INTEGRATION OF A FOREIGN LANGUAGE INTO THE INCLUSIVE EDUCATION SYSTEM

108 ИНТЕГРАЦИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМУ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ INTEGRATION OF A FOREIGN LANGUAGE INTO THE INCLUSIVE EDUCATION SYSTEM Гусейн Тикаев, кандидат филологических наук, доцент, Дагестанский государственный университет, кафедра востоковедения факультета востоковедения (г. Махачкала), Узбекский государственный университет мировых языков (г. Ташкент), Патимат Куртаева преподавательница английского языка муниципального казенного общеобразовательного учреждения "Кубачинская средняя образовательная школа им. А.Г.Караева" (с. Кубачи, Дахадаевского района Республики Дагестан, РФ) Annotatsiya. Maqolada inklyuziv ta’lim sharoitida chet tillarini o‘qitish metodikasi bilan umumta’lim fanlarini o‘qitish o‘rtasidagi farqlar ko‘rib chiqiladi. Ayniqsa, maxsus ta’lim ehtiyojlariga ega bo‘lgan o‘quvchilar uchun ta’lim jarayonini moslashtirishni tartibga soluvchi normativ-huquqiy asoslarga alohida e’tibor qaratiladi. Kalit so'zlar: Inklyuziv ta'lim, chet tillarini o'qitish, o'qitish usullari, moslashtirilgan ta'lim dasturlari, maxsus ta'lim ehtiyojlari, ta'limni differentsiatsiyalash Аннотация. В статье рассматриваются различия между методикой преподавания иностранных языков и преподаванием общих учебных предметов в условиях инклюзивного образования. Особое внимание уделено нормативноправовым основаниям, регламентирующим адаптацию образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями. Ключевые слова: Инклюзивное образование, преподавание иностранных языков, методика обучения, адаптированные образовательные программы, особые образовательные потребности, дифференциация обучения Abstract. The article examines the differences between the methodology of teaching foreign languages and the teaching of general academic subjects within the framework of inclusive education. Special attention is given to the normative and legal foundations that regulate the adaptation of the educational process for learners with special educational needs. Key words: Inclusive education, teaching foreign languages, teaching methods, adapted educational programs, special educational needs, differentiation of education Инклюзивное образование предполагает создание условий, обеспечивающих равный доступ к качественному обучению всем обучающимся, включая учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Этот подход признан на международном уровне и является частью образовательной политики многих стран-участниц ЮНЕСКО [14]. Оно стало одной из ключевых тенденций 109 развития современной педагогики, что обусловлено изменением общественных установок и нормативно-правовой базы как на международном, так и на национальном уровне. Переход от модели “сегрегации” обучающихся с особыми образовательными потребностями к модели совместного обучения приводит к необходимости пересмотра методик преподавания различных учебных дисциплин, особенно таких, которые носят коммуникативный характер и предполагают активное взаимодействие участников образовательного процесса. В этом контексте преподавание иностранных языков занимает особое место, поскольку язык является не только предметом изучения, но и инструментом коммуникации, влияющим на когнитивное, социальное и личностное развитие обучающихся. В отличие от преподавания традиционных учебных дисциплин (например, математики, биологии, истории), учебный процесс по иностранному языку ориентирован не на простое усвоение знаний, а на формирование практических навыков владения несколькими видами речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением и письмом. При обучении иностранному языку учащихся общеобразовательных школ и студентов с особыми образовательными потребностями необходимо учитывать следующие принципы: • Принцип активности – важно поддерживать динамичный характер занятий для повышения мотивации • Принцип смены деятельности – необходимо часто чередовать виды заданий из-за особенностей внимания • Принцип аудирования – особое внимание уделяется прослушиванию и повторению языковых структур • Принцип повторения – многократное закрепление материала для долговременного запоминания • Принцип последовательности – материал подается от простого к сложному Успешность обучения учащихся общеобразовательных школ и студентов в инклюзивной среде напрямую зависит от способности преподавателя обеспечить возможность развития этих навыков с учётом особенностей восприятия, моторики [16], темпа освоения материала, когнитивных возможностей и психоэмоционального состояния обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). 1. Нехарактерная для традиционных дисциплин многоканальность обучения На занятиях по иностранному языку учащийся общеобразовательной школы и студент вуза постоянно принимает участие в активной деятельности: слушает, отвечает, пишет, читает, участвует в диалогах. При этом даже незначительные нарушения слухового, зрительного или речевого аппарата могут препятствовать участию в учебном процессе. Обучающиеся, имеющие нарушение слуха часто сталкиваются с трудностями в аудировании и спонтанной устной коммуникации; учащиеся с двигательными нарушениями могут испытывать затруднения при быстром письме; учащиеся с расстройствами 110 аутистического спектра подчас избегают ситуации публичного общения и стрессовых факторов, связанных с необходимостью говорить на неродном языке. Поэтому преподаватель обязан не только адаптировать задания по уровню сложности, но и использовать мультимодальные формы подачи материала: визуальные подсказки, карточки, субтитры, интерактивные материалы, замедленную речь, печатные опоры для объяснения грамматики. Такие средства позволяют устранить барьеры в восприятии и включить обучающегося в активную речевую деятельность, не травмируя его самооценку и не создавая ситуации социальной изоляции. 