IMPACT DE LA LANGUE PREMIÈRE SUR LES INTERACTIONS DIDACTIQUES DANS L'APPRENTISSAGE DE L'ÉCRIT EN FLE, EN CONTEXTE ALGÉRIEN

Studii de gramatică contrastivă nr. 44 / 2025 61 Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International, Available at : https://studiidegramaticacontrastiva.info/home DOI : 10.5281/zenodo.18015645 IMPACT DE LA LANGUE PREMIÈRE SUR LES INTERACTIONS DIDACTIQUES DANS L’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRIT EN FLE, EN CONTEXTE ALGÉRIEN 1 Résumé : Notre étude constitue un prolongement de notre thèse de doctorat et a pour objectif de montrer que l’introduction de la langue première en classe a des effets positifs et multiples sur les interactions didactiques qui accompagnent l’apprentissage de l’écrit en français. La recherche s’est déroulée dans un contexte algérien avec des élèves de 4ème année moyenne. Elle s’appuie sur une méthodologie empirico-qualitative et s’oriente vers des perspectives sociodidactiques qui prennent en compte les langues déjà connues, comprises et parlées par les élèves, afin de faciliter l’appropriation de la nouvelle langue, en l’occurrence le français. Mots-clés : langue première, interactions didactiques, plurilinguisme, sociodidactique, écriture en FLE IMPACT OF THE FIRST LANGUAGE ON DIDACTIC INTERACTIONS IN THE LEARNING OF WRITING IN FRENCH, IN THE ALGERIAN CONTEXT Abstract: Our study is an extension of our doctoral dissertation and aims to show that the introduction of the first language in the classroom has positive and multiple effects on the didactic interactions that accompany learning to write in French. The research was conducted in an Algerian context with middle school 4th-year students. It is based on an empirical-qualitative methodology and aligns with sociodidactic perspectives that take into account the languages already known, understood, and spoken by the students, in order to facilitate the acquisition of the new language, in this case, French Keywords: first language, didactic interactions, plurilingualism, sociodidactic, writing in FFL Introduction L’école d’aujourd’hui a pour mission fondamentale de permettre à tous les élèves de de s’approprier une culture de l’écrit, nécessaire à leur épanouissement personnel et social. Or les élèves algériens rencontrent des difficultés multiples dans la manipulation de l’écrit en français et leurs performances dans ce domaine laissent à désirer. Ils /elles évoluent dans un environnement plurilingue où ils /elles circulent entre plusieurs ressources langagières, entre autres, l’arabe algérien, le tamazight, l’arabe standard, le français et l’anglais. De plus ces langues sont présentes de façon volontaire ou involontaire dans leurs apprentissages, lors des dialogues entre eux, avec l’enseignant, ou dans leurs productions écrites et orales. C’est ainsi que nous avons pensé à étudier le lien entre la langue première des élèves et leur 1 Tahar Kasmi, Université de Tiaret, Laboratoire de recherche : Langues, imaginaires et création littéraire, [email protected] Received: August 26, 2025 | Revised: October 3, 2025 | Accepted: October 15, 2025 | Published: December 22, 2025 Studii de gramatică contrastivă nr. 44 / 2025 62 Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International, Available at : https://studiidegramaticacontrastiva.info/home apprentissage de l’écrit en français. Mais avant de nous focaliser sur les moments de productions écrites, nous nous intéressons ici aux échanges verbeux qui accompagnent cet apprentissage. Pour ce faire, nous sommes partie de la question suivante : dans quelle mesure peut-on parler d’impact de la langue première sur les interactions didactiques qui accompagnent l’apprentissage de l’écrit en français, en contexte algérien ? Et nous émettons l’hypothèse suivante : le recours à la langue première aurait un apport positif et multiple sur les interactions didactiques qui accompagnent l’apprentissage de l’écrit en français. Sur le plan méthodologique, nous avons monté une séquence didactique qui englobe plusieurs séances de classe pour montrer que le recours conscient et guidé à la langue première constitue un levier didactique intéressant dans le chemin de l’apprentissage de l’écrit en français. Pour structurer notre travail, nous présenterons d’abord le contexte de notre étude, ensuite nous expliciterons les concepts de la didactique du plurilinguisme ainsi que certains phénomènes linguistiques qui marquent le discours des élèves en milieu plurilingue. Enfin, nous exposerons les résultats de notre étude afin de rendre compte des apports positifs et divers que pourrait conforter le recours à la langue première pour aider les élèves à apprendre à écrire en français. 