Okul Öncesi Öğretmenlerin Motivasyonunu Etkileyen Problem Durumlarının İncelenmesi

ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1096 Makale Geliş Tarihi Makale Yayın Tarihi 30.11.2025 20.12.2025 Okul Öncesi Öğretmenlerin Motivasyonunu Etkileyen Problem Durumlarının İncelenmesi Examination of Problem Situations Affecting the Motivation of Preschool Teachers Gülay GÖNÜLAL1, Hakan METİN2 1 Öğretmen, MEB, Okul Öncesi, Orcid: 0009-0002-1650-6914 2Dr. Öğr. Üyesi, Ondokuzmayıs Üniversitesi, Orcid: 0000-0002-4418-6631 Özet Bu araştırmanın amacı, okul öncesi öğretmenlerinin motivasyonunu etkileyen problem durumlarını öğretmen görüşleri doğrultusunda belirlemektir. Çalışma, nitel araştırma desenlerinden görüşme yöntemi kullanılarak yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu, 2024–2025 eğitim-öğretim yılında Sinop ilinin merkez ilçesinde Millî Eğitim Bakanlığına bağlı resmî kurumlarda görev yapan 16 okul öncesi öğretmeni oluşturmaktadır. Katılımcılar, maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemiyle belirlenmiş; kurum yapısı, öğrenci profili, veli ilişkileri ve fiziki koşullar gibi değişkenler dikkate alınmıştır. Veriler, yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmış ve betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir. Bulgular, öğretmen motivasyonunu olumsuz etkileyen faktörlerin birden fazla boyutta ortaya çıktığını göstermektedir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu çalışma koşullarının yetersizliği, sınıfların kalabalık olması, eğitim materyallerinin eksikliği ve sınırlı fiziksel alanların etkinlik planlamayı zorlaştırdığı yönünde görüş bildirmiştir. Ayrıca, eğitim politikalarında yapılan hızlı değişikliklerin yeterli bilgilendirme ve hazırlık süreci olmadan uygulanması, öğretmenlerin sürece uyum sağlamasını zorlaştırmakta ve motivasyon kaybına yol açmaktadır. Bürokratik iş yükü, evrak yoğunluğu ve yönetimsel desteğin yetersizliği de öğretmenlerde tükenmişlik hissini artıran etkenler arasında yer almaktadır. Araştırmanın sonuçları, öğretmen motivasyonunun yalnızca bireysel bir süreç olmadığını; fiziksel koşullar, yönetsel tutum, kurum kültürü ve toplumsal algı gibi çevresel faktörlerle yakından ilişkili olduğunu göstermektedir. Bu doğrultuda, öğretmen motivasyonunu artırmaya yönelik iyileştirmelerin hem eğitim politikaları hem de okul yönetimi düzeyinde ele alınması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar kelimeler: Okul öncesi öğretmeni, öğretmen motivasyonu, öğretmen görüşleri Abstract The aim of this study is to identify the problem situations affecting the motivation of preschool teachers based on teachers’ views. The study was conducted using the interview method, one of the qualitative research designs. The study group consists of 16 preschool teachers working in public institutions affiliated with the Ministry of National Education in the central district of Sinop during the 2024–2025 academic year. The participants were selected using the maximum variation sampling method, taking into account variables such as institutional structure, student profile, parent–teacher relations, and physical conditions. Data were collected through a semistructured interview form and analyzed using descriptive analysis. ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1097 The findings indicate that the factors negatively affecting teacher motivation emerge across multiple dimensions. The majority of teachers reported that inadequate working conditions, overcrowded classrooms, lack of educational materials, and limited physical spaces make activity planning difficult. In addition, the rapid changes in educational policies implemented without sufficient information and preparation hinder teachers’ adaptation to the process and lead to a loss of motivation. Bureaucratic workload, excessive paperwork, and insufficient administrative support were also identified as factors increasing teachers’ feelings of burnout. The results of the study demonstrate that teacher motivation is not merely an individual process but is closely related to environmental factors such as physical conditions, administrative attitudes, institutional culture, and societal perceptions. Accordingly, it was concluded that improvements aimed at increasing teacher motivation should be addressed at both the educational policy level and the school management level. Keywords: Preschool teacher, teacher motivation, teacher views 1. GİRİŞ Eğitim, bireyde kalıcı ve istenilen davranış değişikliklerini oluşturmayı amaçlayan planlı ve sistemli bir süreçtir (Ertürk, 1997). Bu süreç, bireyin zihinsel, duygusal, sosyal ve fiziksel yönlerden çok boyutlu gelişimini desteklemeyi; bireyi içinde yaşadığı toplumun değerleri ve beklentileri doğrultusunda yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu doğrultuda, okul öncesi dönemden yükseköğretime kadar farklı kademelerde ve türlerde eğitim kurumları sorumluluk üstlenmektedir. Okul öncesi eğitim, henüz zorunlu ilköğretim çağına ulaşmamış 3–6 yaş aralığındaki çocuklara yönelik olarak isteğe bağlı sunulan bir eğitim düzeyidir. Bu eğitim süreci, çocukların bilişsel, duygusal, sosyal ve fiziksel gelişimlerini desteklemenin yanı sıra; onların toplumsal kurallara uyum sağlamalarına, yaratıcılıklarını geliştirmelerine, özdenetim becerisi kazanmalarına ve temel öğrenme yeterliliklerini edinmelerine katkı sağlamayı amaçlamaktadır (Gündoğdu & Yıldırım, 2008). Bu döneme ilişkin bir diğer tanım ise, çocukların davranışlarında bilinçli olarak oluşturulan değişimlerin, yaşantı ve deneyimler yoluyla gerçekleştiği yönündedir. Bu bağlamda, hedeflenen davranış ya yeni bir davranış kazandırmak ya da var olan olumsuz bir davranışı değiştirmek olabilir; bu olumsuz davranışlar toplum tarafından kabul görmeyen, istenmeyen davranışlardır (Çetinkaya, 2006). Okul öncesi eğitimin temel amacı; çocukların ilgi ve yetenekler doğrultusunda gelişimini desteklemek, temel becerileri kazandırmak, dili doğru kullanmayı öğretmek, programlarda yer alan bilgi ve becerileri aşamalı olarak sarmal bir şekilde bütüncül olarak öğretmektir (MEB, 2024). Ayrıca çocukların bedensel, bilişsel ve duygusal gelişimlerini bütüncül bir yaklaşımla destekleyerek, onlara olumlu davranış ve alışkanlıklar kazandırmak ve ilkokula hazırlanmalarını sağlamaktır. Bu sürecin en kritik aktörlerinden biri olan