2. Прозрачность ошибок и психологическая специфика оценивания Существенным отличием обучения иностранному языку является открытость ошибок: неправильное слово, фонетическая неточность или грамматическая конструкция мгновенно становятся заметны всем участникам занятия. В то время как в гуманитарных или естественно-научных дисциплинах обучающийся может скрыть неуверенность за заученным определением, в языковом обучении он вынужден демонстрировать свой навык публично. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) такое положение может быть источником эмоционального напряжения, тревожности и отказа от речевой активности. Поэтому форма контроля знаний должна быть не репрессивной, а поддерживающей: ориентированной на динамику развития, устранение индивидуальных трудностей и формирование положительного речевого опыта. Оптимальными становятся: • формативное оценивание, • накопительная система баллов, • параллельное развитие устной и письменной речи, • возможность выполнения задания в альтернативной форме (письменно вместо устно, устно вместо письменно и т. д.). 3. Социальная адаптация и межличностное взаимодействие Важнейшей функцией иностранного языка является социализирующая. В инклюзивных учебных группах обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, участвуя в диалогах, ролевых играх, устных обсуждениях, получают возможность развивать навыки общения, командного взаимодействия, самопрезентации и публичного выступления. Эти навыки имеют ценность не только в академическом, но и в жизненном контексте. Однако для ряда учащихся участие в речевом взаимодействии может быть затруднено. Поэтому преподаватель должен владеть коммуникативными техниками, позволяющими понизить порог входа в диалог: • распределение ролей, • подготовительные упражнения, • диалоговые шаблоны, • работа в парах и мини-группах, • визуальные подсказки (словари, схемы, пиктограммы). 111 Принцип педагогического такта и поддерживающей обратной связи является обязательным условием успешного включения обучающихся в коллективную речевую деятельность. 4. Нормативно-правовое обеспечение процесса Международные документы (Конвенция ООН о правах инвалидов [1], Саламанкская декларация [14], документы ЮНЕСКО) определяют необходимость не только технической доступности образовательной среды, но и доступности коммуникации. Это означает, что инклюзивное обучение по иностранному языку должно предусматривать: • индивидуальные образовательные маршруты, • создание специальных условий и модификацию программ, • применение ассистивных технологий (экранные дикторы, субтитры, печатные конспекты. Это включает всё от инвалидных колясок, слуховых аппаратов и крупного шрифта до распознавания речи, экзоскелетов и нейроинтерфейсов, делая образование и повседневную жизнь более инклюзивными), • разработку специализированных средств контроля. В странах СНГ, включая Россию и Узбекистан [19], реализуется комплексная модернизация нормативно-правовой базы, направленной на развитие инклюзивных подходов в высшей школе. Российская нормативная база отражает эти положения в Федеральном законе «Об образовании» № 273-ФЗ [21], стандартах ФГОС и подзаконных актах Минобрнауки и требуют создания системы поддержки, обеспечивающей успешность освоения дисциплины не любым обучающимся, а каждым. Именно в языковом образовании это требование наиболее ощутимо, поскольку итог обучения оценивается не объемом знаний, а уровнем владения комплексом языковых компетенций. Интеграция иностранного языка в систему инклюзивного образования требует особого подхода и адаптации методик обучения. Однако перспективы такого обучения открывают широкие возможности для социальной адаптации и профессионального развития всех категорий учащихся. Важно продолжать разработку специализированных программ и методических материалов, учитывающих особенности обучения иностранных языков в условиях инклюзии. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом Российской Федерации от 26 ноября 2020 г. в Дагестанском государственном университете (ДГУ), например, определены требования к условиям реализации программы бакалавриата, где отмечено, что каждый студент обеспечивается неограниченным доступом к электронной информационно-образовательной среде в течение всего периода обучения и из любого места, в котором имеется доступ к сети "Интернет", как на территории ДГУ, так и вне ее [10]. Условия для работы студентов с электронной информационно-образовательной средой должны быть организованы в том числе и с использованием ресурсов иных организаций. Сегодня Дагестанский государственный университет лидер на Северном Кавказе в создании электронной информационно-образовательной среды. В 112 частности, для своих студентов сайт Дагестанского государственного университета обеспечивает: доступ к учебным планам, рабочим программам дисциплин (модулей), программам практик [13], электронным учебным изданиям и электронным образовательным ресурсам [9], указанным в рабочих программах дисциплин (модулей), в рабочих программах всех практик [12]; формирование