1. Le contexte de notre étude La wilaya de Tissemsilt se trouve à l’ouest de l’Algérie, à 215 km de la mer Méditerranée, dans la région des hauts plateaux. Le nom de Tissemsilt est d’origine berbère, il signifie « le coucher de soleil » mais la langue berbère y est à notre époque peu présente. Durant la colonisation française, elle a pris le nom de Vialar, avant de récupérer son ancienne appellation après l’indépendance. Trois civilisations s’y sont succédé : arabe, romaine et française (Kasmi, 2024 : 39), qui ont façonné son paysage linguistique et culturel. Les élèves y entendent donc plusieurs langues à savoir l’arabe algérien, le tamazight, l’arabe standard, le français et l’anglais mais la fréquence d’usage de ces langues varie considérablement. D’une part, l’arabe algérien représente la langue de la vie courante, il est souvent utilisé dans des contextes informels tels que la récréation, les réunions, la salle des professeurs, la cantine… mais aussi en classe comme en témoigne notre enquête. L’arabe standard, quant à lui, n’est utilisé que dans la classe. Par ailleurs, la langue tamazigh jouit d’un usage minoritaire, dans notre étude, seuls deux élèves et un enseignant y ont recours. Enfin, bien qu’ils occupent le statut de langues étrangères, les élèves utilisent parfois le français, et moins fréquemment l’anglais, notamment à travers des alternances codiques. Le français est pour les élèves une langue étrangère que ce soit à l’écrit ou à l’oral. À l’oral, on l’entend seulement dans l’espace de la classe pendant la séance de langue française, comme langue enseignée et d’enseignement. C’est l’arabe algérien qui domine et sert de langue véhiculaire pendant les discussions, que ce soit entre enseignants ou avec les parents. À l’écrit, aucun affichage en français n’est visible, que ce soit dans les classes ou dans la cour de l’établissement. On fait les mêmes observations à l’échelle de la ville. Ainsi, l’adoption du seul français pour enseigner favorise la création d’une culture de l’élite qui propose de tourner les projecteurs vers « les meilleurs » qui obtiennent toujours de bonnes notes, voire de belles récompenses. Cette logique néglige les élèves en difficultés, pourtant ils constituent la catégorie d’élèves qui a le plus besoin d’aide et de soutien dans sa scolarisation. En revanche, du point de vue éthique, notre objectif ultime s’inscrit dans une Studii de gramatică contrastivă nr. 44 / 2025 63 Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International, Available at : https://studiidegramaticacontrastiva.info/home posture de justice sociale 1 qui vise à offrir à toutes et à tous les mêmes chances de réussite scolaire, au service de l’épanouissement personnel et social. De plus, les catégories socio-professionnelles des parents qui comprennent des ouvriers, des commerçants, des chômeurs et des membres de la classe moyenne (enseignants, employés administratifs, policiers, retraités militaires) entretiennent un rapport faible avec « l’écrit », y compris dans leur langue maternelle. La lecture y est peu pratiquée, les livres sont peu présents dans les foyers, et les échanges se font majoritairement à l’oral plutôt que par écrit. Dans la rue, on trouve quelques formules courtes sur les affiches, des publicités ou des enseignes de magasins (Kasmi et Mehdi, 2023 : 125). Les élèves subissent donc une double acculturation dans leur approche de l’écrit en français dans le sens où l’écrit ne fait pas partie de leur monde, ou très peu ; le français non plus. Nous avons ainsi pensé suivant d’autres recherches en Algérie et ailleurs, que partir de ce qu’ils savent et maitrisent dans leur langue première 2 pourrait les aider à apprivoiser l’écrit en langue étrangère. Abonderons désormais le volet conceptuel. 