öğretmenler, çocukların gelişim alanlarının desteklenmesinde önemli bir role sahiptir. Özellikle kişilik gelişiminin temellerinin atıldığı erken çocukluk döneminde, öğretmenlerin pedagojik yaklaşımları ve etkileşimleri, çocukların gelişimsel süreçlerinde belirleyici bir etki oluşturmaktadır (Hamre & Pianta, 2001). Okul öncesi öğretmenleri, çocukların fiziksel, bilişsel ve duygusal becerilerini geliştirmenin yanı sıra, toplumsal değerleri öğrenmelerine, özdenetim becerileri kazanmalarına ve yaratıcılıklarını ifade etmelerine olanak tanımaktadır (Berk, 2023). Bu yönüyle, öğretmenler erken çocukluk döneminde çocukların kişiliklerinin şekillenmesinde kalıcı izler bırakan önemli rehberlerdir (Kandır & Tezel Şahin, 2010; Oktay, 2002; Dağlıoğlu & Çelik, 2013). Nitekim alan yazında yer alan araştırmalar, okul öncesi öğretmenlerinin yalnızca bilişsel gelişimi desteklemekle kalmayıp, aynı zamanda çocukların sosyal-duygusal öğrenmelerine ve değerler eğitimi süreçlerine katkı sunduklarını ortaya koymaktadır (Hamre & Pianta, 2007). ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1098 Okul öncesi öğretmeninin önemi, çocukların kişisel ve sosyal gelişimlerinin temellerinin atıldığı bu dönemde daha da belirginleşir. Ancak öğretmenin bu süreçte etkili olabilmesi için yüksek motivasyona sahip olması gerekmektedir. Bir öğretmenin verimli bir çalışma ortamında başarılı olabilmesi için gerekli olan en önemli unsurlardan biri motivasyondur. Pek çok araştırma, öğretmenlerin mesleki yeterliliklerini incelemiştir. Öğretmenlerin mesleki performanslarını etkileyen en temel unsurlardan biri, mesleki motivasyonlarıdır. Motivasyon ya da güdüleme, bireyi belirli bir amaca yönelten, harekete geçiren ve bu amaç doğrultusunda sürekliliği sağlayan çabaların toplamı olarak tanımlanabilir (Eren, 2013). Motivasyon düzeyi yüksek olan öğretmenler, görevlerini yerine getirme biçimleri ve gösterdikleri performans açısından, düşük motivasyona sahip meslektaşlarından belirgin şekilde ayrılacaktır. Bu durum okul öncesi kademesinde görev yapan öğretmenler açısından çok daha önemlidir Motivasyon, insanlar arası ilişkilerin ve etkileşimlerin şekillenmesinde temel belirleyicilerden biridir. Kurum ve kuruluşların türü ne olursa olsun, ortak amaçları bireylerin çabalarını belirlenen hedeflere yönlendirmektir. Yapılan işin niteliği fark etmeksizin, en temel beklenti işin tamamlanmasıdır. Ancak bu amaca ulaşılabilmesi için bireyin gönüllü olması, verilen görevi benimsemesi ve gereken çabayı ortaya koyması gerekir. Bu çabayı yönlendiren ve sürdüren unsur, bireyin sahip olduğu motivasyon düzeyidir. Bu bağlamda motivasyon hem bireysel hem kurumsal ihtiyaçları karşılayabilecek bir çalışma ortamı oluşturarak, bireyin gelişimini ve işine olan bağlılığını teşvik eden bir içsel güç olarak tanımlanabilir (Yüksel, 2000; Franco vd.,2002; Ruthankoon ve Ogunlana, 2003). Öğretmenlerin çevrelerine faydalı olabilmeleri için motivasyonlarının yüksek olması büyük önem taşır. Motivasyonlarını etkileyen faktörlerin neler olduğu ve bu faktörlerin etki derecesi de dikkate değer bir unsurdur. Bu çalışma, okul öncesi öğretmenlerinin motivasyonunu etkileyen sorunları ele alarak, bu alandaki önemli eksikliklerin giderilmesine katkı sağlamayı amaçlamaktadır. 1.1. Kuramsal Çerçeve Motivasyon, bireyin belirli bir amaca yönelik davranışını başlatan, yönlendiren ve sürdüren içsel ya da dışsal güçlerin bütünü olarak tanımlanan çok boyutlu bir psikolojik süreçtir. Latince kökenli movere (hareket ettirmek) sözcüğünden türeyen motivasyon kavramı, bireylerin hedefe yönelik çaba göstermesini ve davranış sürekliliğini açıklamada temel bir kavram olarak ele alınmaktadır (Ryan ve Deci, 2000). Eğitim bilimleri alanında motivasyon, öğrenme-öğretme sürecinin etkililiğini belirleyen en önemli değişkenlerden biri olarak kabul edilmektedir. Motivasyon genel olarak içsel ve dışsal motivasyon olmak üzere iki temel boyutta incelenmektedir. İçsel motivasyon, bireyin herhangi bir dışsal ödül beklentisi olmaksızın, yaptığı etkinliğin kendisinden haz alması sonucu ortaya çıkan gönüllü davranışları ifade ederken; dışsal motivasyon, ödül, ceza, takdir ya da statü gibi dışsal unsurların davranışı yönlendirdiği durumları kapsamaktadır (Deci ve Ryan, 1985). Eğitim ortamlarında öğretmenlerin motivasyonu, yalnızca mesleki performanslarını değil; aynı zamanda öğrenciyle kurdukları etkileşimi, öğretim sürecine yaklaşımlarını ve sınıf içi uygulamaların niteliğini doğrudan etkilemektedir (Schunk vd., 2008). Motivasyonun doğasını ve işleyişini açıklamak amacıyla geliştirilen kuramlar, içerik ve süreç kuramları olmak üzere iki ana grupta ele alınmaktadır. İçerik kuramları bireyi güdüleyen ihtiyaçlara odaklanırken, süreç kuramları bireyin hedefe yönelik davranışlarının nasıl oluştuğunu ve sürdürüldüğünü açıklamaya çalışmaktadır. İçerik kuramları arasında yer alan Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi Kuramı, bireyin motivasyonunu temel ihtiyaçlardan üst düzey psikolojik ihtiyaçlara doğru ilerleyen bir yapı içinde ele almaktadır (Maslow, 1943). Öğretmen motivasyonu açısından değerlendirildiğinde; ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1099 ücret, iş güvencesi ve güvenli çalışma ortamı gibi temel ihtiyaçların karşılanmaması, öğretmenlerin üst düzey ihtiyaçlara yönelmesini engelleyerek motivasyon kaybına yol açabilmektedir. Benzer biçimde Herzberg’in Çift Faktör Kuramı, öğretmenlerin çalışma koşulları ve özlük hakları gibi hijyen faktörleri ile mesleki takdir, sorumluluk ve gelişim olanakları gibi motivatörler arasında ayrım yaparak, motivasyonun sürdürülebilirliğine vurgu yapmaktadır (Herzberg, 1959). Süreç kuramları arasında yer alan Vroom’un Beklenti Kuramı, bireyin gösterdiği çabanın anlamlı bir sonuca dönüşeceğine dair beklentisinin motivasyonu belirlediğini ileri sürmektedir (Vroom, 1964). Eğitim ortamlarında öğretmenlerin çabalarının fark edilmemesi ya da adil biçimde değerlendirilmemesi, motivasyonun azalmasına neden olabilmektedir. Adams’ın Eşitlik Kuramı ise öğretmenlerin emekleri ile elde ettikleri sonuçları meslektaşlarıyla karşılaştırarak adalet algısı geliştirdiklerini vurgulamakta; bu algının zedelenmesinin motivasyon üzerinde olumsuz etkiler yarattığını belirtmektedir. Bandura’nın Öz-Yeterlik Kuramı ise öğretmenin kendisini mesleki görevleri yerine getirme konusunda yeterli hissetmesinin, motivasyon düzeyini doğrudan