Educomunicación crítica: formación, diálogo y políticas públicas

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. http://dx.doi.org/10.1590/2175-6236146104vs01 1 OTROS TEMAS Educomunicación Crítica: formación, diálogo y políticas públicas Mayte Santos AlbardíaI Irati AgirreazkuenagaI Simón Peña-FernándezI IUniversidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), Bilbao/Bizkaia – España RESUMEN – Educomunicación Crítica: formación, diálogo y políticas públicas. El artículo analiza el potencial dialógico-crítico de la educomunicación para fomentar el pensamiento crítico. A través de entrevistas a expertos, cuestionarios aplicados a 141 estudiantes de Educación y Comunicación de la UPV/EHU y el análisis de los datos con NVIVO, se identificaron cuatro áreas clave: conceptualización, educomunicación crítica, potencial humanista y políticas públicas. Se destaca la urgencia de integrar competencias mediáticas críticas en los planes educativos mediante la implementación de políticas públicas y la formación docente. Se concluye que la educomunicación crítica, dialógica y reflexiva es esencial para transformar la relación con los medios de comunicación y prevenir los desórdenes informativos. Palabras-clave: Educomunicación. Alfabetización Mediática Crítica. Pensamiento Crítico. Diálogo. Políticas Públicas. ABSTRACT – Critical Educommunication: education, dialog, and public policies. This article analyzes the dialogic–critical potential of educommunication to foster critical thinking. On the basis of interviews with experts and questionnaires sent to 141 Education and Communication students at UPV/EHU, analysis using NVIVO identified four key areas: conceptualization, critical educommunication, humanistic potential, and public policies. The analysis highlights the urgency of integrating critical media competencies into educational curricula by implementing public policies and teacher training. We conclude that critical, dialogic, and reflexive educommunication is essential to transform the relationship with the media and prevent information disorders. Keywords: Educommunication. Critical media literacy. Critical thinking. Dialog. Public Policies. Educ. Real., Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. 2 Educomunicación Crítica Introducción En los últimos años se ha percibido una fascinación tecnológica (Medina-Borges, 2021) que coloca el foco en aprehender y aprender a usar las nuevas tecnologías a nivel de usuario y consumidor. Sin embargo, se ha dejado de lado la importancia de ofrecer herramientas a la ciudadanía para ejercer un uso crítico de la tecnología digital, a pesar de que esta puede facilitar el aprendizaje y alimentar la formación del pensamiento crítico (González-Mohíno; Callejas Albiñana; Castillo Canalejo, 2023). En el mundo educativo, el uso generalizado de las tecnologías abre caminos pero también conduce a ciertas brechas de exclusión (Teba Fernández, 2021), por lo que debemos aprender a convivir con ellas de forma crítica. En este artículo profundizamos en torno a lo que llamamos el potencial humanista de la educomunicación y cómo este puede y debe ser vehiculado a través de los/as educadores/as y de políticas públicas que lo respalden, para generar pensamiento crítico en torno al uso y consumo de las tecnologías digitales y los medios de comunicación. Si bien el término educomunicación empezó a difundirse en el ámbito académico en la década de los 80, su emergencia como paradigma se remonta a décadas anteriores. Desde mediados del siglo pasado, América Latina ha gestado un campo propio en la intersección entre comunicación y educación, con propuestas teóricas y metodológicas vinculadas a sus propios contextos sociales y culturales (TrejoQuintana, 2017). El concepto de la educomunicación fue siendo edificado junto a figuras relevantes como Mario Kaplún (2001), Paulo Freire (1967), Martín-Barbero y Prieto Castillo (Toth; Mertens; Rodrigues Makiuchi, 2012), quienes construyeron un campo de actuación crítica, promoviendo el diálogo y el vínculo educación-comunicación como herramientas para la transformación social y sentaron las bases para la formulación del campo educomunicativo como la “búsqueda sistemática de la autonomía la palabra” (Soares, 2009, p. 197). La educomunicación encuentra sus orígenes en los movimientos de comunicación popular y en la pedagogía