania stawiane przez teorie i badania naukowe nie rozmijają się w praktyce tak silnie z rzeczywistością jak w przypadku podręczników szkolnych. Wprawdzie istnieje szereg strategii, aby ów rozziew minimalizować – choćby modele mieszanych metod badawczych 626 albo model eksperymentów służący tworzeniu mediów edukacyjnych 627 – ale stan faktyczny jest taki, że wartość podręczników do historii ujawnia się za każdym razem w ich aktualnym wykorzystaniu na lekcji: Sentencja: „Good is what works!“ – dobre jest to, co funkcjonuje – trafnie streszcza wskazówkę, jak powinniśmy planować, układać, analizować i ulepszać podręczniki. Nie przestaje zdumiewać, że to, co w procesach edukacyjnych wydaje się w teorii przekonujące, w praktyce nie funkcjonuje – i na odwrót. Tak więc, odwołując się do Immanuela Kanta, musimy powiedzieć: teoria bez praktyki jest pusta, praktyka bez teorii jest ślepa 628 . Odnosi się to także i zwłaszcza do szkolnych podręczników do historii. 626 Christoph Kühberger, Roland Bernhard, Christoph Bramann (Hg.): Das Schulgeschichtsbuch. Lehren – Lernen – Forschen. Münster 2019, s. 9. 627 Peter Gautschi, Jasmine Steger, Hans Utz: Historische Bildung mit dem Videogame «When We Disappear». W: Charlotte Husemann, Sven Alexander Neeb, Björn Onken, Sabrina Schmitz-Zerres (Hg.): Historisches Lernen für das 21. Jahrhundert. Festschrift für Markus Bernhardt zum 65. Geburtstag. Frankfurt am Main 2024, s. 359–380, tu s. 369–372. 628 Cytat ten przypisywany jest Immanuelowi Kantowi, który często zajmował się relacją między teorią a praktyką i stwierdził: „Myśli bez treści są puste, poglądy bez pojęć są ślepe“. Immanuel Kant: Kritik der reinen Vernunft. W: Kant: Werke in sechs Bänden. Band 2. Köln 1995 (Erstausgabe 1787), s. 101. Rozważania nawiązujące do Kanta, które w kontekście wzajemnego stosunku teorii i praktyki prowadzą do tego sformułowania (które jednak nie przybiera tam postaci pointy, ale jest ujęte opisowo), znajduję się w pierwszym wykładzie Theodora W. Adorno na temat filozofii moralności. Por. Theodor W. Adorno: Probleme der 192 Poniższe refleksje dydaktyczne o podręczniku Europa – Unsere Geschichte 629 opierają się wyłącznie na analizie czterech wydrukowanych tomów niemieckojęzycznych. Nie została uwzględniona praktyka lekcyjna, wobec czego obserwacje muszą pozostać „powierzchowne“. Wypada wyrazić z tego powodu żal, ponieważ proces powstawania tego ważnego dzieła robi wrażenie. Jego autorki, autorzy i wszystkie osoby odpowiedzialne za projekt dały w nim wyraz swej woli, by wspólnie stworzyć podręcznik łączący dwa obszary językowe – co więcej: dwa kraje sąsiedzkie obciążone hipoteką przeszłości – i mający wpłynąć na nauczanie historii w szkole, aby w ten sposób pogłębić ponadgraniczny dialog na tematy z dziedziny historii, dydaktyki historii i inne. Jest to niezwykłe osiągnięcie o nieocenionej wartości naukowej, społecznej i politycznej. Zostałem explicite poproszony o porównanie tego imponującego dzieła z innymi europejskimi podręcznikami do historii i krytyczne przyjrzenie się możliwościom jego wykorzystania, chociaż baza danych dla takiego przedsięwzięcia jest ograniczona. Mimo tego robię to chętnie, mając świadomość ograniczonego zasięgu tych rozważań dydaktycznych, również jako autor i kierownik projektu mediów edukacyjnych służących przekazywaniu wiedzy o historii 630 , jako naukowiec, który w różny sposób zajmuje się szkolnymi podręcznikami do historii 631 , i jako nauczyciel szkoły średniej I stopnia (5-10 klasa), i robię to nie po raz pierwszy 632 . Już 21 maja 2016 r. w Halle nad Soławą analizowałem pierwszy tom podręcznika Europa – Unsere Geschichte i doceniłem jego wartość z perspektywy psychologii uczenia się, praktyki lekcyjnej i dydaktyki historii. W rozważaniach o tym podręczniku w Warszawie w lipcu 2022 r. z okazji 50. rocznicy utworzenia Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji Moralphilosophie. Nachgelassene Schriften, Abteilung IV: Vorlesungen Band 10. Frankfurt am Main 2010. s. 9–19. Serdeczne dzięki dla Zenka Lubitza za te wskazówki! 