2. Le volet conceptuel 2.1. La didactique du plurilinguisme C’est au cours des années 2000, que le cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECRL) a vu émerger ce nouveau paradigme. Il se situe, selon les termes de L. Gajo et G. Steffen, dans une logique de continuité, de rupture, et de décalage par rapport à la didactique des langues. La didactique du plurilinguisme a pour but de créer un répertoire plurilingue qui mette en rapport les langues premières avec les langues étrangères. Effectivement, elle étudie l’apprentissage des langues comme une modalité d’appropriation nos dissociée des langues que possèdent et maitrisent l’apprenant, comme le souligne Philippe Blanchet : « Il s’agit d’élaborer et de mettre en œuvre un enseignement et un apprentissage des langues dont l’objet central est le développement du répertoire plurilingue de la personne. Cela signifie ajouter des ressources linguistiques (et culturelles) à un répertoire en les inscrivant dans ce répertoire, en relation avec les autres ressources de ce répertoire et les usages qui en sont faits. » (in Youcef Bacha, 2022 : 133). Cette discipline a donné naissance à quatre approches plurielles dont trois à dominante linguistique : l’éveil aux langues, la didactique plurilingue intégrée, l’intercompréhension entre les langues voisines. La quatrième, quant à elle, intègre la dimension culturelle : il s’agit de l’approche interculturelle. Effectivement, la didactique plurilingue remet en question la didactique monolingue qui propose un apprentissage / enseignement d’une nouvelle langue 1 La justice sociale constitue l’enjeu premier de la sociodidactique à laquelle Professeure Marielle Rispail a lutté toute sa vie. Je lui exprime ici ma profonde et éternelle gratitude pour son accompagnement et son guidage qui ont grandement contribué à la maturité de mes réflexions, aussi bien en sociodidactique qu’en méthodologie. 2 Nous avons choisi le concept de « langue première » au lieu de « langue maternelle » car il est plus opératoire et plus englobant puisqu’il associe aussi bien la première langue de socialisation « l’arabe algérien » que la première langue de scolarisation « l’arabe standard ». Studii de gramatică contrastivă nr. 44 / 2025 64 Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International, Available at : https://studiidegramaticacontrastiva.info/home sans tenir compte des autres langues connues et comprises par l’apprenant. Philippe Blanchet soutient cette position : « Du point de vue d’une didactique plurilingue, on considère qu’une didactique monolingue est artificielle puisque, de fait, on « fait semblant » qu’il n’y a pas d’autre langue engagée dans le parcours linguistique de la personne et on « fait semblant » que la personne fonctionnait comme si elle allait devenir monolingue de la langue apprise. » (Ibid.). En résumé, la didactique du plurilinguisme propose de faire le passage d’une pédagogie dite traditionnelle interdisant le recours aux langues des élèves, pour adopter une pédagogie dite nouvelle encourageant l’introduction des langues d’origines des élèves pour optimiser et faciliter l’appropriation d’une langue étrangère. Cela favorise l’apparition en classe des phénomènes linguistiques inédits, ce sera l’objet de la partie suivante. 2.2. Les phénomènes linguistiques qui caractérisent le discours de l’apprenant en milieu plurilingue Progresser vers une éducation plurilingue, qui met en continuité les langues premières de l’élève (arabe algérien et arabe standard) et la langue étrangère (le français ici), génère une multiplicité de phénomènes linguistiques : alternance codique, transfert, (in)sécurité linguistique, emprunt, calque, etc. L’alternance codique (désormais AC) désigne un phénomène linguistique qui survient tout naturellement dans un contexte de contact entre plusieurs langues. Ce terme constitue le centre d’intérêt de plusieurs chercheur-e-s comme Shana Poplack ; John Gumperz ; Louise Dabène, Jacqueline Biliez, etc. En raison des nombreuses études qui ont porté sur le