Beteiligungsorientiert die Qualität der Berufsausbildung weiterentwickeln: Ausbildung in kleinen und mittleren Betrieben

Schemme, Dorothea (Ed.); Pfaffe, Peter (Ed.) Research Report Beteiligungsorientiert die Qualität der Berufsausbildung weiterentwickeln: Ausbildung in kleinen und mittleren Betrieben Wissenschaftliche Diskussionspapiere, No. 167 Provided in Cooperation with: Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB), Bonn Suggested Citation: Schemme, Dorothea (Ed.); Pfaffe, Peter (Ed.) (2016) : Beteiligungsorientiert die Qualität der Berufsausbildung weiterentwickeln: Ausbildung in kleinen und mittleren Betrieben, Wissenschaftliche Diskussionspapiere, No. 167, ISBN 978-3-945981-06-1, Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Bonn, https://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0035-0583-3 This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/236132 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. 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Ihre Veröffentlichung dient der Diskussion mit der Fachöffentlichkeit. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. © 2016 by Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn Herausgeber: Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn Umschlaggestaltung: CD Werbeagentur Troisdorf Satz: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG Herstellung: Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn Bestell-Nr.: 14.167 Bundesinstitut für Berufsbildung Arbeitsbereich 1.4 – Publikationsmanagement/Bibliothek Robert-Schuman-Platz 3 53175 Bonn Internet: www.bibb.de E-Mail: [email protected] ISBN 978-3-945981-06-1 CC-Lizenz Der Inhalt dieses Werkes steht unter einer Creative-Commons-Lizenz (Lizenztyp: Namensnennung – Keine kommerzielle Nutzung – Keine Bearbeitung – 4.0 Deutschland). 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Diese Netzpublikation wurde bei der Deutschen Nationalbibliothek angemeldet und archiviert. urn:nbn:de:0035-0583-3 Internet: www.bibb.de/veroeffentlichungen Inhaltsverzeichnis Vorwort ................................................................... 4 Qualität im Ausbildungsund Forschungsprozess als gemeinsame Aufgabe und soziales Konstrukt der Beteiligten ............................................ 5 Dorothea Schemme Partizipation als Element der Qualitätsentwicklung in der beruflichen Bildung ... 26 Martin Fischer/Magdalene Follner/Claudia Gaylor/Susanne Kretschmer Betroffene zu Beteiligten machen: Qualitätsentwicklung und -sicherung im betrieblichen Ausbildungsprozess für das Handwerk am Beispiel von ML-QuES ... 45 Andrea de Cuvry AusbildungsMEISTER – Meisterliche Ausbildung im Handwerk Westmecklenburgs ........................................................ 57 Pamela Buggenhagen Packen wir es an! – Ausbildungsqualität im Handwerk ........................ 71 Sigrid Bednarz/Claudia Klemm/Beate Kramer/Bettina Wolf-Moritz Qualitätsund Kompetenzentwicklung für die betriebliche Berufsausbildung .... 81 Christel Weber/Rieke Häfner-Wernet Professionell ausbilden in Unternehmen – ein Modellprojekt zur Qualitätssicherung der Ausbildung durch Ausbilderweiterbildung und Prozessgestaltung ......................................................... 89 Manfred Eckert/Claudia Müller/Tom Schröter Die Graswurzel QES: Ausbildungsprozessintegrierte Qualitätsentwicklung und -sicherung in kleinen und mittleren Betrieben ........................... 