629 Czterotomowy podręcznik do historii został wydany po niemiecku pod tytułem „Europa - Unsere Geschichte“ w wydawnictwie Eduversum, po polsku jako „Europa. Nasza historia“ przez Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne. 630 Np. Peter Gautschi, Bettina Akermann-Inderbitzin, Chiara Guasso, Martina Hupfer, Yves Karrer, Fabienne Luchsinger, Nick Luchsinger, Ute Schönauer, Hans Utz, Nick Zenzünen: Logbuch 3-6. Unterwegs in Räumen, Zeiten, Gesellschaften. Themenheft und Lernplattform für Schüler/-innen sowie digitales Handbuch für Lehrer/- innen. Zürich 2021–2024; albo: Karin Fuchs, Hans Utz, Peter Gautschi et al.: Zeitreise 1-3. Das Lehrwerk für historisches Lernen im Fachbereich „Räume, Zeiten, Gesellschaften“. Ausgabe für die Schweiz. Baar 2016– 2018. 631 Np. Peter Gautschi: Ideas and Concepts for Using Textbooks in the Context of Teaching and Learning in the Social Sciences and Humanities. W: Eckhardt Fuchs, Annekatrin Bock (Hg.): The Palgrave Handbook of Textbook Studies. 1st Edition. New York 2018, s. 127–139; albo: Peter Gautschi: Geschichtslehrmittel als eigenwilliger Beitrag zur Geschichtskultur. W: Vadim Oswalt, Hans-Jürgen Pandel (Hg.): Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart. Schwalbach am Taunus 2009, s. 34–46. 632 Już 21 maja 2016 r. z okazji XXXVI Polsko-Niemieckiej Konferencji Podręcznikowej na temat „Przestrzenie komunikacji – aktorzy, praktyki i realizacje w praktyce szkolnej“ w Halle nad Soławą analizowałem pierwszy tom tego cyklu i wyrażałem dla niego uznanie z punktyu widzenia psychologii uczenia się, praktyki lekcyjnej i dydaktyki historii (por. program pod adresem https://schulbuchkommission.eu/wp-content/uploads/programmkonferenz-d-pl-schulbuchkommission-19-21-mai-2016.pdf). 193 Podręcznikowej, które są podstawą niniejszego artykułu, zastosowałem inne kryteria, mianowicie z poziomu edukacji historycznej. Przedstawię je poniżej w pierwszej części artykułu. W drugiej będę pokrótce analizował cztery tomy Europa – Unsere Geschichte zgodnie z modelem edukacji historycznej i sformułuję wniosek, że podręcznik ten rzeczywiście umożliwia taką edukację. Niniejsze refleksje dydaktyczne można by skrytykować nie tylko z powodu ich „powierzchowności“, lecz także z powodu zastosowanej procedury. Faktycznie, przykładam do Europa – Unsere Geschichte kryteria, które podczas pracy nad tym dziełem wcale nie były brane pod uwagę. Jest to tyleż słuszne, co oczywiste, chociaż dla autorek i autorów podręczników do historii zawsze trudne do przełknięcia, że naukowcy i nauczyciele robią z podręcznikiem to, co zechcą. Więcej o tym w części trzeciej. Na koniec sformułuję kilka zaleceń. Szwajcarski wydawca Hans Christof Sauerländer powiedział kiedyś, że opublikowanie książki można strukturalnie porównać do narodzin dziecka. Zarówno narodziny, jak i wydanie książki to wydarzenia przepiękne, ale zarazem zobowiązanie do koniecznego późniejszego zaangażowania i jego początek. W przypadku dziecka są to wychowanie i edukacja, w przypadku książki mecenat, aktualizacja, poszerzanie i upowszechnianie dzieła. Zatem praca nad polsko-niemieckim projektem podręcznika Europa – Unsere Geschichte nie jest zakończona, mimo że dzieło zostało wykonane, dopuszczone do publikacji, nagrodzone i wprowadzone do szkół. Również w przyszłości trzeba będzie jeszcze co nieco zrobić. Kryteria analizy mediów edukacyjnych Powszechną praktyką w analizie mediów edukacyjnych jest posługiwanie się kryteriami wywiedzionymi z teorii