crítica desarrollados en América Latina y se articula como un campo en diálogo permanente entre comunicación y educación (Soares, 2011). Además, implica un compromiso cívico: busca fortalecer la autonomía crítica, la participación activa y el ejercicio democrático de la ciudadanía mediante un uso consciente y transformador de los medios y las tecnologías comunicativas (Gozálvez; Contreras, 2014). La educomunicación parte del reconocimiento de que toda comunicación implica una intencionalidad educativa (Gué-Martini, 2020) y es en la región latinoamericana donde encontramos más contribuciones en relación a la perspectiva crítica de la educomunicación (Aparici, 2010), desarrollada tanto en entornos educativos formales como informales. Es importante tener que cuenta que en el campo de la educomunicación se identifican dos grandes vertientes. Por un lado, encontramos la anglosajona, que prevalece en Europa (identificada como media literacy o media education) y que se centra en la educación en y con los Educ. Real., Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. 3 Santos Albardía; Agirreazkuenaga; Peña-Fernández medios desde una perspectiva técnica y tecnológica. Por otro lado, se encuentra la vertiente latinoamericana, que enfatiza la lectura crítica de la comunicación desde una mirada política, cultural y social (Santos Albardía; Agirreazkuenaga Onaindia, Peña-Fernández, 2023). A pesar de sus diferencias, ambas corrientes convergen hoy en una concepción dialógica, crítica y participativa de la educomunicación (Bermejo-Berros, 2021). Por su parte, las tecnologías de la información, la comunicación y la digitalización también han ido avanzando, con un vertiginoso crecimiento en las últimas décadas (Aguaded; Civila; Vizcaíno-Verdú, 2022), algo que ha desembocado en una cierta obcecación por la excelencia en su uso. Los teléfonos móviles han pasado a acompañarnos de manera casi omnipresente, convirtiéndose prácticamente en una parte integrante de la existencia humana, y su uso excesivo o inapropiado puede acarrear serios problemas como “cambios en la conducta del sujeto y en su capacidad de autocontrol” (Roig-Vila; López-Padrón; Urrea-Solano, 2023, p.36) si no se gestiona de forma adecuada toda la información recibida a través de sus mensajes mediados. En este sentido, podemos decir que existe una alfabetización digital bastante generalizada a la hora de manejar las tecnologías, pero se debe superar el mero uso operativo de los dispositivos, consolidando una perspectiva tecnosocial (Martínez Bravo; Sádaba Chalezquer; Serrano-Puche, 2021). Es necesario ampliar la alfabetización mediática y digital a una dimensión crítica que otorgue herramientas a la ciudadanía y dote de significado los vínculos humano-tecnológicos que creamos diariamente. A este respecto, el entorno educativo se presenta como un espacio fundamental donde abordar estas cuestiones (Mesquita-Romero; Fernández-Morante; Cebreiro-López, 2022). La capacitación en tecnología, que a menudo se centra simplemente en cómo usar los dispositivos y raramente se implementa de forma coherente o integral (Buckingham, 2020), debe aprovechar la oportunidad que brindan estos de convertirse en lugares para pensar críticamente en su propio uso (Kellner; Share, 2007). El mayor potencial extraído del binomio comunicación-educación sucede al aunar las competencias digitales y las mediáticas críticas, que a su vez contribuyen a lidiar con el escenario de infodemia en el que nos encontramos (Sánchez-Reina; González-Lara, 2022). Así, se muestra urgente y necesario volver a la tecnología social del diálogo crítico para que medie en las relaciones con las tecnologías, los dispositivos y medios de comunicación que permean nuestras rutinas. No se trata de adoptar una postura proteccionista contra las tecnologías, sino de hacer que el uso que la población ejerce sobre ellas esté a favor del desarrollo de habilidades humanas y educomunicativas (Freire; Guimarães 2013). Asimismo, se trata de “aprovechar el potencial de la tecnología para nuestros propios fines y de acuerdo a nuestras peculiaridades culturales, científicas y tecnológicas” (Orozco, 2000, p. 108). Por todo lo anterior, en este artículo usamos el calificativo ‘crítica’ junto al concepto de la ‘educomunicación’ respondiendo a la ne- Educ. Real., Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. 