etkilediğini ortaya koymaktadır (Bandura, 1997). Öğretmen motivasyonu, öğretmenin mesleki yeterliği ve sınıf içi etkililiği ile yakından ilişkili bir değişkendir (Richardson, Watt ve Devos, 2014). Mesleki yeterlik; alan bilgisi, pedagojik formasyon, sınıf yönetimi ve öğrenciyle etkili iletişim kurma becerilerini içermekte; bu yeterliklerin işlevsel hâle gelmesi ise öğretmenin yüksek motivasyon düzeyine sahip olmasını gerektirmektedir (Shulman, 1987). Motivasyon düzeyinin düşük olması, öğretmenlerin sahip oldukları bilgi ve becerileri sınıf ortamına yansıtamamalarına ve öğretim sürecinin mekanikleşmesine yol açabilmektedir (Richardson vd., 2014). Özellikle okul öncesi eğitimde öğretmen motivasyonunu etkileyen problem durumları hem bireysel hem de kurumsal faktörlerden kaynaklanmaktadır. Öğretmenin öz-yeterlik algısının düşük olması, mesleki tükenmişlik yaşaması ve mesleki doyum eksikliği bireysel düzeyde motivasyonu olumsuz etkilerken; ağır iş yükü, kalabalık sınıflar, yetersiz fiziki koşullar, sınırlı mesleki gelişim olanakları ve yönetsel destek eksikliği kurumsal problem alanları olarak öne çıkmaktadır (Ingersoll, 2001; Skaalvik ve Skaalvik, 2015). Okul öncesi dönem, bireyin bilişsel, sosyal ve duygusal gelişiminin temellerinin atıldığı kritik bir evre olup, bu süreçte öğretmenlerin rolü belirleyici nitelik taşımaktadır (Shonkoff ve Phillips, 2000). Okul öncesi öğretmenlerinin motivasyon düzeyleri, çocukların öğrenmeye yönelik tutumlarını, sosyal-duygusal gelişimlerini ve sınıf ortamının niteliğini doğrudan etkilemektedir (Ryan ve Deci, 2000; OECD, 2020). Motivasyonu yüksek öğretmenlerin, daha güvenli ve destekleyici öğrenme ortamları oluşturdukları; yaratıcı, oyun temelli ve çocuk merkezli uygulamalara daha fazla yer verdikleri belirtilmektedir (Hamre ve Pianta, 2007). Buna karşın, mesleki statünün düşük algılanması, toplumsal saygınlık eksikliği ve özlük haklarına ilişkin sorunlar, okul öncesi öğretmenlerinin motivasyonunu zayıflatan önemli problem durumları arasında yer almaktadır (Oberhuemer, 2005). Bu tür yapısal sorunlar, öğretmenlerin mesleğe bağlılıklarını ve profesyonel gelişim eğilimlerini olumsuz yönde etkileyebilmektedir (Day ve Gu, 2007). 2. YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın temelini oluşturan model, katılımcı grubunun özellikleri, veri toplama sürecinde başvurulan araçlar ile elde edilen verilerin toplanması ve analizinde kullanılan istatistiksel yöntemler ayrıntılı olarak ele alınmıştır. 2.1. Araştırmanın Modeli ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1100 Bu araştırmanın amacı, resmi okullarda görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin motivasyon düzeylerini etkileyen faktörleri öğretmen görüşlerine dayalı olarak incelemektir. Bu doğrultuda araştırma, nitel araştırma desenlerinden betimsel tarama modeli ile desenlenmiştir. Betimsel nitel araştırmalar, ele alınan olgunun mevcut durumunu herhangi bir müdahalede bulunmadan ortaya koymayı hedefler. Katılımcıların görüş ve deneyimlerine dayanarak elde edilen veriler aracılığıyla, araştırmacı olguyu anlamaya ve yorumlamaya çalışır. Bu çalışmada da öğretmenlerin motivasyonlarına ilişkin algıları, görüşme yoluyla toplanan veriler doğrultusunda analiz edilmiş; doğrudan katılımcı ifadeleri temel alınarak temalar oluşturulmuştur. Yıldırım ve Şimşek’e (2018) göre betimsel nitel araştırma, araştırmacının doğal ortamda veri toplayarak, elde edilen bilgileri anlamlandırmaya çalıştığı ve sürece herhangi bir müdahalede bulunmadığı bir desendir. Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Bu teknik, katılımcıların belirli bir konuya ilişkin düşüncelerini kendi sözel ifadeleriyle detaylı biçimde aktarmalarına olanak sağlar. Böylece, elde edilen veriler üzerinden belirli temalar, örüntüler ve kategoriler geliştirilerek kapsamlı bir betimsel analiz gerçekleştirilir. Nitel araştırmalarda yaygın olarak kullanılan görüşme yöntemi, esnek ancak sistematik bir veri toplama sürecine imkân tanır ve katılımcıların motivasyonlarına dair çok boyutlu bir perspektif sunar (Creswell, 2014). Bu çalışmada da betimsel analiz yöntemi benimsenmiş ve elde edilen veriler tematik kodlamayla yorumlanarak ortaya konmuştur. 2.2. Çalışma Grubu Bu araştırmanın evrenini, 2024-2025 Eğitim-Öğretim yılı içerisinde Sinop ilinin Merkez ilçelerinde bulunan resmî kurumlarında görev yapan toplam 16 okul öncesi öğretmeni oluşturmaktadır. Katılımcıların belirlenmesinde, çeşitli demografik özelliklerin yansıtılabilmesi amacıyla "maksimum çeşitlilik örneklemesi" yöntemi kullanılmıştır. Bu kapsamda, yaş, mesleki kıdem ve anasınıfı ve bağımsız anaokulunda görev yapan v.b gibi değişkenler dikkate alınarak farklı profillere sahip öğretmenlerle görüşmeler yapılmıştır. Farklı okullarda görev 16 okul öncesi öğretmeni ile veri toplama süreci yürütülmüştür. Katılımcıların demografik bilgileri aşağıda Tablo 2.2’ de gösterilmiştir. Tablo 2 Katılımcıların Demografik Bilgileri Kişisel Özellik Kategori f Medeni Durum Evli 16 Eğitim Durumu Lisans 14 Yüksek Lisans 2 Çalıştığınız Kurum Anaokulu 13 Anasınıfı 3 Mezun Olduğu Program Okul Öncesi Öğretmenliği 16 Yaş Aralığı 40-50 7 30-40 7 ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1101 50+ 2 Görev Aralığı 10-20 12 20-30 2 30-40 1 1-10 1 Öğrenci Sayı Aralığı 25-30 8 20-25 6 10-15 1 15-20 1 2.3. Verilerin Toplanması Görüşme formu araştırmaya katılan öğretmenlerin uygun oldukları zamanda bireysel olarak kurumdaki boş bir odada uygulanmıştır. Görüşmeler 20-25 dakika arasında sürmüştür. Görüşme yapılmadan önce gerekçesi açıklanarak kayıt için izin alınmıştır. Görüşmeler daha sonra analiz edebilmek için ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınmıştır. 