i badań naukowych. W Instytucie Dydaktyki Historii i Kultur Pamięci w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Lucernie wykorzystujemy do tego katalog kryteriów, który wypracowaliśmy w oparciu o trójkąt dydaktyczny i do którego dołącza się szereg pytań uściślających 633 . Bierzemy przy tym pod uwagę zwłaszcza perspektywy psychologii uczenia się, praktyki lekcyjnej i dydaktyki historii 634 . Dla każdej treści kształcenia zasadnicze znaczenia mają jej istotność, poprawność rzeczowa przekazu i oparcie w nauce. W podręczniku do historii szukamy np. empirycznie przekonującej sensowności, ciekawi jesteśmy, czy zostały wymienione źródła wyrażanych tam poglądów i czy można zidentyfikować ich autorów. Dla uczących się ważne są m.in. nastawienie na kompetencje, aktywizacja i pełna zrozumiałość. Pytamy więc: Czy uczniowie są aktywizowani poznawczo? Czy utrwalają sobie to, czego się nauczyli? Czy zostały przedstawione i objaśnione specyficzne dla danej dziedziny nauki 633 Gautschi: Ideas and Concepts (jak przypis 6), s. 130 i n. 634 Katalog kryteriów znajduje się w Załączniku 1: „Kryteria oceny mediów edukacyjnych w nauczaniu historii“. 194 sposoby myślenia, procedury i metody pracy? Nauczyciele oczekują zgodności z planem nauczania, możliwości różnicowania oraz dwojakich propozycji oceniania: formacyjnych (skoncentrowanych na procesie prowadzącym do efektu) i podsumowujących (zorientowanych na ocenę samego efektu). Kiedy w naszym zespole pracujemy nad mediami edukacyjnymi, np. nad Logbuch 635 , to równolegle do materiałów dla uczniów przygotowujemy też konkretne, precyzyjne propozycje dla nauczycieli zawierające dodatkowe informacje rzeczowe, uzasadniamy ich wybór, proponujemy pomoc w formułowaniu wypowiedzi, a przede wszystkim możliwości różnicowania i kontrolę uczenia się. Media edukacyjne muszą w szczególności obejmować całość procesu uczenia się i tym sposobem otwierać i umacniać przestrzeń oferty, komunikacji i wykorzystania. O tym, niestety, często się zapomina. Na koniec wreszcie media edukacyjne powinny dysponować intuicyjną strukturą i nawigacją oraz proponować rozmaite materiały nierozsadzające jednak ustalonych ram czasowych. Wielu nauczycieli – przynajmniewj ze Szwajcarii – zgłasza nam, że problemem jest dla nich nie zbyt skromna oferta, lecz, przeciwnie, zbyt obszerna. Dla niniejszych refleksji dydaktycznych, opartych wyłącznie na wydrukowanych egzemplarzach podręcznika, tak szeroko zakrojony sposób postępowania nie jest właściwy. Brakowałoby tu zwłaszcza danych dotyczących wykorzystania podręcznika w praktyce lekcyjnej. Dlatego koncentrujemy się w dalszych rozważaniach na potencjale oferty i pytamy, czy Europa – Unsere Geschichte umożliwia edukację historyczną. Takie sformułowanie pytania i powiązanie go z „edukacją historyczną“ jest także deklaracją, by w przypadku Europa – Unsere Geschichte nie przypisywać nadmiernego znaczenia nastawieniu na kompetencje. Kompetencje, jak wiadomo, to zgodnie z często cytowaną definicją Franza E. Weinerta „posiadana przez człowieka albo wyuczalna umiejętność i zdolność do rozwiązywania określonych problemów oraz związana z tym gotowość i zdolność motywacyjna, wolicjonalna i społeczna, aby w rozmaitych sytuacjach skutecznie i odpowiedzialnie umieć spożytkować rozwiązanie problemu“ 636 . Kto jako nauczyciel historii korzysta z Europa – Unsere Geschichte, ten chce nie tylko przekazać uczniom wiedzę czy uzdolnić ich do rozwiązania jakiegoś problemu. Chodzi o coś więcej – jak można przeczytać już w zaleceniach Rady Zarządzającej i Rady Ekspertów projektu Deutsch-Polnisches Geschichtsbuch z 1 grudnia 2010 r. 637 Na przykład o to, by „tematem refleksji uczynić rolę historii w 635 Gautschi: Logbuch (jak przypis 5). Logbuch 3 został w 2024 r. w kategorii „Lekcje specjalistyczne“ wyróżniony jako „medium edukacyjne roku“. Por. Georg-Eckert-Institut: Preisträger*innen 2024: URL: https://www.gei.de/wissenstransfer/preise/bildungsmedien-des-jahres/2024. 