phénomène d’alternance codique, plusieurs types ont été évoqués. Nous citons, entre autres, l’alternance codique interphrastique 1 et intraphrastiques 2 proposées par Shana Poplack (1988 : 23), ainsi que l’alternance codique discursive 3 proposée par Marielle Rispail. Le transfert désigne généralement la capacité d’un individu à s’approprier les savoirs, les intégrer à sa personne pour les réutiliser par la suite dans de nouvelles situations (Meirieu, 1994 : 1). Dans le cadre de notre étude, le transfert suppose que l’apprenant soit capable de repérer les différences et les ssimilitudes entre deux situations, une situation antérieure et une situation nouvelle. Autrement dit, s’appuyer sur les ressemblances et les dissemblances qui existent entre la langue première et la langue étrangère pour accéder à l’écrit dans cette dernière. L’insécurité linguistique a pris naissance vers les années 1960-1970, grâce aux travaux de William Labov. Dans une définition qui nous semble la plus globale, Francard et ses collègues la définissent ainsi : « C’est la prise de conscience, par les locuteurs, d’une distance entre ce qu’ils parlent et une langue (ou variété de langue) légitimée socialement parce qu’elle est celle de la classe dominante, parce qu’elle est perçue comme « pure » (supposée sans interférences avec un autre 1 Il apparait entre deux phrases 2 Il apparait à l’intérieur d’une même phrase ou d’un même mot. 3 Il touche le discours et survient quand le locuteur introduit des phrases correctes sur le plan linguistique, mais qui ne conviennent pas sur le plan culturel (Kasmi, 2024 : 66). Studii de gramatică contrastivă nr. 44 / 2025 65 Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International, Available at : https://studiidegramaticacontrastiva.info/home idiome non légitime), ou encore parce qu’elle est perçue comme celle de locuteurs fictifs détenteurs de LA norme véhiculée par l’institution scolaire. » (in Blanchet et al., 2025, 17). Pour Louis Jean Calvet, l’insécurité linguistique est la recherche de l’imitation du parler prestigieux, il la définit par opposition à la sécurité : « On parle de sécurité linguistique lorsque, pour des raisons sociales variées, les locuteurs ne se sentent pas mis en question dans leur façon de parler, lorsqu’ils considèrent leur norme comme la norme. À l’inverse, il y a insécurité linguistique lorsque les locuteurs considèrent leur façon de parler comme peu valorisante et ont en tête un autre modèle, plus prestigieux, mais qu’ils ne pratiquent pas. » (2017 : 44). Donc l’insécurité linguistique prend forme et consistance à partir du moment où la production langagière orale ou écrite est évaluée par rapport à une norme sociale imposée par la classe dominante. Cependant, la didactique plurilingue lutte contre ce phénomène et valorise davantage la dimension communicative et non linguistique. Enfin, le parler plurilingue peut connaitre d’autres phénomènes linguistiques. On peut citer, d’une part, l’emprunt qui désigne un phénomène linguistique consistant à introduire dans une langue donnée des éléments ou des traits appartenant à une autre langue, généralement avec une adaptation morphologique et souvent phonologique à la langue d’accueil ; et d’autre part, le calque, qui consiste à traduire littéralement un terme étranger dans la langue qui l’emprunte, sans en modifier la structure ou le sens. Nous allons maintenant aborder le volet méthodologique de notre étude. 3. Choix méthodologiques Pour recueillir nos données autour de l’apport de la langue première sur les interactions didactiques qui accompagnent l’apprentissage de l’écrit en français, nous avons conçu et organisé pendant le second et troisième trimestre de l’année 2022 / 2023 une séquence didactique expérimentale dans une classe située au collège d’Abdelkader Bensahla, se localisant dans un milieu urbain au centre-ville de la wilaya de Tissemsilt. Cette classe comprend 30 élèves dont 16 filles et 14 garçons. Leur âge varie entre 14 et 17 ans. Notre étude a pour objectif de montrer que le recours autorisé, conscient et guidé à la langue première est d’un apport fondamental sur les interactions didactiques qui se déploient