99 Anna Maurus/Nicolas Schrode/Michael Brater Sicherung und (Weiter-)Entwicklung der Berufsausbildungsqualität als kontinuierlicher, kooperativer Lernund Entwicklungsprozess ................ 114 Hermann Novak Der Modellversuch Q³ – Gemeinsames Bewusstsein für Qualität entwickeln .... 134 Rico Eibisch/Jens Geigner/Yvonne Heim/Dr. Ing. Michael Uhlmann QUESAP – Qualitätsentwicklung in der Altenpflegeausbildung ................ 148 Tina Knoch/Hans Peter Engelhard/Hildegard Hartmann/Stephan Marek Vom Berichtsheft zum Ausbildungsnachweis ................................ 161 Sarah Kleck Qualitätssicherung der beruflichen Bildung als nationale und europäische Aufgabe – die Rolle DEQA-VETs ............................................ 167 Helena Sabbagh Autorinnen und Autoren ................................................. 173 Abstract ................................................................ 175 Inhalt WDP 167 3 Vorwort Die deutsche berufliche Bildung ist weltweit anerkannt. In jüngerer Zeit ist die Qualität der Be rufsausbildung zu einem der Leitbegriffe geworden, vor allem im Zusammenhang Mobilität und Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Bildungsbereichen. Obwohl die Qualitätssicherung im System der beruflichen Ausbildung verankert ist, bleibt der Weg von der Regelungsebene bis zum Arbeitsund Lernalltag lang. Die Lage der Berufsausbildung verlangt also nach neuen Im pulsen. Daher hat das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) im Jahr 2010 mit Mitteln des Bundes ministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) das Modellprogramm zur „Qualitätsentwick lung und -sicherung in der betrieblichen Berufsausbildung“ aufgelegt. Anlass dafür waren die Debatte um die Fachkräftesicherung sowie die rückläufigen Ausbildungszahlen und die hohe Zahl der Vertragsauflösungen in einigen Branchen. Angesiedelt waren die zehn Modellprojekte bundesweit überwiegend in kleinen und mittleren Unternehmen des Handwerks, der Industrie und im Dienstleistungsbereich. In dreijähriger Entwicklungsund Forschungsarbeit wurden mehr als 80 Konzepte, Verfahren und Instrumente entwickelt und erprobt. Zu den Zielen zählte es, die Qualität der Bildungsund Erziehungsprozesse zu steigern sowie das Ausbildungspersonal durch Ausund Weiterbildungs konzepte und durch prozesshafte Begleitung zu unterstützen und zu professionalisieren. Dabei hat sich einmal mehr und besonders plastisch gezeigt: Qualität in der dualen Berufsaus bildung entsteht, wenn viele Akteure und zuständige Stellen auf mehreren Ebenen systematisch, kontinuierlich und transparent zusammenwirken. Zugleich wurde eindrucksvoll unterstrichen, dass eine attraktive Berufsausbildung die Entfaltung von Individualität ermöglicht, den Zugang und die Inklusion fördert sowie berufliche Perspektiven eröffnet. Dieser Sammelband dokumentiert die reichhaltigen Ergebnisse des Modellprogramms, dessen umfangreiche Transferaktivitäten noch andauern. Im Detail erfahrbar sind nun die Zuschnitte der Einzelprojekte, die praxiserprobten Instrumente für eine hochwertige Berufsausbildung so wie die Beiträge von wissenschaftlicher Begleitung und BIBB auf der Programmebene. Im Zen trum steht die Beteiligungsorientierung in Qualitätsprozessen. Ich danke allen Beteiligten des Modellprogramms für ihren Einsatz. Den Leserinnen und Le sern wünsche ich eine erkenntnisreiche Lektüre. Prof. Dr. Friedrich Hubert Esser Präsident des Bundesinstituts für Berufsbildung 4WDP 167 Vorwort Dorothea Schemme Qualität