636 Franz E. Weinert: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. W: Weinert (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim 2001, s. 17–31, tu s. 27. 637 Steuerungsrat und Expertenrat des Projektes „Deutsch-Polnisches Geschichtsbuch“: Schulbuch geschichte. Ein deutsch-polnisches Projekt. Empfehlungen. Berlin/Warschau 2010. 201 średniookresową. Stale włączane są również fragmenty mikrohistorii. Jako udana oceniona została też ramka W tym samym czasie w Europie. Fragmenty te trafnie i treściwie wskazują na wydarzenia historyczne, które dzieją się równolegle do zjawisk będących głównymi tematami podręcznika. 7. Tożsamość, odmienność Przykłady osób i grup uciśnionych i prześladowanych często podsuwają propozycje utożsamienia się z nimi. Tak dzieje się zwłaszcza w tomie 4., tutaj też raz pojawia się możliwość utożsamienia z kręgiem sprawców, wszelako tylko abstrakcyjnie, ponieważ żadnego sprawcy nie daje się zidentyfikować. Również udanym przykładem jest prezentacja w tomie 2. madame Geoffrin, promotorki oświecenia. Wychodząc za mąż, miała 14 lat. Aspekt „tożsamość, odmienność“ został oceniony pozytywnie, mimo że w Europa – Unsere Geschichte dzieci i młodzież prawie nie występują, czego należy żałować. Tożsamość i odmienność często najlepiej sprawdzają się w relacjach z rówieśnikami, kiedy w podręczniku do historii młodzież może utożsamiać się z dawną młodzieżą albo się od niej odróżniać. 12. Teraźniejszość / krąg codzienności Ramka „Przeszłość w teraźniejszości“ stale nawiązuje do teraźniejszości – luźno, ale zrozumiale. Wyraźnie widać, że w tomie 4. ramka ta występuje rzadziej niż w tomie 3. Czy tutaj teraźniejszość jest już zbyt blisko? Bez wątpienia istniało więcej możliwości, żeby tworzyć te tak ważne dla edukacji historycznej powiązania. Zdumiewa również, że ta ważna rubryka, w przeciwieństwie do ramki Punkty widzenia, nie występuje w spisie treści. W tomie 2. pięknym przykładem nastawienia na teraźniejszość i krąg codzienności jest przegląd sposobów przekazywania informacji: najpierw list, potem SMS, e-mail i media społecznościowe, i równolegle usługi kurierskie. Również tu ujawniłoby się jeszcze więcej odniesień do kręgu codzienności, gdyby w podręczniku częstszym tematem była młodzież. 13. Problemy kluczowe Jako udane zostało ocenione to, że w krótkim tekście na każdej stronie wstępnej stawiane są pytania. W takich wprowadzających tekstach jest również miejsce na pytania wielkiej wagi: „Kiedy społeczeństwo jest sprawiedliwe?, „Jak poszerzyć władzę, wielkość i dobrobyt państwa?“. Oprócz tych sześciu aspektów ocenionych jako udane zostały zidentyfikowane trzy, w których podręcznik Europa – Unsere Geschichte wypada gorzej w porównaniu z innymi mediami edukacyjnymi. 202 4. Faktyczność, fikcjonalność Wykształcony historycznie jest ten, kto potrafi rozróżnić, co jest historycznie udokumentowane, a co zmyślone, i kto wie, co może zrobić, aby to ustalić. Dziś dydaktyka historii musi przyczyniać się do tego, żeby młodzież nauczyła się zawsze stawiać pytanie o faktyczność i fikcjonalność i dowiedziała się, jak może na nie odpowiadać! Jest to konieczne nie tylko z powodu narracji spiskowych, które rozpowszechniły się w naszych społeczeństwach szczególnie podczas pandemii koronawirusa, lecz, co oczywiste, z powodu posługiwania się młodzieży mediami elektronicznymi i społecznymi. W różnych miejscach podręcznika Europa – Unsere Geschichte łatwo byłoby takie pytania uczynić tematem dyskusji, np. w tomie 2., gdzie na stronie 185 dorośli inscenizują uroczystość dożynkową. Zwłaszcza w inscenizacjach kultur pamięci ważne są pytania, co konkretnie z upamiętnianego wydarzenia jest historycznie potwierdzone. To, że w czterech tomach Europa – Unsere Geschichte żadne filmy fabularne, książki dla młodzieży czy gry wideo nie są przedmiotem uwagi, naturalnie utrudnia rozważania o faktyczności i fikcjonalności. Wiele aktualnych podręczników do historii daje możliwość realizacji tego aspektu edukacji historycznej. 