lors de l’apprentissage de l’écrit en français. Nous avons ainsi monté une séquence didactique qui englobe 6 séances de classe sur l’écrit en français, qui consistaient à faire écrire une lettre argumentative à un correspondant qui viendrait visiter leur ville. Nous avons dans un premier temps proposé une séance de mise en situation qui sert à enseigner la lettre argumentative et à familiariser les élèves à ses différents codes. Pour ce faire, les élèves étaient appel-é-s à observer des « lettres modèles » rédigées en arabe et en français. Elle consiste à suggérer une consigne d’écriture portant sur l’écriture d’une lettre argumentative destinée à un-e camarade qui envisage de quitter sa ville d’origine pour aller s’installer dans une autre ville algérienne. Pour mener cette séance qui s’est déroulée le 11 janvier 2023 sur une durée d’une heure et demie, nous avons demandé aux élèves de lire la consigne, avant de leur demander de l’expliquer en français puis en arabe standard et enfin en arabe algérien pour assurer que tous les élèves ont compris. Ensuite nous avons mis les élèves en groupe de 4 élèves avec un rapporteur, avant de leur distribuer les 4 lettres modèles (2 pour les filles et 2 pour les garçons) déjà écrites en français et en arabe à partir de la Studii de gramatică contrastivă nr. 44 / 2025 66 Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International, Available at : https://studiidegramaticacontrastiva.info/home consigne d’écriture suscitée. Un temps d’observation de 15 mn leur a été accordé. À l’issue de cette phase, les élèves y étaient appelé-e-s à relever les différentes parties de ces lettres, le vocabulaire de l’émotion, de la description, de l’énonciation (je/tu), etc., avant de voir enfin s’ils /elles ont compris, s’ils /elles ont des questions à poser, s’ils /elles se sentent prêt-e-s à rédiger une lettre argumentative lors de la prochaine séance et qu’ils pourront prendre des notes sur leur cahier pour tirer parti de cette première séance 1 . Nous avons ensuite mis en place une séance d’écriture qui s’est déroulée le même jour c’est-à-dire le 11 janvier 2023, elle a duré une heure et consiste à réinvestir ce qu’on a appris aux élèves dans la première séance. Autrement dit, rédiger une lettre argumentative en français cette fois à un-e camarade qui viendrait visiter leur ville. En suivant la même démarche adoptée dans la première séance, c’est-à-dire demander aux élèves de lire la consigne, l’expliquer en français, en arabe standard puis en arabe algérien. Ensuite, rappeler avec eux les différentes parties qui composent une lettre et leur bonne disposition, les aider à trouver le lexique de l’émotion, de la description, de l’argumentation, avant de leur demander de commencer la rédaction de la lettre à recueillir à la fin de la séance. Nous avons par la suite, et plus précisément, le 13 février 2023, réalisé une séance de guidage pour identifier les écarts entre les lettres argumentatives et les « lettres modèles » distribuées dans la première séance. Elle a duré 2h que l’on a enregistré pour en tirer profit dans l’analyse. Pour mener cette séance, nous avons tout d’abord félicité les élèves pour les lettres passionnantes et appliquées déjà réalisées, ensuite nous leur avons interrogé sur ce qui peut les empêcher de rédiger un bon texte en français, avant de leur demander de comparer leurs propres lettres avec les lettres modèles que l’on a déjà vues lors de la séance 1, et progressivement nous avons formulé des critères (exprimés en 2 langues) et les avons classés avec eux. Enfin, nous avons porté la grille au tableau et avons demandé aux élèves de la recopier dans une double feuille afin d’auto-évaluer leur lettre, ou par petits groupes de 4 durant la séance suivante. Ce sera l’objet de la séance suivante. Nous avons effectué le même jour une séance d’auto-co-évaluation. Sur une durée d’une heure, les élèves y sont appelé-e-s à comparer leurs lettres personnelles avec la grille bilingue (arabe et française) que l’on a construite dans la séance de guidage. Ainsi les élèves ont mis une croix pour signaler les compétences acquises et ont laissé la case vide pour montrer ce