im Ausbildungsund Forschungsprozess als gemeinsame Aufgabe und soziales Konstrukt der Beteiligten ►Abstract Im Modellprogramm „Entwicklung und Sicherung der Qualität der betrieblichen Berufsausbildung“ des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) wurden Verbesserungen der Qualität der Berufsausbildung in kleinen und mittleren Unternehmen erzielt, die eine soziale Innovation darstellen. Modellversuche fungieren als Lernräume und Wegbereiter einer qualitativen forschungsfundierten Weiterentwicklung neuer sozialer Praktiken des Lernens und Lehrens sowie des Planens und Organisierens an der Schnittstelle von Lernen und Arbeiten. Sie dienen der exemplarischen Ausgestaltung bildungspolitischer Leitlinien in alltägliche Praxis und der Erkenntnisgewinnung. Die lernorientierte Beteiligung betrieblicher und gesellschaftlicher Akteure an Prozessen der Analyse und Gestaltung von betrieblichen Ausbildungsprozessen stärkt die Entwicklung potenzialorientierter und übertragbarer Qualifizierungskonzepte, Instrumente und Strukturen. Partizipation erhöht die Akzeptanz und Verbreitung erprobter Modelle und Erkenntnisse. Nicht zufällig erwiesen sich Kommunikationsund Kooperationsdefizite in der Berufsausbildung als ein zentraler Innovationspunkt, an dem das Modellprogramm ansetzte. Einleitung Die Förderung von Modellversuchen einschließlich ihrer wissenschaftlichen Begleitung ist ge setzliche Aufgabe des BIBB. Modellversuche fungieren seit 40 Jahren „als ein Instrument inno vativer Politik auf Bundesebene“ (Haubrich 2009, S.40), um versuchsweise und wissenschaft lich abgesichert Reformen in der Bildungspraxis zu entwickeln und erproben, bevor sie auf breiter Ebene umgesetzt werden. Im Zusammenspiel von öffentlichem und privatem Sektor zie len Modellversuche auf Innovation, Erkenntnisgewinnung und Transfer übertragbarer Modelle. Das Instrument ermöglicht eine Verschränkung von praktischem und politischem Gestaltungs willen mit wissenschaftlicher Methodik und kritisch-fundierter Reflexion. Voraussetzung sozia ler Innovationen ist, dass Neuerungen entstehen, die von vielen Akteuren wahrgenommen, re flektiert und adaptiert werden. Oppen charakterisiert soziale Innovationen als geteilte Praktiken und Orientierungen (vgl. Oppen 2014). Im Folgenden werden ausgewählte Entwicklungs-, Forschungsund Transferaspekte aus der Blickrichtung und Verantwortlichkeit des BIBB in Bezug auf das Modellprogramm beleuchtet. Dieses wurde aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) bundes weit mit zehn Modellversuchen in Handwerk, Industrie und Dienstleistungsberufen von 2010 bis 2014 realisiert. Die Transferaktivitäten dauern an und sind prinzipiell unabschließbar – ebenso wie Entwicklungsaktivitäten. 1Modellversuche als Konfiguration einer doppelten Triade – zur Außenund Innenarchitektur des Programms Modellversuche bieten einen Zugang zur dynamischen Seite beruflicher Bildung. Sie bewegen sich zwischen Kontextabhängigkeit und Potenzialität im Spannungsfeld heterogener Akteure und unterschiedlicher Erwartungen der Referenzsysteme Politik, Praxis und Wissenschaft. In Qualität im Ausbildungsund Forschungsprozess als gemeinsame Aufgabe und soziales Konstrukt WDP 167 5 der Wissenschaft-Politik-Praxis-Kooperation des Settings liegt ein erster Schlüssel für ein pro duktives Arbeitsbündnis von Akteuren, Organisationen und Institutionen aus unterschiedlichen Kontexten ungeachtet aller Differenzen. „Dieser Programmtyp ist durch ein