8. Immersja i refleksja O tym, że młodzież potrafi zagłębić się w jakiś temat, wiemy z jej postaw wobec mediów i czytania. Umożliwienie takiej immersji jest również ważnym zadaniem podręcznika do historii i przyczynia się do jego akceptacji. Immersja udaje się dzięki dobrym opowieściom, ciekawym ilustracjom i mediom cyfrowym. Wprawdzie w Europa – Unsere Geschichte znajduje się wiele przekonujących rekonstrukcji, ale wyraźnie widać, że nie są one wykorzystywane, jak często zdarza się to w książeczkach tematycznych dla dzieci albo w literaturze młodzieżowej. Być może ma to związek z powściągliwością w prezentowaniu elementów fikcyjnych w podręczniku do historii. Jest oczywiście ważne, by do ofert immersyjnych dołączać też propozycje refleksji, ale w edukacji historycznej refleksja ma silniejsze oddziaływanie, jeśli jest powiązana z immersją. 9. Emocja i proces poznawczy Bardzo oszczędnie podręcznik Europa – Unsere Geschichte wykorzystuje też emocje. Prawie nie ma fragmentów, w których wyrażane są i opisywane uczucia ludzi. Również zadania prawie nigdy nie apelują do sfery uczuć młodzieży. 203 Podsumowując, można powiedzieć, że w rezultatach analizy podręcznika Europa – Unsere Geschichte w aspekcie edukacji historycznej znaczną przewagę mają cechy pozytywne i przekonujące. Ponieważ jego użytkownicy otrzymują możliwość kompetentnego podejścia do historii, odpowiedzialnego podejścia do społeczeństwa i refleksyjnego podejścia do samych siebie, wolno z dużym prawdopodobieństwem oczekiwać, że podręcznik ten przyczyni się do zróżnicowania edukacji historycznej. Europa – Unsere Geschichte i podejście do dydaktyki historii To, czy Europa – Unsere Geschichte w praktyce przyczynia się do zróżnicowania edukacji historycznej, zależy jednak od nauczycieli, którzy ten podręcznik wykorzystują w praktyce. Z badań naukowych wiadomo, że „nauczyciele mogą, kierując się własnymi wyobrażeniami, bardzo silnie formować i zmieniać zarówno treść, jak i koncepcję dydaktyczną środków nauczania“ 665 . Bernhard C. Schär i Vera Sperisen przepytali w 2008 i 2010 roku 20 nauczycieli historii z niemieckojęzycznej Szwajcarii, jak interpretują, oceniają i wykorzystują na lekcjach podręcznik Hinschauen und Nachfragen. Oprócz tego hospitowali lekcje sześciorga nauczycieli, prowadzone w oparciu o ten podręcznik. Studium Schära i Sperisen pokazało, że „w pracy lekcyjnej nawykowe dyspozycje zawodowe nauczycieli są istotniejsze niż koncepcje podręcznika“ 666 . A więc liczy się nauczyciel, i wiedzieliśmy to wcześniej niż John Hattie 667 . Dlatego warto zastanowić się, jak podejście nauczycieli do dydaktyki historii wpływa na wykorzystanie w szkole podręcznika Europa – Unsere Geschichte. Pokażą to możliwości inscenizacji rozdziału 4. w tomie 4. pt. Świat po 1945 r. – strach gwarantem pokoju? w wykonaniu czworga nauczycieli Dla pierwszej nauczycielki ważne jest, żeby uczniowie wiedzieli, jak było dawniej. Zaczyna bezpośrednio od osi czasu na s. 152, każe przeczytać krótki tekst o początkach zimnej wojny, po czym informuje o wojnie wietnamskiej. Następnie pokazuje wideo o wojnie wietnamskiej i odwołuje się do tekstów autorskich w podręczniku. Na zakończenie lekcji opowiada o Kim Phúc 668 i rozdaje kartę 665 Bernhard C. Schär, Vera Sperisen: Zum Eigensinn von Lehrpersonen im Umgang mit Lehrbüchern. Das Beispiel „Hinschauen und Nachfragen“. W: Jan Hodel, Béatrice Ziegler (Hg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung „Geschichtsdidaktik Empirisch 09“. Bern 2011, s. 124–134, tu s. 133. 