2.4.Verilerin Analizi Görüşme sürecine başlamadan önce, araştırma için gerekli olan etik kurul onayı [Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal ve Beşeri Bilimler Araştırmaları Etik Kurulu 25.04.2025 tarih ve 2025-504 sayılı kararı] alınmıştır. Ayrıca İl Millî Eğitim Müdürlüğü’nden ve görüşme yapılacak okulların idarecilerinden resmi izinler talep edilmiş ve uygunluk yazıları doğrultusunda sahaya çıkılmıştır. Katılımcı öğretmenlere, araştırmanın amacı, kapsamı ve katılım şartları hakkında bilgilendirme yapılmış; yazılı gönüllülük onam formları imzalatılmıştır. Bu doğrultuda çalışma, gönüllülük esasına dayalı olarak yürütülmüştür. Bireysel görüşmeler araştırmacı tarafından yürütülmüş; her katılımcıya aynı yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. Sorular, belirlenen sıraya göre yöneltilmiş, katılımcıların yanıtları sesli kayıt altına alınmış ve aynı zamanda araştırmacı tarafından not edilmiştir. Toplanan veriler, gizlilik ilkesi çerçevesinde kodlanarak analiz sürecine dâhil edilmiştir. Görüşmeler sonucunda elde edilen veriler, betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Betimsel analiz, verilerin sistematik bir şekilde özetlenmesi ve yorumlanması sürecini kapsayan nitel bir araştırma yöntemidir (Büyüköztürk vd., 2020). Benzerlik gösteren ve birbiriyle ilişkili olan ifadeler, ortak temalar altında kodlanarak anlamlandırılmış ve yorumlanmıştır. Katılımcıların sorulara verdikleri yanıtlar belirli kategorilere ayrılarak analiz edilmiş, bulgular açıklanmıştır. Özgünlüğü ve içeriğe katkısı yüksek olan bazı yanıtlar, olduğu gibi alıntılanarak örnek olarak kullanılmıştır. Araştırmanın raporlaştırma sürecinde etik kurallara ve gizlilik ilkelerine bağlı kalınmış; katılımcıların gerçek isimleri yerine takma isimlerle ifade edilmiştir. 3. BULGULAR Bu bölümde, veri toplama aracı olarak kullanılan görüşme formundan elde edilen verilerin çözümlemesine yönelik bulgulara ve bu bulgulara ilişkin yorumlara yer verilmiştir. Görüşmeler ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1102 sonucunda ortaya çıkan veriler sistematik biçimde incelenmiş, analiz sonuçları temalar halinde sunulmuş ve ilgili değerlendirmeler yapılmıştır. 3.1.İdare ve Yönetici Desteği Teması Katılımcıların büyük çoğunluğu, okul yönetiminin öğretmen motivasyonu üzerindeki etkisinin yüksek olduğunu açıkça ifade etmiştir. Bu ifadeler, yöneticilerin öğretmenlere karşı sergilediği yaklaşımın, mesleki isteklilik ve iş doyumu üzerinde doğrudan etkili olduğunu göstermektedir. Ayşe, okul yönetiminin motivasyona doğrudan etki ettiğini ve özellikle takdir edilme, fikir alma gibi tutumların öğretmeni desteklediğini belirtmiştir: “Okul yönetiminin öğretmenler üzerine motivasyonu etkisi çok fazla. Takdir etmek, fikir almak, yanında olmak çok önemli.” Can, yöneticinin olumlu ya da olumsuz tutumlarının öğretmen motivasyonunu doğrudan etkilediğini, özellikle öğretmeni dinleyen, görüşüne değer veren yöneticilerin daha motive edici olduğunu vurgulamıştır: “Çok fazla etkiliyor. Hem olumlu hem de olumsuz yönde etkileyebiliyor. Özellikle öğretmenle iletişimi güçlü, öğretmeni dinleyen, saygı duyan ve görüşünü önemseyen bir yönetici varsa o okulda öğretmen daha istekli olur.” Mert, okul yönetimini en önemli motivasyon kaynağı olarak tanımlamıştır. Kendini değerli hissetmenin öğretmenlikte çok önemli olduğunu belirterek, “Benim için en önemli etkenlerden biri çünkü kendinizi değersiz hissettiğiniz bir ortamda ne kadar severek çalışabilirsiniz ki?” demiştir. Şu anki yöneticisinin ilgisinden dolayı daha istekli çalıştığını da eklemiştir. Zeynep, yönetici desteği olmadığında motivasyonunun azaldığını ifade etmiştir: “Yönetici sizi desteklemiyorsa, arkanızda olmadığını hissediyorsanız o zaman motivasyon diye bir şey kalmıyor. Kendinizi yalnız hissediyorsunuz.” Berk, yönetimin öğretmene yaklaşımı ile çalışma isteği arasında doğrudan ilişki olduğunu şu sözlerle ifade etmiştir: “Okul yönetimi ne kadar ilgiliyse, öğretmen de o kadar istekli oluyor. Sorunları çözmeye çalışan bir idare, öğretmenin enerjisini olumlu yönde etkiliyor.” Elif, okul yöneticisinin öğretmenle kurduğu iletişim biçiminin her şeyi belirlediğini vurgulamıştır: “Yöneticiniz size saygı duyuyorsa, size değer veriyorsa işinize daha bağlı oluyorsunuz. Ama sürekli eleştiren, baskı kuran biri varsa içten içe soğuyorsunuz.” Aslı, yöneticinin öğretmene güven duyması hâlinde motivasyonun arttığını belirtmiştir: “Bizim müdürümüz bize güvenir. Proje yapacağımız zaman destek olur. Böyle olunca biz de daha çok şey üretmek istiyoruz.” Gizem, yöneticiyle kurulan ilişkinin günlük motivasyonuna doğrudan etki ettiğini ifade etmiştir: “Sabah okula giderken yöneticinin yüzü asıksa, o gün her şey kötü gider. Pozitif yaklaşım motivasyonun temelidir.” Hakan, yönetici tarafından takdir edilmenin mesleki anlamda kendisini daha istekli hâle getirdiğini belirtmiştir: “Küçük bir teşekkür, bir aferin. Bunlar bizim için çok değerli. Bunlar varken insan daha çok çaba gösteriyor.” Katılımcıların ifadeleri incelendiğinde, okul yöneticisinin öğretmen motivasyonuna etkisi konusunda yüksek düzeyde fikir birliği bulunduğu görülmektedir. Neredeyse tüm katılımcılar, yöneticilerin öğretmene yönelik yaklaşımının motivasyonu artırıcı ya da azaltıcı yönde doğrudan etkili olduğunu vurgulamıştır. Bu görüşler, öğretmenlerin yalnızca fiziksel değil, aynı zamanda psikososyal destek beklentileri taşıdığını da ortaya koymaktadır. Olumlu yönetici tutumları, katılımcıların ifadelerinde genellikle şu unsurlarla tanımlanmıştır: öğretmeni dinleme, fikirlerine değer verme, destekleyici iletişim kurma, takdir etme, güven duyma ve iş birliğine açık olma. Bu tür yaklaşımların öğretmenlerin mesleki istekliliğini ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1103 artırdığı, okula karşı bağlılıklarını güçlendirdiği ve günlük motivasyonlarını olumlu etkilediği çok sayıda örnekle dile getirilmiştir. Buna karşılık, bazı katılımcılar olumsuz yönetici tutumlarının duygusal yalnızlık, değersizlik hissi, iş doyumunda azalma ve okuldan uzaklaşma gibi sonuçlar doğurduğunu belirtmiştir. Bu da, yöneticinin öğretmen üzerindeki etkisinin sadece yönetsel değil, aynı zamanda duygusal bir bağlamda da değerlendirildiğini göstermektedir. Görüşlerin ortak bir örüntüde birleştiği bir diğer nokta ise, yöneticinin yalnızca otorite figürü değil, aynı zamanda mesleki gelişimi destekleyen ve moral sağlayan bir lider olarak algılandığıdır. Bu yönüyle öğretmenler, okul yöneticisinden yalnızca görev dağılımı değil, aynı zamanda psikolojik destek ve mesleki takdir de beklemektedir. 