hohes Maß an Per spektivenvielfalt, durch ‚zielgerichteten Prozesscharakter‘, Unbestimmtheit, Interdependenzen und ‚wechselseitige Aussteuerung‘ (Schäffter 2006a, S.11, 15) während der Umsetzung auf mehreren Ebenen gekennzeichnet, durch Ko-Kreation in geteilter Verantwortung, aber auch durch Eigenlogiken der Systeme. Eine lernorientierte Beteiligung gesellschaftlicher Akteure an Prozessen der Gestaltung und Deutung stärkt die Erarbeitung bedarfsgerechter und übertragba rer Lösungen. Sie erhöht die Akzeptanz und Transferchancen für die erzielten Ergebnisse.“ (Schemme 2014, S.174) Das Vorgehen ist praxisnah, anwendungsorientiert und partizipativ, das heißt, Beteiligte und Betroffene werden ebenso wie zuständige Stellen in den Entwicklungsund Forschungsprozess einbezogen. Abbildung 1 Wissenschaft-Politik-Praxis-Kommunikation Grafik: D. Schemme/Agentur Vatter und Vatter 1.1 Das Programm als Triade und sozialer Prozess In einem Modellprogramm wird die Beziehung zwischen den Polen Projekte und wissenschaftli che Begleitung durch einen dritten ermöglicht: Das BIBB als triangulierender Partner fördert, vermittelt und relativiert die Beziehung zwischen den zwei anderen, u.a. indem es neue Wahr nehmungsund Handlungsoptionen eröffnet. „Triangulierung schafft Raum; wo etwas Drittes ist, gibt es Möglichkeiten sich hin und her zu bewegen, Nähe und Distanz zu regulieren, zu den ken und zu reflektieren.“ (Grieser 2011, S.11) „In einer Triade entsteht etwas qualitativ anderes als in einer Dyade: Jedes einzelne Ele ment kann nun als Zwischeninstanz der beiden anderen wirken und dadurch selbst so wohl verbinden als auch trennen.“ (Retzer 2004, S.52) Der vierte Pol repräsentiert die inhaltlich vorgegebene Zielsetzung, die es in gemeinsamer InterAktion zu erreichen gilt. Trotz übergeordneter Programmziele, die alle Projekte mit spezifischer Gewichtung verfolgen, muss die Konzeption und Realisierung jeweils fachbezogen, sektoren6WDP 167 Qualität im Ausbildungsund Forschungsprozess als gemeinsame Aufgabe und soziales Konstrukt und kontextspezifisch ausgelegt und konkretisiert werden. Aufgrund der relativen Entwick lungsoffenheit und der heterogenen Gestaltungsformen sowie aufgrund der triadischen Kon struktion der Modellversuche im Mehrebenensystem der Berufsbildung zählen diese zu den komplexen innovativen Programmen. Denn „[…] soziale Innovationen (sind, D. S.) sehr viel kontextabhängiger und in ihrer konkreten Ausprägung spezifischer als technologische. Sie müs sen, da weder patentierbar noch durch Urheberrecht geschützt, sehr viel stärker auf die spezifischen gesellschaftlichen Kontexte bzw. Felder abgestimmt und in diesen sozial akzeptiert sein“ (Howaldt/Schwarz 2010, S.87). Heterogene Personen und Akteursgruppen aus den unter schiedlichen Referenzsystemen sind elementare Bestandteile ihrer Konstruktion, um aufeinan der bezogen aus dem jeweiligen Selbstverständnis und Kontext heraus qualitative Verbesserun gen der Bildungspraxis und darauf bezogene Erkenntnisse zu generieren. Die Beteiligten in der Triade bewegen sich im Wechselspiel von internen und externen Einflüssen und Dynamiken, un terschiedlichen Denkstilen und Ausgangspositionen. Diese gilt es in rekursiven Prozessen auf der Ebene der Projekte wie des Programms herauszuarbeiten, um auf nächsthöherer Ebene zu Gemeinsamkeiten zu kommen und eine gemeinsame Sprache nach innen und außen zu finden. 