4 Educomunicación Crítica cesidad de diferenciar la perspectiva crítica de las acepciones más instrumentales de la alfabetización o educación mediáticas que se centran únicamente en la inclusión de tecnologías en el aula y en la sociedad en su conjunto. En este sentido, en el presente trabajo se asume un enfoque que promueve el análisis de las relaciones de poder vehiculadas a través de los medios de comunicación, el cuestionamiento de los discursos hegemónicos y la formación ciudadana desde una mirada crítica a la hora de relacionarnos con las tecnologías de la información y la comunicación. Para ello, en este artículo se han recogido y analizado voces referentes en el área de la alfabetización, educación mediática o educomunicación a nivel nacional e internacional, así como perspectivas de los estudiantes de las áreas de Educación y Comunicación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) para hablar de temáticas urgentes, presentes en la agenda educativa de organismos internacionales como la UNESCO (2024), pero que no necesariamente están siendo colocadas en práctica en los ambientes educativos de forma apropiada. Metodología El objetivo general (OG) de este artículo es discutir el potencial de la educomunicación desde su vertiente dialógico-crítica, como una solución para entregar herramientas a la ciudadanía capaces de generar pensamiento crítico a través de los educadores, principales ejes de la alfabetización mediática crítica. Además, entre los objetivos específicos se encuentran: O.E.1.: Determinar las diferencias y elementos comunes entre diversos conceptos usados para designar al área común a la educación y la comunicación, siendo estos la educomunicación, alfabetización mediática e informacional y educación mediática. O.E.2.: Analizar los obstáculos y puntos clave para que la educomunicación y la alfabetización mediática sean críticas. O.E.3.: Definir las necesidades y los agentes claves para que la educomunicación o alfabetización mediática crítica sea implementada a nivel de la educación superior. Para alcanzar los objetivos deseados, este artículo adopta un enfoque cualitativo, tanto en la recogida como en el análisis de los datos. Para la recogida de datos se recurrió entrevistas en profundidad semiestructuradas realizadas a expertos en la materia y a un cuestionario de diagnóstico aplicado a estudiantes de las áreas de Educación y Comunicación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Para el análisis de los datos recogidos, se emplearon el análisis del discurso y el análisis de contenido. Entrevistas en Profundidad Semiestructuradas El método de la entrevista en profundidad semiestructurada, descrito como “un proceso comunicativo de extracción de información en un contexto de investigación” (Vallés, 2002, p. 43) se escogió por su adecuación al tema y su capacidad para responder a las preguntas planteadas. La entrevista, al basarse en el “arte de hablar y el arte de Educ. Real., Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. 5 Santos Albardía; Agirreazkuenaga; Peña-Fernández escuchar” (Sierra Caballero, 2019, p. 318), no solo permite la obtención de información explícita, sino que también posibilita la observación de códigos no verbales, resaltando el papel fundamental de la persona entrevistadora en la construcción de la realidad observada. El número de entrevistas se determinó siguiendo el principio de saturación teórica (Glaser; Strauss, 1967), alcanzado cuando dejan de surgir nuevas informaciones para la investigación (Guest, Bunce Johnson., 2006), pues “la información recogida resulta sobrada en relación con los objetivos de investigación. Esto es, nuevas entrevistas no añaden nada relevante a lo conocido” (Vallés, 2002, p.68). En el caso de esta investigación, se entrevistó a 7 personas del mundo académico expertas en el área de la educomunicación y la alfabetización mediática crítica, siendo estas de distintas regiones, incluyendo Norteamérica, Latinoamérica y el Estado español (ver Tabla 1). Tabla 1 – Personas entrevistadas Nombre Institución Dr. Ignacio Aguaded Catedrático de Educación y Comunicación en la Universidad de Huelva. Preside el Grupo Comunicar, colectivo veterano en España en «Media Literacy». Dr. Jesús Bermejo Berros Catedrático de Comunicación Audiovisual y Publicidad en la Universidad de Valladolid. Dra. Mónica Bonilla del Río