qui reste à acquérir. En outre, Une séance de réécriture a été organisée le même jour, c’est-à-dire le 13février 2023, pour voir si le recours conscient et guidé, autorisé et encouragé, à la langue première, dans le cadre de la séquence didactique, pourrait aider les élèves à travailler leur écrit en français. Sur une durée d’une heure, nous avons demandé aux élèves de réécrire les lettres déjà produites lors de la seconde séance de cette séquence, en se basant sur les grilles qu’ils /elles venaient de remplir dans la séance d’auto-co-évaluation. Les lettres ont été collectées à la fin de la séance. La dernière séance de débat collectif a eu lieu le 13 mars 2023. Elle a duré une heure et a eu pour intention de recueillir les impressions des élèves sur cette nouvelle expérience didactique, et d’identifier ses apports du point de vue des pensées, des sentiments et des émotions que les élèves ont traversés lors de cette séquence didactique travaillée 1 Notre rôle en tant qu’observateur consiste à prendre note des réponses des élèves sur les questions émises par l’enseignant d’une part ; à passer discrètement entre les groupes pour écouter, prendre des notes sur ce qu’ils font et disent, qui parle, dans quelle langue, enregistrer sur téléphone quand c’est possible. Studii de gramatică contrastivă nr. 44 / 2025 67 Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International, Available at : https://studiidegramaticacontrastiva.info/home ensemble. Pour mener cette séance, nous avons dit aux élèves que nous avons essayé de les aider à faire des progrès à l’écrit en français, grâce à des méthodes didactiques qu’ils /elles n’avaient peut-être pas connues avant. Puis nous les avons mis en groupe et leur demander de désigner un rapporteur de leur choix. Ensuite nous leur avons posé des questions sur ce qui a été nouveau dans notre façon de travailler, ce qu’ils /elles avaient pensé et ressenti de cette façon de travailler, si cela leur a apporté quelque chose ? S’ils /elles ont aimé ou pas et pourquoi ? S’ils /elles veulent continuer ou pas ? 15 mn leur a été accordé pour le débat avant de faire passer les groupes un par un en donnant la parole aux rapporteurs. Les réponses ont été enregistrées pour en tirer parti dans l’analyse. Pour construire notre corpus, nous avons seulement pris en considération les moments oraux 1 de cette séquence d’écriture déroulés entre les élèves et les élèves et l’enseignant, dans lesquels ces deux acteurs éducatifs ont employé plusieurs langues à savoir le français, l’arabe algérien et l’arabe standard, même si nous avons gardé également les observations validées par des prises de note sur un carnet. Nous pensons que la construction ainsi réalisée peut nous rendre compte des apports de la langue première sur les dialogues didactiques qui accompagnent l’apprentissage de l’écrit en français. Du point de vue du traitement de notre corpus, nous avons codifié enseignant par E, élève masculin par Eg, élève féminin par Ef, plusieurs élèves (dans la séance de guidage) par Es, un groupe d’élèves (dans la séance de débat collectif) par G1, G2, G3…, Enseignant et élève masculin par E+Eg, Enseignant et élève féminin par E+Ef, Enseignant et plusieurs élèves par E+Es. Par ailleurs, pour montrer la différence entre les différents codes linguistiques utilisés dans les moments oraux ainsi que les prises de notes que nous avons recueillies lors de la séquence didactique, nous avons opté pour les stratégies de traduction / transcription suivantes : - l’arabe algérien : graphie arabe / traduction en français / parenthèse / gras / - l’arabe standard : graphie arabe / gras / traduction en français / guillemets / souligné / Les divers choix ainsi établis permettent de constituer un corpus accessible à tout lecteur. Ils servent à rendre visibles les alternances codiques tout en maintenant la compréhension. Pour analyser notre corpus et rendre compte du fait que l’introduction des langues des élèves en classe a des apports multiples sur les dialogues didactiques qui accompagnent l’apprentissage de l’écrit en français, nous avons dégagé les thèmes suivants, autour de la langue première : - La langue première