3.2.Velilerle İlişkiler Teması Ayşe: “Veliler olan ilişkilerimiz motivasyonumu çok olumlu etkiliyor. Onlardan gelen olumlu geri bildirimler, çocukların gelişimini fark etmeleri bizi çok mutlu ediyor.” Berk: “Velilerle yine önce ben onlarla güzel iletişim kurmaya çalışırım. Eğer veliden destek görürsem çok mutlu olurum. Ama velinin ilgisizliği ya da sürekli eleştiren bir yapısı beni çok yoruyor.” Elif: “Benim için veli desteği çok önemli. Veli sizi anlayabiliyorsa, çocuğu için sizinle iş birliği yapıyorsa bu çok değerli. Aksi halde, tek taraflı sorumluluk oluyor.” Kemal: “Veliyle doğru bir iletişim kurabildiğinizde çok iyi gidiyor. Ama bazı veliler hep bir şey bekliyor, hep eleştiriyor. Bunlar bizi demoralize ediyor.” Derya: “Velilerle birebir konuştuğumda, çocuğundaki değişimi gördüğünü söyleyenler oluyor. Bu beni çok motive ediyor. Ama ilgisiz velilerle çalışmak zor.” Yusuf: “Veli sizin yanınızda olduğunu hissettiriyorsa çok iyi. Destekleyici olduğunda işimiz kolaylaşıyor. Ama beklentileri yüksek ve eleştirel olanlar bizi zorlayabiliyor.” Tuna: “Veliyle olan ilişki çok önemli. Özellikle size güven duyduklarında çok daha iyi bir bağ kuruluyor. Bu da bana mesleki anlamda güç veriyor.” Gizem: “Veli desteği yoksa, sadece çocuğa yetmekle kalıyorsunuz. Bu da insanı yoruyor. Ama birlikte hareket edebildiğiniz velilerle işler daha kolay ve keyifli oluyor.” Hakan: “Benim motivasyonumu en çok etkileyen şeylerden biri veliler. Pozitif olduklarında ben de kendimi güçlü hissediyorum. Ama sürekli eleştiren ya da şikâyet eden velilerle çalışmak yorucu.” Katılımcıların tamamı, velilerle kurulan ilişkinin öğretmen motivasyonu üzerinde etkili olduğunu ifade etmiştir. Görüşlerde, özellikle olumlu veli iletişiminin öğretmenin işine duyduğu isteği artırdığı, buna karşın ilgisizlik ya da aşırı eleştirel tutumların öğretmenleri olumsuz etkilediği dikkat çekmektedir. Velilerin öğretmenle kurduğu ilişkinin niteliği, sadece eğitim sürecine değil; öğretmenin kendini değerli hissetmesine, duygusal doyumuna ve mesleki bağlılığına da katkı sunmaktadır. Ayşe, velilerle ilişkilerin motivasyonunu çok olumlu etkilediğini belirtmiş; özellikle olumlu geri bildirimlerin ve çocuğun gelişiminin veli tarafından fark edilmesinin kendisini çok mutlu ettiğini ifade etmiştir. Can, deneyimli bir öğretmen olarak veliyle iletişimi doğru kurduğunda sorun yaşamadığını, hatta bu ilişkinin kendisi için ayrı bir motivasyon kaynağı olduğunu belirtmiştir. Mert de pozitif iletişimin önemini vurgulayarak, takdir edildiği ve destek gördüğü durumlarda daha iyi hissettiğini dile getirmiştir. ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1104 Bununla birlikte, bazı katılımcılar veli beklentilerinin öğretmen üzerinde baskı oluşturabildiğini ifade etmiştir. Zeynep, velilerin çok fazla beklenti içine girmesinin kendisinde gerilim yarattığını söylerken; Berk, velinin destekleyici tutumundan memnun olduğunu ancak ilgisizlik veya sürekli eleştiriyle karşılaştığında motivasyonunun düştüğünü belirtmiştir. Benzer şekilde Kemal, bazı velilerin sürekli talepkâr ve eleştirel olmasının kendilerini demoralize ettiğini vurgulamıştır. Elif, veli desteğini “çok önemli” olarak nitelendirerek, öğretmen-veli iş birliğinin değerli olduğunu; bu iş birliğinin yokluğunda ise sorumluluğun tek taraflı olduğunu belirtmiştir. Derya, velilerle doğrudan iletişim kurduğunda çocuğun gelişiminin fark edildiğini duymanın kendisini motive ettiğini ifade etmiş; ancak ilgisiz velilerle çalışmanın zorluklarına da değinmiştir. Yusuf, velinin öğretmenin yanında olduğunu hissettirmesinin işlerini kolaylaştırdığını, buna karşılık yüksek beklenti ve eleştiri içeren yaklaşımların öğretmenleri zorladığını söylemiştir. Aslı, yapıcı iletişim kurduğunda sürecin olumlu ilerlediğini, bu durumun da öğretim sürecine olan isteğini artırdığını belirtmiştir. Emel, velilerle iyi geçinmeye çalıştığını, ancak bu çabanın karşılık bulmadığı durumlarda kırıldığını ve kendisini anlayan velilerle çalışmanın motivasyonunu artırdığını dile getirmiştir. Tuna, velinin güven duymasıyla birlikte daha güçlü bağların kurulabildiğini ve bunun da mesleki güç kazandırdığını vurgulamıştır. Gizem, veli desteği olmadığında öğretmenin yalnız kaldığını, bu durumun yorucu olduğunu; ancak birlikte hareket edilebilen velilerle sürecin daha keyifli ve kolay geçtiğini ifade etmiştir. Baran, küçük bir teşekkür ya da takdirin bile moral kaynağı olduğunu söyleyerek veli geri bildirimlerinin önemine dikkat çekmiştir. Seda, velilerin sürekli bir şey talep edip destek sunmamalarının motivasyon düşüklüğüne yol açtığını belirtmiştir. Hakan ise velilerin motivasyonunu en çok etkileyen unsurlar arasında olduğunu; pozitif yaklaşımların kendisini güçlü hissettirdiğini, ancak sürekli şikâyet eden ya da eleştiren velilerle çalışmanın zorlayıcı olduğunu ifade etmiştir. Katılımcıların bu tema çerçevesindeki görüşleri değerlendirildiğinde, öğretmen-veli ilişkisinin niteliği ile öğretmenin motivasyonu arasında doğrudan bir ilişki olduğu görülmektedir. Özellikle destekleyici, takdir edici ve güven veren veli profili, öğretmenlerin mesleki doyumlarını artırmakta; buna karşılık ilgisizlik, aşırı beklenti ve yapıcı olmayan eleştiriler, motivasyon kaybına yol açmaktadır. Katılımcıların çoğu, yapıcı iletişimi sürdürmek için bireysel çaba gösterdiklerini belirtmekte, ancak bu çabanın karşılık bulmasının süreci anlamlı kıldığını vurgulamaktadır. Dolayısıyla veli-öğretmen iş birliği, yalnızca öğrenci başarısı açısından değil; öğretmenin duygusal dayanıklılığı ve mesleki bağlılığı açısından da dikkate değer bir değişken olarak öne çıkmaktadır 3.3.Fiziksel Ortam ve Donanım Teması Ayşe: “Evet o da etkiliyor. Eee, materyal gibi, işte sınıfın büyüklüğü küçüklüğü, hatta ışık alıp almaması bile etkiliyor. Kendimizi daha iyi hissettiğimiz bir ortamda çalışmak bize de yansıyor.” Can: “Evet bu da fiziksel koşullar, sınıflar çok küçükse, havalandırma kötü ise, materyal yetersizse gerçekten yoruluyorsunuz. Benim bulunduğum ortamda bu eksikler zaman zaman motivasyonumu düşürüyor.” Mert: “Bence çok sıkı ilişkisi var. Bizim öğrenci sayımız fazla, sınıf küçük, materyal eksik. Bu durumda öğretmen olarak çok zorlanıyoruz. Etraf dar, çocuklar sıkılıyor, ben yoruluyorum.” Elif: “Fiziksel şartlar çok önemli. Özellikle teknolojik donanım eksikliği bizi çok etkiliyor. Her şeyi kendimiz üretmek zorunda kalıyoruz. İyi donanımlı bir ortamda olmak çok motive edici olurdu.” ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1111 Görüşlerde öne çıkan bir diğer ortaklık, sınıf mevcudunun az olduğu durumlarda öğretmenlerin daha yüksek motivasyonla, daha verimli ve istekli bir biçimde çalışabildiklerini ifade etmeleridir. Az öğrencili sınıflarda hem bireysel ilgi artmakta hem de sınıf yönetimi kolaylaşmakta; bu da öğretmenin mesleki tatminini yükseltmektedir. Bazı katılımcılar 15 kişilik sınıf mevcudunun “ideal” olduğunu ifade ederek, bu sayının öğretmen açısından dengeleyici bir düzey sağladığını belirtmiştir. Sınıf Mevcudu temasında, öğretmenlerin görüşleri oldukça homojen olup, sınıf büyüklüğünün motivasyon üzerinde doğrudan belirleyici olduğu vurgulanmıştır. Katılımcıların tamamı, kalabalık sınıflarda bireysel öğrenci takibinin zorlaştığını, etkinliklerin veriminin düştüğünü ve öğretmenin kontrolü sağlamakta zorlandığını belirtmiştir. Bu durum, öğretmenlerde hem fiziksel hem de duygusal tükenmişliğe neden olmakta ve motivasyonlarını düşürmektedir. Bu sonuçlar, Blatchford ve arkadaşlarının (2011) sınıf büyüklüğü ile öğretmen etkililiği arasındaki ilişkiye dair bulgularla paralellik göstermektedir. Ayrıca daha az sayıda öğrenciyle çalışan öğretmenlerin pedagojik tatmininin ve öğrenciyle etkileşim düzeyinin daha yüksek olduğu vurgulanmaktadır. Müfredat ve Program (EÇE – Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli) teması ise öğretmenlerin eğitim reformlarına karşı yaklaşımlarını ve bu değişimlerin motivasyon üzerindeki etkisini değerlendirmek açısından önemlidir. Katılımcılar, sık ve ani müfredat değişikliklerinin hazırlıksız yakalanmalarına neden olduğunu ve önceki çabalarının geçersizleştiği duygusuyla motivasyonlarının azaldığını belirtmişlerdir. Bu sonuç, Fullan’ın (2007) eğitim değişimi teorisinde vurguladığı üzere, reformların başarılı olabilmesi için öğretmenlerin sürece aktif katılımının ve sistematik destek sağlanmasının gerekliliğini bir kez daha ortaya koymaktadır. Özellikle öğretmenlerin bilgi eksikliği yaşadığı durumlarda programların uygulanabilirliğinin zayıfladığı ve bu durumun öğretmenin öz yeterlik algısını olumsuz etkilediği görülmektedir. Katılımcıların tamamı, okul öncesi eğitimde uygulanan müfredat ve program değişikliklerinin öğretmen motivasyonuna etkisini doğrudan deneyimlediklerini belirtmiştir. Bu bağlamda elde edilen bulgular, öğretmen motivasyonunun yalnızca programın içeriğiyle değil; programın uygulanma biçimi, sunuluş süreci ve öğretmene sağlanan destek ile yakından ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır. Görüşlerin büyük kısmında, özellikle programların sıklıkla ve hızlı bir şekilde değiştirilmesi, öğretmenlerde belirsizlik ve kafa karışıklığına yol açan bir unsur olarak öne çıkmaktadır. Katılımcılar, EÇE programına alıştıktan hemen sonra Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’ne geçilmesini örnek göstererek, bu tür değişimlerin öğretmenin planlama, hazırlık ve uygulama süreçlerini sekteye uğrattığını belirtmişlerdir. Sıklıkla ifade edilen bir diğer husus, hazırlıksız yakalanma ve yeterli bilgilendirme yapılmadan uygulamaya geçilme durumlarının öğretmenlerde yetersizlik hissi yarattığı ve bu durumun motivasyonu düşürdüğüdür. Program değişikliklerinin yalnızca pedagojik bir dönüşüm değil, aynı zamanda öğretmenin mesleki kimliğini ve psikolojik durumunu etkileyen bir süreç olduğu anlaşılmaktadır. Katılımcılar, her yeni programa geçişte “sıfırdan başlama” hissi yaşadıklarını; önceden hazırlanan materyal, etkinlik planları ve sınıf düzenlemelerinin boşa gittiği algısının öğretmenleri hem zaman açısından hem de duygusal olarak zorladığını dile getirmişlerdir. Bu durum, mesleki aidiyetin ve planlı çalışmanın zedelendiği, sürekli değişen yapıya karşı direnç oluştuğu bir tabloyu yansıtmaktadır. Ayrıca bazı katılımcılar, uygulama kılavuzlarının yetersizliği ve sahada yeterli yönlendirme sağlanmamasının da motivasyonu olumsuz etkilediğini vurgulamıştır. Yeni programlara ilişkin netliğin sağlanamaması, öğretmenlerin pedagojik karar alma süreçlerinde kendilerini yalnız ve yönsüz hissetmelerine neden olmaktadır. Bu bağlamda program değişikliği, sadece içerik temelli bir uyum değil; aynı zamanda duygusal bir yük ve uyum baskısı da yaratmaktadır. ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1112 Bu çalışma, motivasyonun öğretmen performansına olan etkisini doğrudan yansıtan örneklerle, sahadaki öğretmenlerin sesini görünür kılmaktadır. Özellikle okul öncesi gibi yüksek duygusal emek gerektiren bir alanda, motivasyonun hem bireysel hem de yapısal bağlamda değerlendirilmesi, öğretmen refahını merkeze alan eğitim politikaları geliştirilmesi açısından önemlidir. Bu araştırmada, Sinop İli Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi okullarında görev yapan okul öncesi öğretmenlerin Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli kapsamında güncellenen Kapsamlı Gelişimsel Rehberlik Programı’na ve genel motivasyon süreçlerine ilişkin görüşleri betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Elde edilen bulgular, öğretmen motivasyonunun yalnızca bireysel özelliklere indirgenemeyecek kadar çok boyutlu ve çevresel etkenlerle iç içe geçmiş bir yapı arz ettiğini ortaya koymuştur. Araştırmanın en dikkat çekici sonuçlarından biri, yönetici desteğinin öğretmen motivasyonu üzerindeki etkisidir. Katılımcılar, okul yöneticilerinin iletişim biçimi, takdir edici yaklaşımları ve problem çözme becerileriyle öğretmen motivasyonunu doğrudan şekillendirdiğini vurgulamışlardır. Destekleyici ve şeffaf bir yönetim tarzı, öğretmenin kendisini değerli hissetmesini sağlamakta; otoriter ya da ilgisiz yönetim ise motivasyonu zayıflatmaktadır. Bu durum, okul iklimi ve liderlik anlayışının öğretmen refahı üzerindeki etkisini gözler önüne sermektedir. Bir diğer önemli bulgu, veli-öğretmen ilişkilerinin öğretmenlerin mesleki tatmin ve motivasyon düzeyini etkileyen bir başka temel faktör olduğudur. Öğrencisinin gelişimiyle yakından ilgilenen, öğretmeni destekleyen ve iş birliğine açık veliler, öğretmenlerin mesleki anlamda daha motive olmalarına katkı sağlarken; ilgisiz, aşırı müdahaleci ya da öğretmenin otoritesini zedeleyici davranışlar sergileyen veliler ise öğretmenlerde tükenmişlik hissini tetiklemektedir. Öğretmenlerin okul ortamına ilişkin değerlendirmeleri, fiziksel koşulların ve donanımın da motivasyon üzerinde belirleyici olduğunu ortaya koymuştur. Özellikle sınıf büyüklüğü, materyal erişimi ve okulun genel fiziki yapısı, öğretmenlerin ders işleme sürecini kolaylaştırmakta ya da zorlaştırmaktadır. Yetersiz donanıma sahip sınıflarda çalışan öğretmenler, pedagojik üretkenliklerini gerçekleştirme konusunda kendilerini sınırlanmış hissetmektedir. Bununla birlikte, sınıf mevcudu da öğretmen motivasyonunu etkileyen kritik bir diğer faktör olarak öne