Profesora e investigadora en la Universidad Europea del Atlántico, cuya tesis doctoral fue desarrollada en la línea de alfabetización mediática y educomunicación. Dra. Sherri Hope Profesora e investigadora en Temple University, Directora del Center for Media and Information Literacy (CMIL) de la misma universidad y Vice-presidenta de la Global Media and Information Literacy Alliance. Dr. Douglas Kellner Profesor e investigador distinguido de Educación en la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA). Dr. Jeff Share Profesor e investigador en la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) y docente en el Programa de Formación Docente y los grados de Educación y Estudios de la Información de la UCLA. Dr. Julio César Mateus Profesor asociado e investigador de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima. Coordinador del grupo de investigación en Comunicación, Educación y Cultura (CEC-IDIC) y director de la revista académica Contratexto. Fuente: Elaboración propia. Las entrevistas, realizadas en línea y grabadas digitalmente, utilizaron preguntas comunes con algunas adaptaciones (ver Tabla 2). Educ. Real., Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. 6 Educomunicación Crítica Tabla 2 – Preguntas realizadas a las personas entrevistadas Preguntas comunes a todos los entrevistados Preguntas específicas según entrevistado/a 1. A partir de su experiencia académica, ¿cómo definiría el concepto de la educomunicación? 2. ¿Cuál diría que es la relación y cuáles son las diferencias entre los conceptos de educomunicación, alfabetización mediática y educación mediática? 3. Algunos estudios realizados sobre educomunicación en las últimas décadas hablan sobre la predominancia de dos vertientes principales: la faceta más tecnológica de la educomunicación y aquella que se centra en la lectura crítica de la comunicación y en la posibilidad de generar pensamiento crítico a través de la educomunicación. ¿Está de acuerdo con esta división? ¿Propondría algún matiz? 4. ¿Cuál diría que es el escenario actual de la educomunicación en su país? ¿En qué estado se encuentra y qué aspectos destacaría en contraste con la situación global? 5. Diversos autores afirman la necesidad de reforzar la dimensión dialógica de la educomunicación. ¿Cuál cree que es la situación actual de esta en su país? ¿Qué cree que es necesario para reforzar la dimensión dialógica de la educomunicación? Los cambios, ¿deberían darse a nivel político, individual o en la actuación docente? 6. ¿Cuál considera que sería una posible solución ante un escenario en el que se refuerza el uso de la tecnología o la educación mediatizada, pero no necesariamente la educación mediada por el diálogo? ¿Cómo se podría reforzar la educación mediática pensada para incentivar el pensamiento crítico y no exclusivamente las competencias tecnológicas? 7. ¿Dónde cree que debe comenzar el trabajo educomunicativo? ¿En educación primaria, secundaria o en educación superior para que el futuro cuerpo docente pueda transmitir esas competencias al estudiantado? 8. En su opinión, ¿cree que ha tenido lugar algún cambio considerable en la formación docente en materia de educación mediática, en relación a la superación del paradigma exclusivamente tecnológico, en los últimos años? 9. ¿Considera que la educomunicación está presente en los currículums formativos? ¿Cree que es viable que esta sea implementada como asignatura en los currículos de grado? 10. ¿Cree que es posible implementar herramientas prácticas basadas en el diálogo crítico como una herramienta para los futuros docentes? ¿Desde su experiencia, cree que el Dr. Jesús Bermejo Berros 14. En su trabajo habla del método dialógico-crítico para fomentar el pensamiento narrativo y trabaja con niños entre 6 y 11 años. ¿Por qué eligió este público? ¿Ha realizado trabajos con público de otras edades y cómo se han desarrollado? 15. Usted trabaja diferenciando los grupos: con unos aplica el diálogo conversacional y con otros el diálogo crítico. ¿Alguna vez los ha combinado para percibir las diferencias antes y después? 16. Usted trabaja con contenido de ficción. ¿Ha trabajado alguna vez con contenido sobre la realidad, hechos noticiosos? 