666 Schär/Sperisen: Zum Eigensinn von Lehrpersonen (jak przypis 41), s. 125. 667 John Hattie: Teachers Make a Difference. What is the research evidence? Paper presented at the Australian Council for Educational Research Conference, Melbourne, October 2003: URL: https://research.acer.edu.au/research_conference_2003/4/ (8.8.2023). 668 Kim Phúc została ciężko poparzona napalmem podczas nalotu południowowietnamskich samolotów na wioskę Trảng Bàng 8 czerwca 1972 r. Dziewięcioletnią poparzoną, nagą dziewczynkę uciekająca przed bombardowaniem sfotografował korespondent wojenny Nick Út. Zdjęcie to stało się jednym z najsłynniejszych dokumentów ilustrujących wojnę wietnamską. 204 pracy, gdzie zebrane są najważniejsze punkty lekcji. W ten sposób uczniowie przyswajają sobie wiedzę o wojnie wietnamskiej. Na ścianie gabinetu historycznego oś czasu uzupełniona zostaje o konkretne wydarzenia, osoby i daty. Lekcja ma przeważnie charakter prezentacji. Dla kolejnego nauczyciela historia jest nauczycielką teraźniejszości i przyszłości. Kładzie on akcent na rozdziale 4.1 Powstanie ONZ – upragniony pokój?, który poprzednia nauczycielka pominęła. Zajęcie się celami i sposobami pracy ONZ oraz „żołnierzami w błękitnych hełmach“ ma spowodować, że uczniowie lepiej zrozumieją aktualną sytuację oddziałów pokojowych Narodów Zjednoczonych. Tutaj młodzież zajmuje się przede wszystkim kwestią, czy globalny system bezpieczeństwa jest wystarczający. Uczniowie dyskutują o tym w klasie, a rozmowa wkrótce zaczyna obracać się wokół aktualnych wydarzeń. Historia w ogólności i ONZ w szczególności są punktem wyjścia do roztrząsania kluczowych problemów współczesności. Trzeci nauczyciel przekazuje wraz z historią system wartości. Zaczyna od strony metodycznej pod nazwą Warsztat historyka: Rozmowa ze świadkiem historii. Przy rozwiązywaniu zadań uczniowie wykorzystują wybrane fragmenty sfilmowanych wywiadów ze świadkami czasu, które odnoszą się do konfliktu na Bliskim Wschodzie. W polu widzenia pojawia się antysemityzm i stosunek do niego. Po omówieniu zadań klasa dyskutuje rozmaite możliwości zachowań w podejściu do konkretnych incydentów antysemickich ostatniego czasu. Czwarta nauczycielka prezentuje zestaw zadań na temat „Stare i nowe punkty zapalne – konflikt na Bliskim Wschodzie“. Uczniowie mają wykorzystać źródła, połączyć je z prezentacjami, sformułować krótką interpretację i objaśnić, dlaczego sądzą, że ich interpretacja jest słuszna. Główne pytanie brzmi: Czy rozwiązanie dwupaństwowe zakończy konflikt na Bliskim Wschodzie? W tych czterech sklasyfikowanych typologicznie przykładach lekcji historii z podręcznikiem Europa – Unsere Geschichte można dostrzec cztery różne, specyficzne przekonania dotyczące historii, a mianowicie: - historia jest nauką; - historia tworzy tożsamość; - historia jest nauczycielką teraźniejszości i przyszłości; - historia jest opowieścią o przeszłości. 205 Aspekt 1: Vergangenheit = przeszłość Aspekt 2: Gegenwart und Zukunft = teraźniejszość i przyszłość Aspekt 3: Reproduktion = reprodukcja Aspekt 4: Qualifikation = nowe umiejętności Ilustracja 2: Cele uczenia się historii pokazane na osi rozpiętej między przeszłością a teraźniejszością/przyszłością oraz między reprodukcją a nabywaniem nowych umiejętności. Te cztery teoretycznie pożądane i częściowo zaobserwowane na lekcji konstrukcje („historia jako nauka“, „historia jako fundatorka tożsamości“, „historia jako nauczycielka teraźniejszości i przyszłości“ i „historia jako opowieść o przeszłości“) można też udowodnić empirycznie. W studium „Why History Education?