электронного портфолио обучающегося, в том числе сохранение его работ и оценок за эти работы. Для реализации программы бакалавриата с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий электронная информационно-образовательная среда Дагестанского государственного университета обеспечивает в том числе: фиксацию хода образовательного процесса [3], результатов промежуточной аттестации [5] и результатов освоения программы бакалавриата [8]; проведение учебных занятий, процедур оценки результатов обучения [2], реализация которых предусмотрена с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий; взаимодействие между участниками образовательного процесса [4], в том числе синхронное и (или) асинхронное взаимодействия посредством сети "Интернет". Функционирование электронной информационно-образовательной среды обеспечивается соответствующими средствами информационнокоммуникационных технологий и квалификацией работников, ее использующих и поддерживающих [6]. Функционирование электронной информационно-образовательной среды Дагестанского государственного университета соответствует законодательству Российской Федерации. Что же касается обучающихся из числа инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) ДГУ согласно требованиям федерального государственного образовательного стандарта (пункт 4.3.5.) обеспечивает своих студентов печатными и (или) электронными образовательными ресурсами [9] в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья [18]. Квалификация педагогических работников ДГУ соответствует квалификационным требованиям (пункт 4.4.2. ФГОС РФ) [20], указанным в квалификационных справочниках и профессиональных стандартах. Не менее 70 процентов численности педагогических работников ДГУ (пункт 4.4.3.), участвующих в реализации программы бакалавриата, и лиц, привлекаемых ДГУ к реализации программы бакалавриата на иных условиях (исходя из количества замещаемых ставок, приведенного к целочисленным значениям), ведут научную, учебно-методическую и (или) практическую работу, соответствующую профилю преподаваемой дисциплины (модуля). Педагогический состав ДГУ, участвующий в реализации программы бакалавриата, и лица, привлекаемые к реализации программы бакалавриата на иных условиях составляет не менее 5 %. Они являются руководителями или работниками иных организаций (пункт 4.4.4.), осуществляющими трудовую деятельность в профессиональной сфере, соответствующей профессиональной деятельности, к которой готовятся выпускники (имеют стаж работы в данной профессиональной сфере не менее 3 лет). Не менее 45 % численности педагогических работников ДГУ и лиц, привлекаемых к образовательной 113 деятельности на иных условиях (исходя из количества замещаемых ставок, приведенного к целочисленным значениям), имеют ученую степень (в том числе ученую степень, полученную в иностранном государстве и признаваемую в Российской Федерации) и (или) ученое звание (в том числе ученое звание, полученное в иностранном государстве и признаваемое в Российской Федерации) (пункт 4.4.5.) [20]. Заключение Таким образом, преподавание иностранных языков в условиях инклюзивного образования имеет ряд принципиальных отличий от преподавания традиционных дисциплин. Оно предполагает многоканальную организацию восприятия, развитие коммуникативных навыков, повышенную психологическую чувствительность к ошибкам и необходимость формирующего оценивания. Успех внедрения инклюзивной практики зависит от согласованного взаимодействия трёх элементов: нормативных требований [7], методической поддержки и психологически комфортной образовательной среды. Только при их сочетании иностранный язык становится инструментом не только обучения, но и полноценной социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Convention on the Rights of Persons with Disabilities. UN, 2006. 2. https://dgu.ru/sveden/(Дата обращения - 29.11.2025) 3. https://dgu.ru/sveden/education/ (Дата обращения - 29.11.2025) 4. https://dgu.ru/sveden/education/graduateJob.html (Дата обращения - 29.11.2025) 5. https://dgu.ru/sveden/education/perevod.html (Дата обращения - 29.11.2025) 6. https://dgu.ru/sveden/employees/pps/45.03.01-zarubeghnaya-filologiyavostochnyy-yazyk-i-literatura_op0533.html (Дата обращения - 29.11.2025) 7. https://dgu.ru/sveden/files/aza/Ustav_DGU_30_10_2018.pdf (Дата обращения - 29.11.2025) 8. https://dgu.ru/sveden/files/viv/otchet_samoobsledovanie_24.pdf (Дата обращения - 29.11.2025) 9. https://eor.dgu.ru/lectures/list (Дата обращения - 29.11.2025) 10. https://fgos.ru/fgos/fgos-58-03-01-vostokovedenie-i-afrikanistika-1051/ (Дата обращения - 29.11.2025) 11. https://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/580301_B_3_1 0092020.pdf 12. https://www.dgu.ru/sveden/document/ (Дата обращения - 29.11.2025) 13. https://www.dgu.ru/sveden/struct/ (Дата обращения - 29.11.2025) 14. Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. UNESCO, 1994. 15. UNESCO. Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. 2005. 16. Комарова Т. А. Основы сурдопедагогики. М.: Академия, 2017. 114 17. Кукушкина О. И. Инклюзия в языковом образовании: проблемы и перспективы. М., 2020. 18. Методические рекомендации по реализации инклюзивного образования. Минпросвещения РФ, 2021. 19. Ўзбекистон Республикасининг «Таълим тўғрисида»ги Қонуни. 2020. 20. ФГОС 58.03.01 Востоковедение и африканистика – ФГОС (Дата обращения - 29.11.2025) 21. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации». № 273-ФЗ, 2012.