aide à l’expression des élèves ; - la langue première contribue à l’enrichissement du répertoire langagier des élèves ; - la langue première aide à développer des connaissances liées à l’écrit en français ; - langue première aide à élaborer un discours linguistique varié ; - la langue première favorise le développement d’une réflexion métalinguistique ; - la langue première aide à expliquer les problèmes d’écriture des élèves ; 1 Le lecteur ne devra pas s’étonner de voir que les productions écrites ainsi que les grilles d’autoévaluation des élèves sont écartées ici car elles n’ont pas de rapport avec l’objectif de cet article. De plus, l’abondance des données recueillies ne peut pas faire l’objet d’un seul article. Studii de gramatică contrastivă nr. 44 / 2025 68 Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International, Available at : https://studiidegramaticacontrastiva.info/home - la langue première participe à la transformation des positions des élèves vis-à-vis de l’écrit en français ; - la langue première aide à établir de la justice sociale. Ainsi, nous avons opté pour une analyse qualitative de notre corpus, même si nous la complétons parfois par des arguments statistiques (tableau par exemple) afin d’en faciliter la compréhension pour le lecteur. Nous concluons enfin cette phase par une interprétation globale et synthétique. 4Analyse des données L’analyse de notre corpus vise à examiner l’hypothèse selon laquelle le recours conscient et guidé à la langue première des élèves a un apport positif et multiple sur les interactions didactiques qui accompagnent l’apprentissage de l’écrit en français. 4.1. La langue première aide à l’expression des élèves Les résultats auxquels nous avons abouti nous amène à constater que l’introduction de la langue première des élèves en classe (arabe algérien ou arabe standard) favorise la prise de parole et les aide à sortir de leur silence pour s’engager dans une véritable communication didactique. De plus, ils se débarrassent de leur insécurité linguistique et deviennent actif-ves et acteurs dans leur apprentissage : Extrait 1 : intervention de l’enseignant (répondre à une question après l’avoir traduite en arabe algérien lors de la séance de guidage) 1. (…) Pour cela / dites-moi / quels sont les points difficiles qui vous empêchent d’écrire un bon texte en français ? /// 9. E. ok لكشم يشام(sans problème) (rire) حيلم صن بتكت شمكيلختام و ةبيعص مكيجت يل ةجاحلا يهاش يسنورفلاب (qu’est ce qui peut vous empêcher d’écrire un bon texte en français) /// 10. Ef. مهيب ربعت يل تاملك شبيصتام حصب ربعت حار اش فراع نوكت(tu sais ce que tu vas rédiger mais tu n’as pas les mots pour le faire) / يفاكلا يوغللا ديصرلا شكدنعام(tu n’as pas) « le vocabulaire nécessaire » 14. Ef. راكفلاا ةنياك (les idées existent) / حصب ةغللا شاكم (mais la langue n’existe pas) 18. Eg. يسنورفلاب لمج بتكن شفرعنام (je ne sais pas écrire des phrases en français) 22. Ef. ويسم(monsieur) des fois / شاهومهفنام اهيلع بتكن اناهوطعي يل ةميلعتلا (On ne comprend pas la consigne d’écriture). L’usage de la langue première des élèves (arabe algérien) en (9) pour reformuler la question initialement émise en français (1), a permis à l’ensemble des élèves de saisir son sens d’une part, de répondre par plusieurs idées sur un sujet donné d’autre part. Par ailleurs, nous constatons que l’écrit d’un texte en français pose plusieurs problèmes aux élèves : ceux-ci se rapportent notamment au manque de vocabulaire (10), à des lacunes en français (14), à la construction des phrases en français (18), à la compréhension ou non de la consigne d’écriture sur laquelle vont se baser le sujet et l’évaluation de la tâche d’écriture demandée (22). Pour formuler leurs idées, ils /elles ont utilisé de l’arabe algérien employé seul (14), des Studii de gramatică contrastivă nr. 44 / 2025 69 Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International, Available at : https://studiidegramaticacontrastiva.info/home alternances codiques inter-phrastiques entre arabe algérien et arabe standard (10) ou arabe algérien et français (22) 1 . 