“ 669 nauczyciele zostali o to zapytani przy pomocy kwestionariusza. Po ogólnym wprowadzeniu „Jestem przekonana/przekonany, że…“ nastąpiło 30 fraz rozwijających (np. „…historia uczy nas lepiej rozumieć przeszłość“). Format odpowiedzi był sześciostopniowy: (1) 669 Peter Gautschi, Alex Buff: History Education in the Broad Present. A Great Challenge. W: Nadine Fink, Markus Furrer, Peter Gautschi (Hg.): Why History Education? Frankfurt am Main 2023, s. 23–49. historia jako nauka historia jako fundatorka tożsamości historia jako opowieść o przeszłości historia jako nauczycielka teraźniejszości i przyszłości Wymiar 1: Koncentracja na czasie Wymiar2: Koncentracja na pedagogice 206 „zgadzam się całkowicie“, (2) „zgadzam się“, (3) „raczej się zgadzam“, (4) „raczej się nie zgadzam“, (5) „nie zgadzam się“, (6) „całkowicie się nie zgadzam““. Próba losowa obejmowała 161 osób (80 nauczycieli, 81 studentów). Po odrzuceniu kwestionariuszy z jedną lub kilkoma brakującymi ocenami pozostały do dalszej analizy wypowiedzi 150 osób (71 nauczycieli, 79 studentów). W pierwszym kroku przeprowadzone zostały analizy opisowe, w drugim eksploracyjne analizy czynników (analizy głównych zagadnień), rotacja ukośna (Direct Oblimin), a w trzecim wyliczono rzetelność testu (α Cronbacha). Wszystkie analizy prowadzono przy pomocy IBM SPSS 27 670 . Po kilku eksploracyjnych analizach czynników Screen Plot wskazywał jednoznacznie na rozwiązanie czteroczynnikowe. Wartości α Cronbacha wszystkich czterech czynników przekraczały 80, co wskazuje na wysoką rzetelność testu 671 . Statystyka Item-Total (skorygowana korelacja Item-Total) tych czterech czynników wyraźnie pokazuje, że we wszystkich przypadkach wartości wynoszą znacznie powyżej 30, co uznaje się za dolną granicę stosowania danego punktu (Item) razem z innymi 672 . W ten sposób udało się jednoznacznie zidentyfikować i wiarygodnie zmierzyć cztery wspomniane wyżej konstrukcje w ustalonej próbie losowej. Badanie to pokazuje, że w tym, jak podręcznik Europa – Unsere Geschichte wykorzystywany jest w codziennej pracy na lekcji, decydującą rolę odgrywają nauczyciele i ich podejście do dydaktyki historii. Ustalenia te, w powiązaniu z wnioskami ze studiów Johna Hattiego, który stwierdził m.in., że „Collective Teacher Efficacy“ z bardzo wysoką siłą skuteczności D = 1,57 jest jednym z najsilniejszych w ogóle czynników wpływu, jakie zarejestrował w swych licznych badaniach 673 , prowadzą do poniższych zaleceń do dalszej pracy nad podręcznikiem Europa – Unsere Geschichte. Zalecenia do dalszej pracy nad podręcznikiem Europa – Unsere Geschichte 674 670 Szczegółowy opis procedury metodycznej wraz z objaśnieniem pojęć fachowych znajdujem się w artykule „History Education in the Broad Present. A Great Challenge“ Petera Gautschiego i Alexa Buffa. Por. przypis 45. IBM SPSS 27 to program komputerowy stosowany do badań statystycznych. Przy pomocy α Cronbacha określa się wewnętrzną spójność skali. Procedury rotacji, np. rotacja ukośna (Direct Oblimin), są pomocą interpretacyjną przy analizie czynników. 671 Paul Kline: The Handbook of Psychological Testing. London 21999. 672 Andy P. Field: Discovering Statistics Using IBM SPSS Statistics: And Sex and Drugs and Rock 'n' Roll. London 42013. 673 John A. C. Hattie: Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning. Baltmannsweiler 32015. 674 Zalecenia pochodzą z mojego wykładu w Warszawie 2 lipca 2022 r. Dla tego pisemnego ujęcia wykładu pozostawiłem je bez zmian, chociaż wiem, że niektóre zostały już zrealizowane, co mnie oczywiście bardzo cieszy. 207 1. Proszę jeszcze raz sprawdzić kryteria, według których naukowcy powinni oceniać podręcznik Europa – Unsere Geschichte, i ujawnić kryteria, które dla samych Państwa są decydujące. 