1.2 Zur Rolle des BIBB Einem relationalen und responsiven Verständnis von Programmbegleitung und -navigation fol gend kommt dem BIBB die Qualitätssicherung des Gesamtprogramms neben der Aufgabe eines institutionellen Auftraggebers zu – mithin Aufgaben einer vielschichtigen Vermittlungsinstanz in der Quadratur zwischen den Programmelementen. Das Aufgabenprofil des BIBB beinhaltet konzeptionelle, planende, beratende, integrative, meta-reflexive und kritisch-konstruktive Funktionen, relevantes Wissen vertikal und horizontal nach allen Seiten hin zu deklinieren und zu übersetzen, um dem Programm eine gegenstandsan gemessene, mit den Beteiligten abgestimmte Gestalt und Wirksamkeit zu verleihen. In zeitlicher Hinsicht geht einem Modellprogramm eine Initiierungs-, Konzeptualisierungsund Planungsphase im BIBB voraus, gefolgt von einer nachgängigen Diffusions-Phase weit über das Laufzeitende des Programms hinaus. So beinhaltet allein das Prozedere der Initiierung eines Abbildung 2 Triangulierung im Rahmen des Modellprogramms Projekte Innovation + Transfer in Ko-Kreation Wissenschaftliche Begleitung der Projekte, Kooperation mit dem BIBB BIBB – Entwicklung. Koordinierung, wissenschaftliche Programmbegleitung Grafik: D. Schemme/Agentur Vatter und Vatter – angelehnt an: Grieser 2015, S.22 1Modellversuche als Konfiguration einer doppelten Triade WDP 167 7 in der Hitze einer Auseinandersetzung zu verstehen, zu verdeutlichen und klärend in die De batte einzugreifen. Moderation ist ein vielseitiges Frage-Antwortund Beziehungsspiel. Der Mo derator ist in einer ähnlichen Position wie ein Ethnologe, der bei seiner Erforschung einer Stam mesgesellschaft am konkreten Leben als ‚teilnehmender Beobachter‘ teilnimmt und doch genügend Zurückhaltung und Distanz wahren muss, die Lebenszusammenhänge, in die er invol viert ist, zu beobachten und seine Forschung zu objektivieren. Über eine solche Position eines teilnehmenden Beobachters hinaus muss der Moderator in der Lage sein, seine professionelle Zurückhaltung aufzugeben und in den Diskussionsprozess methodisch einzugreifen und zu lei ten. Ein solches widersprüchlich erscheinendes Rollenprofil des Moderators lässt sich erst im Ab lauf des Diskussionsprozesses realisieren und verlangt vom Moderator eine kontinuierliche Wachheit, Aufmerksamkeit, Gelassenheit, Offenheit und Reflexionsbereitschaft gegenüber den Prozessen, in die er zwangsläufig involviert ist (...) Die Arbeit des Moderators hat ihre eigenen Gütekriterien, die sich an jenen des wissenschaftlichen Arbeitens orientieren. Diese sind aller dings weniger die Gütekriterien methodisch streng ausgerichteter quantitativer Sozialforschung als jene der qualitativen Sozialforschung. Es geht weniger um Gütekriterien‚ Objektivität, Relia bilität und Validität‘ sondern um die Gütekriterien ‚Kommunikation, Intervention und Relevanz‘, wie sie z.B. Stockmann für die Evaluationsforschung verlangt (Stockmann 2000, S.21) (…) Die Moderation hat in diesem Prozess des Berichtens, Erzählens, Problemlösens, Diskutierens auf die Konstanz, die Konsistenz und die Kontinuität des Gesagten (…) sicherzustellen. Sie hat durch intensives Nachfragen und Thematisieren dafür zu sorgen, dass Probleme einer Lösung zugeführt und Kontroversen auf eine produktive Weise ausdiskutiert werden. Es geht um eine möglichst systematische Explikation der Probleme, Themen und Argumente. Dabei hat die Moderation immer wieder sicherzustellen, dass alle Teilnehmerinnen und Teil nehmer, gerade auch die Vertreter der Praxis, ausführlich zu Wort