4.2. La langue première contribue à l’enrichissement du répertoire langagier des élèves Il ressort de l’analyse des données orales recueillies lors de la séance de mise en situation, que tolérer et encourager l’usage de la langue première, qu’elle soit l’arabe algérien ou l’arabe standard, peut jouer un rôle fondamental dans le développement du répertoire langagier en français de l’élève. En voici leurs déclarations : Extrait 2 : enregistrement des interactions verbales entre élèves et élèves et enseignant lors de la séance de mise en situation 25. Eg. هيا (oui) la date ناكملا و « le lieu » / يسنورفلاب هومسي هافيك ناكملا (comment s’appelle le lieu en français) ? 27. Ef. le lieu / le lieu 31. Eg. ويسم ا (ah monsieur) / هافيك يسنورفلاب (comment les dire en français) ? 32. E. لسرملا c’est le destinateur / هيلا لسرملا و c’est le destinataire. Ces interactions orales entre les élèves, ainsi qu’avec l’enseignant révèlent que la langue première contribue au développement des connaissances lexicales des élèves en français. Dès que les élèves rencontrent un problème avec le sens d’un mot en français, ils /elles n’hésitent pas à demander l’aide de leurs paires ou de leur enseignant (25 et 31) pour obtenir le terme équivalent en français (27 et 32). Pour ce faire, ils/elles utilisent l’arabe algérien pour interpeller l’enseignant (ويسما (ah monsieur) يسنورفلاب هافيك (comment les dire en français) ?, de l’arabe standard pour souligner le mot que l’on ne connait pas en français ( ناكملا «le lieu», لسرملا و لسرملا هيلا «le destinateur et le destinataire»). Ainsi les élèves ont réussi à apprendre des mots inédits en français tels que le lieu, le destinateur et le destinataire. 4.3. La langue première aide à développer des connaissances liées à l’écrit en français Valoriser et encourager l’usage du plurilinguisme en classe peut jouer un rôle essentiel pour aider les élèves à acquérir de nouvelles connaissances liées à l’écriture d’une lettre argumentative en français, ce qui les aideront par la suite à surmonter leurs difficultés d’écriture, et à réussir la tâche demandée par l’enseignant. Extrait 3 : des échanges verbeux tirés de la séance de mise en situation 44. Eg. هيلا لسرملا و لسرملا نياك (il y a le destinateur et le destinataire) 45. Ef. نياك (il y a) la date / يناث ةيلاولا (la wilaya également) 48. Eg. le lieu ويسم (monsieur) 1 Nous précisons que toutes les interactions contiennent des alternances codiques pour éviter de le répéter à chaque commentaire d’extrait. Studii de gramatică contrastivă nr. 44 / 2025 76 Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International, Available at : https://studiidegramaticacontrastiva.info/home Kasmi, T., Mehdi, A., 2023, « L’impact du rapport à l’écrit sur les pratiques littéraciques en langue étrangère, en contexte algérien », Studii şi cercetări filologice. Seria Limbi Străine Aplicate, n°22, pp. 123-138. https://scf-lsa.info/wp-content/uploads/2024/01/123-138-KASMI-MEHDI.pdf. (Consulté le 19 juillet 2025). Kasmi, T., 2024, « Rôle des représentations et de la langue première dans l’amélioration de la compétence scripturale des apprenants en langue cible, cas de la 4ème année moyenne », Thèse de doctorat, Université de Tiaret, http://dspace.univ-tiaret.dz/handle/123456789/15727. (Consulté le 18 juillet 2024). Meirieu, Ph., 1994, « Le transfert de connaissances : élément de travail en formation », site apprendre et faire, pp. 1-12,https://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/transferttexte.pdf (Consulté le 16 juillet 2025). Poplack, S., 1988, « Conséquences linguistiques du contact de langues : un modèle d’analyse variationniste », Langage et société, n° 43, pp. 23-46. https://www.persee.fr/doc/lsoc_01814095_1988_num_43_1_3000. (Consulté le 17 juillet 2025). Tahar KASMI est docteur en didactique du FLE à l’université de Tiaret, membre au laboratoire Langues, Imaginaire et Création littéraire. Il est auteur de trois articles de recherche publiés dans des revues nationales et internationales et a participé dans plusieurs colloques nationaux et internationaux. Il articule ses recherches autour de la justice sociale et scolaire qui constitue la mission de l’école et l’objectif fondamental de la sociodidadique. ORCID-ID : https://orcid.org/0009-0009-8294-063X