çıkmaktadır. Kalabalık sınıflarda öğretmenler, bireysel farklılıklara yeterince eğilemediklerini, öğrenciyle etkili iletişim kurmanın zorlaştığını ve bu durumun hem eğitim kalitesini hem de mesleki doyumu olumsuz etkilediğini ifade etmişlerdir. Az sayıda öğrenciyle çalışmanın ise hem pedagojik etkinlikleri kolaylaştırdığı hem de öğretmenin psikolojik rahatlığını artırdığı yönünde görüş birliği bulunmaktadır. Araştırmanın öne çıkan sonuçlarından biri de, müfredat değişimlerinin öğretmen motivasyonu üzerindeki etkisidir. Özellikle EÇE programına alışıldıktan sonra Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’ne geçiş sürecinin hızlı, hazırlıksız ve yeterli yönlendirme yapılmadan gerçekleştiği yönünde güçlü bir kanaat oluşmuştur. Bu durum öğretmenlerde kafa karışıklığı, plansızlık hissi ve mesleki güvensizlik yaratmakta, motivasyon düzeyini düşürmektedir. Müfredat değişikliklerinin öğretmeni sürece dahil etmeden, ani bir şekilde yürürlüğe konulması, uygulama verimini ve öğretmenin programa yönelik sahiplenme duygusunu azaltmaktadır. Genel olarak değerlendirildiğinde, öğretmen motivasyonu çok boyutlu bir olgudur ve yalnızca bireysel çabalarla sürdürülebilecek bir unsur değildir. Araştırma sonuçları, okul yönetiminden fiziksel çevreye, veli ilişkilerinden müfredata kadar uzanan geniş bir etkileşim ağının öğretmen motivasyonu üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Öğretmenlerin desteklenmesi, yalnızca ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1113 bireysel performans değil; aynı zamanda eğitimin niteliği ve sürdürülebilirliği açısından da stratejik bir öncelik olarak ele alınmalıdır. Bu araştırmanın bulgularına dayanarak, öğretmen motivasyonunun artırılmasına yönelik hem uygulayıcılara hem politika yapıcılara hem de araştırmacılara yönelik aşağıdaki öneriler sunulmuştur: Yönetsel Destek Sistemleri Güçlendirilmelidir Öğretmenlerin motivasyon düzeyinin yüksek olması, okul yöneticilerinin adil, ulaşılabilir ve destekleyici tutumlarıyla doğrudan ilişkilidir. Bu nedenle okul yöneticilerine yönelik hizmet içi eğitimlerde liderlik, empatik iletişim, öğretmen desteği ve duygusal zekâ gibi konulara ağırlık verilmelidir. Ayrıca yöneticilerin öğretmenleri sadece performansla değerlendiren değil, aynı zamanda süreci birlikte şekillendiren paydaşlar olarak görmeleri teşvik edilmelidir. Veli-Öğretmen İş Birliği Güçlendirilmeli, Farkındalık Artırılmalıdır Velilerle sağlıklı iletişim kurabilen öğretmenlerin motivasyonunun daha yüksek olduğu dikkate alındığında, okullarda veli eğitimi ve rehberliği programları uygulanmalıdır. Velilerin öğretmen emeğine saygı göstermesi ve yapıcı şekilde sürece katılması, öğretmen motivasyonu kadar öğrenci başarısını da olumlu etkilemektedir. Bu kapsamda, veli toplantılarında sadece akademik başarı değil, sınıf içi davranış yönetimi ve pedagojik süreçler hakkında da bilgilendirme yapılmalıdır. Fiziksel Donanım ve Materyal Desteği Arttırılmalıdır Yetersiz sınıf ortamları, eksik materyaller ve dar fiziksel alanlar öğretmenlerin motivasyonunu olumsuz etkileyebilmektedir. Okul altyapısı çocukların ihtiyaçlarına ve öğretmenin pedagojik gereksinimlerine uygun hâle getirilmelidir. Teknolojik donanım, açık hava alanları ve sınıf içi materyal desteği bu kapsamda planlanmalı; öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu araç-gereçlere hızlı ve kolay erişimi sağlanmalıdır. Sınıf mevcudu optimum düzeye çekilmelidir Kalabalık sınıflar, bireyselleştirilmiş öğretim ve davranış yönetimi açısından öğretmenleri zorlamakta; bu da motivasyon kaybına yol açmaktadır. Bu nedenle sınıf mevcutlarının az tutulması, öğretmenlerin öğrenciyle daha etkili iletişim kurmasını ve pedagojik yaratıcılığını artırmasını mümkün kılacaktır. Milli Eğitim politikalarında sınıf mevcudu belirlenirken bu tür pedagojik kriterlerin göz önünde bulundurulması önem arz etmektedir. Müfredat Değişikliklerinde Öğretmen Katılımı Sağlanmalıdır Sürekli değişen programların öğretmenleri zorladığı ve motivasyonlarını olumsuz etkilediği dikkate alındığında, yeni programlara geçişte öğretmen görüşleri alınmalı, pilot uygulamalar yapılmalı ve geçiş süreçleri kademeli olarak planlanmalıdır. Ayrıca yeni müfredatların uygulama kılavuzları sade, uygulanabilir ve açıklayıcı olmalı; öğretmenlere yönelik rehberlik destekleri sistematik hâle getirilmelidir. Eğitim fakülteleri ve hizmet içi programlar, bu geçişleri pedagojik açıdan kolaylaştırıcı rol üstlenmelidir. Öğretmenlik Mesleğinin Toplumsal Statüsü Güçlendirilmelidir. Katılımcıların birçoğu, toplumda öğretmenliğe dair azalan saygının ve itibarın motivasyonu olumsuz etkilediğini belirtmiştir. Bu bağlamda, medya, kamuoyu ve politika düzeyinde öğretmenliğin itibarını artıracak stratejik iletişim kampanyaları yürütülmelidir. Ayrıca öğretmenlerin emeğinin toplumsal olarak tanınması, onların yalnızca ders anlatan değil, toplum inşasında rol alan aktörler olarak görülmesi, motivasyon açısından önemli bir kaldıraç olacaktır. ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1114 5. KAYNAKLAR Adams, J. S. (1965). Inequity in social exchange. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 2, pp. 267–299). Academic Press. Aral, N., Kandır, A.İ Can Yaşar, M. (2000). Okul Öncesi Eğitim Ve Ana Sınıfı Programları. İstanbul : Yapa Yayınları. Aral, N., Kandır, A. & Can Yaşar, M. (2011). Okul Öncesi Eğitim Ve Okul Öncesi Eğitim Programı. İstanbul: Yapa Arısoy, B. (2007). Örgütsel İletişimin Motivasyon Ve İş Doyumu Üzerine Etkisi, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Marmara Üniversitesi, İstanbul Aydın, A. M. (2022). Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi Açısından Günümüz Öğrenci İhtiyaçlarının İncelenmesi. Uluslararası Liderlik Çalışmaları Dergisi: Kuram Ve Uygulama, 5(3), 234-251 Aydın, H. (2013). Çalışanların Motivasyonunu Etkileyen Faktörler: İstanbul Büyükşehir Belediyesi Avrupa Yakasına Bağlı Sosyal Tesislerde Bir Uygulama, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Aydın Üniversitesi, İstanbul Balcı, A. (2011). Etkili Okul, Okul Geliştirme, Kuram Uygulama Ve Araştırma. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Baykal, B., (1982). Motivasyon Kavramına Genel Bir Bakış, İst. Ünv. Yay., No: 2524, İstanbul Bingöl, D. (1984). Çalışma Psikolojisi. Erzurum: Atatürk Üniversitesi 8.8.B.F. Yayınları. Büyükses, L., (2010) Öğretmenin İş Ortamındaki Motivasyonunu Etkileyen Etmenler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Ana Bilim Dalı, Isparta Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman. Barutçugil, İ. (2004). Stratejik İnsan Kaynakları Yönetimi. Kariyer Yayınları, İstanbul Akat, İ. (1984). İşletme Yönetimi, İzmir: Üçel Yayıncılık Berk, L. E. (2023). Development through the lifespan (8th ed.). Pearson. Çetinkaya, B. (2006). Okul öncesi eğitimde davranış kazandırma süreci. Eğitim ve Bilim, 31(140), 45–52. Dağlıoğlu, H. E., & Çelik, E. (2013). Okul öncesi öğretmeninin çocuk gelişimindeki rolü. Eğitim Bilimleri Dergisi, 38, 1–15. Day, C., & Gu, Q. (2007). Variations in the conditions for teachers’ professional learning and development: Sustaining commitment and effectiveness over a career. Oxford Review of Education, 33(4), 423–443. https://doi.org/10.1080/03054980701450746 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum. Demirtaş, H., Arslan, M., Güven, D. (2016). Özel Eğitim Okullarının Yönetimsel Sorunları, Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, Cilt: 7 Sayı: 1, Ss. 21-49 Çiçek Sağlam. A. (2007). Eğitim Örgütlerinde Kuramdan Uygulamaya Güdüleme, Ankara: Nobel Yayınları Eren, E. (2004). Örgütsel Davranış Ve Yönetim Psikolojisi. (8. Baskı). İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş. ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1115 Eren, E. (2013). Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi (14. bs.). Beta Yayıncılık. Ertürk, S. (1997). Eğitimde program geliştirme. Meteksan. Ertürk, M. (2006). İşletme Biliminin Temel İlkeleri, Beta Basım Yayın, İstanbul Franco, L. M., Bennett, S., & Kanfer, R. (2002). Health sector reform and public sector health worker motivation: A conceptual framework. Social Science & Medicine, 54(8), 1255–1266. https://doi.org/10.1016/S0277-9536(01)00094-6 Gökçe, A. (2009). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Motivasyonunu Etkileyen Faktörler, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya Gökçe, G. (2001). Davranış Bilimleri Ders Notları, Editörler: Gökçe, O. Ve Atabey, N. A. Konya Gündoğdu, K., & Yıldırım, A. (2008). Okul öncesi eğitimin çocuk gelişimine etkileri. Milli Eğitim Dergisi, 177, 84–98. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children’s school outcomes. Child Development, 72(2), 625–638. https://doi.org/10.1111/14678624.00301 Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2007). Learning opportunities in preschool and early elementary classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 22(1), 49–66. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2006.11.008 Herzberg, F. (1959). The motivation to work. John Wiley & Sons. Ingersoll, R. M. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis. American Educational Research Journal, 38(3), 499–534. https://doi.org/10.3102/00028312038003499 İstanbul Koçel, T. (2010). İşletme Yöneticiliği, Beta Basım Yayın, İstanbul Jesus, S.N. And Lens W.(2005). “An İntegrated Model Forth Study Of Teacher Motivation, Applied Psychology”. An İnter National Review, 54(1), 119-134. Kandır, A., & Tezel Şahin, F. (2010). Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlikleri. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 3(1), 1–14. Kaynak, T. (1995). Organizasyonel Davranış Ve Yönlendirilmesi, Alfa Basım Yayın Dağıtım, Kırcı, Z. (2007). Motivasyon Unsuru Olarak Kariyer Geliştirme Ve Bir Uygulama, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Atatürk Üniversitesi, Erzurum Koç Künarcı, Z. (2016). Sağlık Çalışanlarının Motivasyonunu Etkileyen Faktörlerin Analizi, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Pamukkale Üniversitesi, Denizli Mackenzia, D.E. (1983). “Resarch Of School Improvement: An Appraisal Of Some Recent Trends”. Educational Resarcher, Vol.12, No:4, Pp.5-16. Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370–396. https://doi.org/10.1037/h0054346 Milli Eğitim Bakanlığı. (2024). Okul öncesi eğitim programı. MEB Yayınları. Oberhuemer, P. (2005). Conceptualising the early childhood pedagogue: Policy approaches and issues of professionalism. European Early Childhood Education Research Journal, 13(1), 5– 16. https://doi.org/10.1080/13502930585209521 ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1116 OECD. (2020). Early childhood education and care policy review: Quality beyond regulations. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/862a1b00-en Oktay, A. (2002). Yaşamın sihirli yılları: Okul öncesi dönem. Epsilon. Oktay, A., & Grupları, A. (2007). Okul Öncesi Eğitimden İlköğretime Geçiş Projesi. Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği, Okul Öncesi Eğitimi, Öğretmen Eğitimi, 1. Oktay,A.(2000). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem (2.Baskı). İstanbul:Epsilon Yayıncılık. Öncü, H. (2004). Motivasyon Sınıf Yönetimi. (Edit: Leyla Küçükahmet). Ankara, Nobel Yayınevi. Richardson, P. W., Watt, H. M. G., & Devos, C. (2014). Types of professional and emotional coping among teachers. Educational Psychology, 34(7), 813–828. https://doi.org/10.1080/01443410.2013.785062 Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020 Sabuncuoğlu, Z. Ve Tüz, M. (2001). Örgütsel Psikoloji. Bursa: Ezgi Kitabevi. Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2008). Motivation in education: Theory, research, and applications (3rd ed.). Pearson. Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. National Academy Press. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411 Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2015). Job satisfaction, stress and coping strategies in the teaching profession. Teaching and Teacher Education, 48, 181–190. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.02.005 Silah, M. (2005). Sosyal Psikoloji Davranış Bilimi, Ankara: Seçkin Yayıncılık Tikici, M., Deniz, M., Sıngır, S., Altay, H. (1998). Örgütsel Davranış, Malatya: Fatih Ciltevi Tutum, C. (1979). Personel Yönetimi. Ankara: Todai Yayınları Unesco (2006). “Teacher Motivation, Compensation And Working Conditions. Guidebook For Planning Education Emergencies And Reconstruction”. İnternational İnstute For Educational Plannig, Chapter 16, Paris Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. Wiley. Yüksel, G. (2004). Öğrenme için motivasyon ve sınıf yönetimi. İçinde Ş. Erçetin & Ç. Özdemir (Ed.), Sınıf yönetimi. Ankara: Asil Yayıncılık.