2. Proszę wypracować zalecenie cyfrowe dla nauczycieli. Po pierwsze, należy tam ujawnić wybrane kryteria. Po drugie, zaprezentować odpowiadające im innowacyjne, konkretne moduły lekcyjne. 3. Proszę zaplanować ofensywę promującą przygotowanie nauczycieli do korzystania z Europa – Unsere Geschichte. Dobrze będzie pozyskać do tego celu zespoły szkolne zamiast pojedynczych nauczycieli. Trzeba zmotywować takie zespoły do używania Waszego podręcznika i czasami towarzyszyć im na miejscu. 4. Proszę wykorzystać tę ofensywę edukacyjną dla stworzenia przestrzeni cyfrowej dla uczniów pracujących z Europa – Unsere Geschichte. Można tam zaproponować dodatkowe materiały i media, które podejmują temat faktyczności i fikcjonalności, umożliwiają immersję i refleksję, angażują emocje i władze poznawcze. Współczesne media edukacyjne już oferują ofertę hybrydalną. 5. Proszę zastanowić się, jak można objąć ofertą cyfrową rozmaite podejścia do dydaktyki w nauczaniu historii i jak zatem można uelastycznić podręcznik Europa – Unsere Geschichte. 6. Proszę poszukać w przestrzeni cyfrowej możliwości zintensyfikowania dialogu między obu naszymi krajami na poziomie nauczycieli i uczniów. Warto rozwinąć moduły lekcyjne, które oprócz przestrzeni propozycji otwierają przestrzeń komunikacji, np. łączą klasy z Niemiec i z Polski albo zespoły nauczycielskie z obu krajów. Efektem tego będzie „uczenie się od innych“. 7. Zachęcam do dokumentowania na wideo przykładów udanych lekcji i ich publikowania. Wszyscy najlepiej uczymy się na przykładach dobrych praktyk. 8. Warto kontynuować niezwykły projekt Europa – Unsere Geschichte. Wydanie drukiem wszystkich czterech tomów jest dobrą podstawą, aby zrobić teraz kolejny krok: ku przestrzeni cyfrowej i nowoczesnej edukacji historycznej. Praca nad polsko-niemieckim podręcznikiem Europa – Unsere Geschichte nie zakończyła się, mimo że dzieło zostało wykonane, dopuszczone, wyróżnione i wprowadzone. Wszystkim uczestnikom projektu życzę wytrwałości w dalszej pracy, silnej woli, zapału, niezawodnego kompasu i oczywiście odpowiednich zasobów. Życzę szczęścia i sukcesu temu przekonującemu projektowi, o jakim Enno Meyer swego czasu mógłby tylko marzyć. 208 Dodatek 1: Kryteria oceny mediów edukacyjnych w nauczaniu historii Ocena mediów edukacyjnych w nauczaniu historii oparta jest na trójkącie dydaktycznym i przyporządkowanych mu zakresach, a jako wymiary docelowe uwzględnia główne zasady edukacji historycznej. optymalnie tak częściowo tak nie a) Treści kształcenia 1. Istotność, poprawność rzeczowa przekazu i oparcie w nauce 2. Narracyjność, interpretacje, umiejscowienia 3. Odniesienia do teraźniejszości 4. Personalizacja i personifikacja 5. Podejście łączące perspektywy 6. Wielość perspektyw i kontrowersyjność 7. Widoczna spójność, „nić przewodnia“ 8. Spolecznie uznawane wartości i normy b) Uczniowie 9. Nastawienie na kompetencje i aktywizacja 10. Odniesienie do życia codziennego 11. Naukowe sposoby myślenia, pracy i działania 12. Zrozumiałość c) Nauczyciele 13. Zgodność z planem nauczania 14. Zrozumiałe uzasadnienie wyboru 15. Jasność celu 16. Praktyczne wspieranie diagnozy 17. Pomoc w artykulacji 18. Propozycje różnicowania 19. Formacyjne i podsumowujące propozycje oceny 20. Jasność, struktura, pewność i przejrzystość d) Kultura uczenie się i nauczania. Proces edukacyjny 21. Całościowe procesy uczenia się 22. Urozmaicone formy lekcji 23. Oparcie na zadaniach 24. Okazje do komunikacji i wspólne uczenie się 25. Proporcjonalne łączenie mediów 26. Inspirujące wprowadzenia i spójne zakończenia e) Tworzenie i prezentacja medium edukacyjnego 27. Dostępność propozycji 28. Intuicyjna struktura i nawigacja 29. Przejrzysty zakres 30. Przekonujące prezentacje i teksty autorskie 31. Ilustracje dokumentalne i pomocne wizualizacje 32. Rozmaitość materiałów 33. Adekwatne media