17. Cree que sería beneficioso aplicar el método dialógico-crítico en educomunicación con futuros educadores, para que estos puedan implementarlo en su labor docente? Dr. Douglas Kellner 14. In your work “Critical media literacy, democracy, and the reconstruction of education” you affirm that educommunication has the potential to redirect the educational process towards social transformation and towards raising awareness of the existence of a society based on gender, race and class inequalities and discrimination. How would you say this works? 15. Do you use your Critical Media Literacy Framework with future teachers, people who are studying to become an educator? Educ. Real., Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. 7 Santos Albardía; Agirreazkuenaga; Peña-Fernández diálogo sobre los medios puede ser una herramienta útil y tiene el potencial de favorecer las competencias en educomunicación? 11. ¿Cree que existe una fascinación tecnológica en la sociedad? 12. ¿Qué es lo que distingue a un/a educomunicador/a? ¿Cuáles serían las competencias que hacen que una persona educadora o comunicadora se convierta en educomunicadora? 13. ¿Hay alguna información que le gustaría añadir a nuestra conversación? Dr. Jeff Share 14. In your work “Critical media literacy, democracy, and the reconstruction of education” you affirm that educommunication has the potential to redirect the educational process towards social transformation and towards raising awareness of the existence of a society based on gender, race and class inequalities and discrimination. How would you say this works? Fuente: Elaboración propia. La codificación de los datos de las entrevistas siguió un modelo hipotético-inductivo (Hernández Carrera, 2014), recogiendo todos los hechos relevantes, analizándolos y reduciendo la información a categorías (Corbin; Strauss, 2008) y códigos diseñados con apoyo del software NVIVO. La interpretación se basó en el análisis del discurso (Fairclough, 2010), facilitando la comprensión del modo en que el lenguaje, en conjunto con otros elementos no verbales, participa en la configuración de actividades sociales, identidades, relaciones y estructuras de poder (Gee, 1999). Asimismo, se adoptó la perspectiva del análisis crítico del discurso, destacando su dimensión ética y su capacidad para revelar las conexiones entre el lenguaje y el poder, considerando el contexto esencial en la construcción de significados (Gee, 2004). Además, se empleó el análisis de contenido cualitativo, definido como “un método de investigación para la interpretación subjetiva del contenido de los datos textuales a través del proceso de clasificación sistemática de codificación e identificación de temas o patrones” (Hsieh; Shannon, 2005, p. 1278, traducción nuestra 1 ). Cuestionario de Diagnóstico de Grupo Para complementar la consistencia de los datos extraídos a partir de las entrevistas, se aplicó un cuestionario de diagnóstico de grupo a 141 personas en total. Los cuestionarios fueron respondidos por futuros/as educadores/as y periodistas, estudiantes de los grados de Periodismo, Educación Social, Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Todos los grupos fueron homogéneos, formados por estudiantes, menores de 35 años, pero con perfiles demográficos diversos, siendo necesariamente un mínimo de 50% de personas auto-identificadas con el género femenino, para garantizar un recorte de igualdad de género. La recogida de datos se realizó en la Facultad de Educación (campus de Araba, Gipuzkoa y Bizkaia) y en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación (campus de Bizkaia). El tamaño de la muestra se determinó aplicando una fórmula estadística con un nivel de confiabilidad del 99,9%: Educ. Real., Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. 8 Educomunicación Crítica n = tamaño de muestra apropiado N = Todo el universo (657 = media de alumnos matriculados en los grados a los que pertenecían los participantes) Z = Nivel de confiabilidad (Z= 2.57 para obtener un nivel de confiabilidad de 99.9%) N n = ------------------------ (0,5 . 0,5)2 (N-1) 1 + --------------------- Z2. 0,5 . 