kommen und ihre Argumente vortragen und ihre Beiträge leisten können. Dazu dienen pragmatische Moderationsregeln, auf deren Einhaltung der Moderator in der Diskussion füglich zu achten hat. Als sehr sinnvoll haben sich hierzu die Regeln der Themenzentrierten Interaktion erwiesen, die Ruth Cohn in ihrem Buch ‚Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion‘ (Stuttgart 1976) entwickelt hat. Es sind Regeln, wie sie unausgesprochen in Alltagsdiskursen häufig angewendet werden. Es handelt sich im Wesentlichen um die folgenden sechs pragmatischen Regeln. Bei der Modera tion der Arbeitsforen wurde darauf geachtet: ►dass immer nur eine Person reden kann, ►dass man nicht zu lange spricht, ►dass man nicht unpersönlich und allgemein, sondern von sich selbst und seinen Erfahrungen spricht, ►dass man nicht abschweift, sondern sich auf das Thema bezieht, ►dass Seitengespräche eigentlich in die Öffentlichkeit der Diskussion gehören und ►dass Unbehagen und andere Störungen, die die thematische Auseinandersetzung behindern, wenn möglich geäußert werden (Leithäuser/Volmerg 1988, S.181). Für die Moderation der Arbeitsforen hat sich die Ausrichtung an den Gütekriterien der Qualitati ven Sozialforschung als sehr vorteilhaft und produktiv erwiesen“ (Leithäuser 2013, S.3–4). Die Arbeitsforen erwiesen sich als geeignetes Bildungsformat, indem sie gemeinsame Denk räume eröffneten, in denen unterschiedliche Akteure ihr Verständnis zum Thema „Qualität in der betrieblichen Berufsausbildung“ artikulieren und miteinander diskutieren konnten. Über die Methoden wurden Wege aufgezeigt, die auch auf der Praxisebene in den Projekten anwendbar waren/sind. 14 WDP 167 Qualität im Ausbildungsund Forschungsprozess als gemeinsame Aufgabe und soziales Konstrukt 2Ausgewählte Befunde aus den Arbeitsforen I und II In Bezug auf das Qualitätsverständnis wurde im Arbeitsforum I deutlich, dass es – trotz hetero gener Verankerung der Projekte – viele Gemeinsamkeiten untereinander gab. Zum anderen exis tier(t)en in Schule und Betrieb auch durchaus unterschiedliche Qualitätsvorstellungen abhängig von den Zielen und der Stellung der Akteure. Diese verschiedenen Qualitätsverständnisse galt/ gilt es herauszuarbeiten und in eine Auseinandersetzung miteinander zu bringen. Um Dissonan zen zu überwinden und zu einem breiten gemeinsamen Verständnis zu finden, muss(te) nicht nur miteinander über die verschiedenen Sichten gesprochen werden, sondern auch ein reflexiver Qualitätsbegriff erarbeitet werden, der nicht schematisch angewendet wird. Dies verweist auf die Notwendigkeit einer Öffnung des Qualitätsbegriffs in Richtung auf den Prozesscharakter von Qualität und impliziert(e) eine Aufschlüsselung hinsichtlich der Prozesskette der Ausbil dung selbst. Qualität der Ausbildung wurde/wird als ein individueller, sozialer und organisationaler Pro zess verstanden: „Also insofern auch kein fertiges Konzept, was wir immer irgendwo einsetzen wollen, sondern eher ein methodisches Vorgehen, das basiert auf dem (…) schöpferischen Dia log der Akteure.