0,5 Esto dio un tamaño de muestra necesario de 25,43 participantes, ampliamente superado con las 141 personas involucradas. Para la aplicación de los cuestionarios, se invitó a las personas participantes a acceder a un cuestionario online, diseñado a través de Google Forms, que contenía 3 preguntas abiertas y 20 cerradas. El cuestionario se empleó para estructurar y recoger perspectivas colectivas y constituyó una herramienta útil para identificar patrones iniciales de análisis. Aplicados antes del proceso de discusión, a través de los cuestionarios se buscó entender las nociones previas sobre educomunicación, alfabetización y educación mediática de los y las jóvenes y si estas forman parte de sus estudios de educación superior; así como conocer el uso, consumo y relaciones que establecen con los medios de comunicación. Resultados El uso del programa NVIVO facilitó la organización y codificación de los datos para su análisis cualitativo, identificándose cuatro grandes temáticas y once códigos (ver Figura 1). La primera temática fue la conceptualización de términos usados en la intersección entre educación y comunicación, dentro de la que se encuentran los códigos definición y diferencias entre los conceptos. La segunda temática, educomunicación crítica, incluye los códigos pensamiento crítico, currículum, ausencia de formación crítica, fascinación tecnológica y desinformación. La tercera temática trata el potencial humanista de la educomunicación, compuesta por los códigos diálogo, el papel del educomunicador y formación docente en educomunicación crítica. Por último, la cuarta temática incluye un solo código con el mismo nombre y aborda las políticas públicas como una necesaria solución. Educ. Real., Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. 9 Santos Albardía; Agirreazkuenaga; Peña-Fernández Figura 1 – Esquema de temáticas y códigos de análisis Fuente: Elaboración propia. Conceptualización La primera temática aborda las definiciones y diferencias entre los conceptos que describen el campo común entre la educación y comunicación. Las personas entrevistadas coincidieron en la diversidad de términos empleados, dependiendo del contexto y organismos e instituciones ante las que se encuentren. Se destacó la necesidad de que todas las definiciones incluyan la criticidad como eje central de la educomunicación para fomentar la democracia y abordar problemas sociales; además de integrar tanto los factores tecnológicos como los socio-culturales, sin limitarse a alguno de ellos. Además, se afirma que centrarse exclusivamente en la discusión sobre los términos puede obstaculizar la implementación práctica de la educomunicación, por lo que es urgente una convivencia crítica y reflexiva entre lo comunicativo-dialógico y lo tecnológico-digital. Por su parte, el análisis de las encuestas aplicadas a las y los estudiantes reveló que el 25,53% de las personas encuestadas no conocía ninguno de los términos 'educomunicación', 'alfabetización mediática' o 'educación mediática'. El 9,93% afirmó haber oído hablar sobre “educomunicación”, el 59,57% sobre “alfabetización mediática” y el 44,68% sobre “educación mediática”. Sin embargo, solo un 11,35% reconoce que se haya nombrado alguno de los tres términos de forma explícita durante sus estudios de grado. Esto refuerza la idea presentada en las entrevistas de que las diferencias terminológicas son en su mayoría institucionales y que el conocimiento académico sobre estos conceptos aún no ha permeado de forma práctica en la formación general del estudiantado. El primer código de esta temática muestra que todas las personas entrevistadas, excepto Kellner, conocen y utilizan el término educomunicación en sus trabajos (Kellner emplea Critical Media Literacy). Se Educ. Real., Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. 16 Educomunicación Crítica transversal en los sistemas educativos. Para ello, es necesario la articulación de diversos actores (instituciones educativas, medios de comunicación, sociedad civil y otras entidades y organizaciones) comprometidas con la alfabetización mediática crítica y con voluntad política de llevar a cabo una verdadera transformación en esta dirección. Por su parte, los y las educadores/as formados/as en educomunicación juegan un rol esencial en este proceso, al fomentar el análisis crítico de la realidad y trascender la visión meramente instrumental de las tecnologías. Un enfoque educomunicativo efectivo no solo debe combinar competencias digitales con valores humanistas, sino también promover el diálogo y la reflexión sobre el poder de la información y su influencia en la sociedad. El aprendizaje en educomunicación debe construirse a través de prácticas dialógicas efectivas, respaldadas no solo por el profesorado, sino también por las instituciones y el propio interés del estudiantado. Sin una alfabetización mediática crítica que contemple dimensiones como el género, la etnicidad, la clase y la orientación sexual, la educomunicación no logrará el cambio social que propone. Solo mediante una formación integral y contextualizada será posible transformar la relación con los medios y consolidar una sociedad más informada y crítica. Finalmente, este estudio presenta limitaciones que abren posibles líneas de investigación futuras. Por un lado, las entrevistas se centraron en voces de expertos/as de España, América Latina y Estados Unidos, lo que sugiere la necesidad de incorporar perspectivas de otras regiones para ampliar la dimensión comparativa. Por otro lado, las encuestas, únicamente realizadas a estudiantes de la Universidad del País Vasco, limitan la generalización de los resultados. Futuras investigaciones podrían extender el análisis a contextos nacionales y regionales diversos, profundizando en la comprensión de la alfabetización mediática crítica en distintos sistemas educativos. Discusión La ciudadanía enfrenta varios desórdenes informativos (Moreno Bobadilla; Martínez Isidoro, 2022) como el aumento de las fake news (Rodríguez-Martelo, 2021) con intenciones específicas (Pérez Forteza; Izquierdo Cuellar, 2020; Hernández-Rodríguez; Londoño Pardo, 2023), el riesgo de caer en infoxicación o desinformación (Gómez Nieto, 2016), y la disminución de credibilidad en los medios que impulsa la evasión de noticias (Hasell; Harvensen, 2024) o el consumo incidental (Díaz-Noci; Pérez-Altable, 2023). Estas problemáticas, unidas a los impactos de la inteligencia artificial, son elementos que están reconfigurando los debates sobre medios y tecnologías, y que representan futuras líneas de investigación sobre cómo la educomunicación podría abordar estos desafíos de forma integral. Ante estos riesgos, los receptores pueden optar por ser audiencias activas, seleccionando y analizando críticamente lo que consumen; y la educomunicación o alfabetización mediática puede ser una herramienta preventiva esencial para enfrentarlos (Marta-Lazo, 2023). Educ. Real., Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. 17 Santos Albardía; Agirreazkuenaga; Peña-Fernández La educomunicación y la alfabetización mediática crítica son esenciales para fomentar el pensamiento crítico en la ciudadanía (López-González et al., 2023). Para implementarlas efectivamente en todos los ámbitos, es crucial reforzar la formación del profesorado para que sea capaz de transmitirla (Cañas Encinas; Pinedo González; Palacios Picos, 2022), pues su rol es clave en la constitución de una ciudadanía crítica y consciente del consumo mediático. La oferta de asignaturas de alfabetización mediática es limitada, y es fundamental que no se enfoquen solo en la dimensión tecnológica (Masanet; Ferrés, 2013), sino que integren competencias digitales y tecnológicas junto con habilidades humanas, dialógicas y críticas. Se debe cuestionar la tendencia a priorizar la formación tecnológica sobre la mediática (GutiérrezMartín; Pinedo-González; Gil-Puente, 2022), y promover un uso reflexivo y crítico de la tecnología. En este contexto, cabe resaltar que, en países como Brasil, la educomunicación ha alcanzado un desarrollo considerable como política pública, estableciéndose en diversos municipios y estados, con directrices federales para la formación inicial y continua de docentes (Soares, 2018). Esta situación resalta el potencial de la educomunicación cuando se implementa como política de Estado, y sitúa el debate en torno a la evaluación de sus limitaciones y legados, especialmente con el surgimiento de nuevas tecnologías que demandan enfoques críticos para “leer el mundo.” Impulsar y hacer efectiva la educomunicación en el sistema educativo también requiere la articulación de alianzas y redes entre diversos actores, entre los que se encuentran los medios de comunicación, las empresas, instituciones educativas y otras organizaciones (Gil; Marzal-Felici, 2023), así como de iniciativas de educación no formal, que tienen el potencial de consolidar las prácticas educomunicativas (Ortiz Sobrino; López Vidales; González Pérez, 2022). Además, es urgente implementar prácticas educomunicativas, dialógicas y reflexivas en las aulas (González Morales, 2021), como lecturas críticas de contenidos mediáticos (Alvarado-Miquilena, 2012; Ojeda Sánchez; Del Valle Rojas; Del Valle Rojas, 2015), basadas en pedagogías críticas y apoyadas por políticas públicas y un profesorado capacitado (Rodríguez-Vázquez; García-Ruiz; Aguaded, 2020). En contextos donde la tradición educomunicativa es aún incipiente, estas prioridades pueden ayudar a superar una discusión meramente teórica, contribuyendo al desarrollo práctico del campo y favoreciendo su aplicabilidad en la sociedad. Se concluye que la alfabetización mediática crítica es fundamental para una democracia participativa en el siglo XXI y la cuestión ya no es si debe enseñarse, sino cómo abordar y optimizar su enseñanza. Recibido el 22 de febrero de 2025 Aprobado el 22 de julio de 2025 Educ. Real., Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. 18 Educomunicación Crítica Notas 1 “Defined as a research method for the subjective interpretation of the content of text data through the systematic classification process of coding and identifying themes or patterns” (cita original). 2 “I feel sometimes that as a field, we get caught up in arguing about the definition differences as opposed to recognizing that, overall, what we're all talking about is an ability to bring a critical lens to the media that we consume in all of its forms, not just digital” (cita original). 3 “There's the technophobic and the technophilic. I rejected from the beginning both the people that said this ‘It’s wonderful’ or ‘This is terrible’. And I've always said: this is both. It depends on how you use it. How you use it critically, productively” (cita original). 4 “In many parts of the world, that's not considered effective education” (cita original). 5 “We don't want it to be something where you have moments in your day where you think like a media literate person. I want anyone to consider to bring our critical thinking skills to all of our interactions with media all the time. So it has to become part of just how we live, just in the same way we think about what we eat” (cita original). Referencias AGUADED, Ignacio; CIVILA, Sabina; VIZCAÍNO-VERDÚ, Arantxa. Paradigm changes and new challenges for media education: Review and science mapping (2000-2021). Profesional de la información, v. 31, n. 6, 7 nov. 2022. Disponible en: https://revista.profesionaldelainformacion.com/index.php/EPI/article/view/86988. Acceso el: 19 feb. 2025. ALVARADO-MIQUILENA, Morella. Lectura crítica de medios: una propuesta metodológica. 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Real., Porto Alegre, v. 50, e146104, 2025. 23 Santos Albardía; Agirreazkuenaga; Peña-Fernández Irati Agirreazkuenaga es Profesora asociada e investigadora del Departamento de Periodismo, Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación (UPV/EHU). Tras obtener una beca de doctorado del Gobierno Vasco, desarrolló una tesis doctoral internacional (2013) sobre los perfiles y actitudes de los periodistas de Euskadi Irratia (EITB) y Radio nan Gàidheal (BBC Alba). Parte de su investigación se llevó a cabo en la Universidad de Glasgow, en el Centro de Investigación sobre Políticas Culturales (CCPR), bajo la tutela del profesor Philip Schlesinger. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4258-7714 E-mail: [email protected] Simón Peña-Fernández es Profesor Pleno en el Departamento de Periodismo de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Sus principales líneas de investigación son el ciberperiodismo, la comunicación digital y el modo en el que la tecnología ha afectado a las audiencias de los medios de comunicación. En la actualidad es el Investigador Principal de los proyectos “Impacto de la inteligencia artificial y los algoritmos en los cibermedios, los profesionales y las audiencias” y “Automated counter narratives against misinformation and hate speech for journalists and social media”, financiados por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España, y es coordinador de la Red de Investigación “Los cibermedios y la comunicación digital en un ecosistema informativo en transformación”. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2080-3241 E-mail: [email protected] Disponibilidad de los datos de la investigación: los datos que respaldan los resultados de este estudio se publican en el propio artículo. Editora a cargo: Luciana Vellinho Corso