“ (Transkript AF I, S. S.53, Z.163; AF I, S.54, Z.89–90) Dabei geht es immer auch um den Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung von Jugendlichen. In diesem Zusammen hang wurden stereotype Bilder und Vorurteile über Jugendliche bzw. auch umgekehrt über das Ausbildungspersonal thematisiert ebenso wie die notwendige Beziehungsdimension zwischen beiden Seiten. Darüber hinaus wurde deutlich, dass der Stellenwert dualer Ausbildung insge samt im Betrieb geklärt werden muss. Zu dem mikropolitischen Prozess gesellt sich schließlich die didaktisch-methodische Frage einer Umsetzung handlungsorientierten Lernens in Raum und Zeit. Hinzu kommt die Verflechtung mit der regionalen Ebene: der regionalen Berufsstruktur und dem regionalen Arbeitsmarkt. Auszubildende wurden beteiligt, um sie zu befähigen, für ihre Ausbildung aktiv Mitverant wortung zu tragen. Erschließend wurde auf die Interaktionssituationen zwischen Auszubilden den und Ausbildungspersonal eingegangen, die recht heikel sein können und von den Personen informell gestaltet werden, während Qualitätsentwicklung oft mit sehr formalen Instrumenten agiert. „Also man kann noch so viele Rahmenbedingungen schaffen, man kann noch so viele Pro zesse beschreiben, man kann noch so viele Standards aufstellen, das nützt alles nichts, wenn es nicht da ankommt, wo die unmittelbare Interaktion stattfindet“ (Transkript AF I, S.40, Z.78– 81). Neben der Struktur-, Prozessund Ergebnisdimension wurde deshalb die Beziehungsquali tät als „Nucleus“ thematisiert und eingeladen „zu einer experimentierenden-forschenden Hal tung“ im Sinne des ‚Plan-Do-Check-Act‘ (PDCA)-Zyklus: „Wichtig ist uns, dass wir (…) diesen Check haben, also immer wieder zu schauen, wo stehen wir und dieses Act, welche Konsequen zen ziehen wir daraus“ (Transkript AF I, S.40, Z.82; AF II, S.31, Z.138–139 und S.32, Z.208– 210). Im Arbeitsforum II ging es darum, den Blick für die Methoden und Methodenvielfalt zu schär fen, die Forschungsund Praxismethoden der Modellversuche gegenüberzustellen. So erarbeite ten sich die Teilnehmer/-innen des Arbeitsforums II einen differenzierten Überund Einblick in die Vielfalt der angewandten Methoden und ihre methodologischen Begründungen. Alle Projekte arbeiten phasenspezifisch, prozesshaft mit erfahrungsnahen Methoden. In Be trieben wurde mit leitfadengestützten Interviews, teilnehmender Beobachtung, Workshops für Auszubildende und ausbildende Fachkräfte, bilateralem Feedback, Gruppendiskussionen, Qualitätszirkeln, Leitbildern, Ausbilderstammtisch, Netzwerkbildung und Selbstevaluations-Tools wie QUEK gearbeitet. Von der Praxisseite hervorgehoben wurde, dass nicht nur die Wissen schaft, sondern auch die Praxis eine Systematik hat in Bezug auf Lernen und Arbeit. Zugleich wurde auf den Unterschied von kommunikativen Methoden und empirischen Erhebungsinstru 2Ausgewählte Befunde aus den Arbeitsforen I und II WDP 167 15 menten verwiesen und der Wunsch geäußert, beides intensiver zu diskutieren und wechselseitig mehr Einblick zu gewähren, welche Instrumente mit welchen Fragestellungen eingesetzt wer den (Transkript AF II, S.85, Z.59–64). Eine Trennung der Entwicklung von der Begleitung und der Forschung wäre nicht gut, hieß es. Vernetzte Methoden erscheinen demgegenüber hilfreich. Praktikerwie Forscherseite benötigen beide eine ebenso „informierte Nähe“ wie eine analyti sche Distanz zu ihrem Gegenstand. In den meisten Projekten wurde eine Bottom-Up-Strategie verfolgt. „Von unten nach oben“ (Transkript AF I, S.40, Z.86–87) sowie im kooperativen Zusammenwirken mit zuständigen Stel len und Verbänden wurden in Betrieben Leitbilder und Indikatoren guter Ausbildung erarbeitet, umgesetzt und nach außen hin dargestellt. Die breite Beteiligung erhöhte die Identifikation der Akteure mit den Ergebnissen. Dieses kreative und reflexive Lernen von unten wird im politi schen Raum oft unterschätzt, da man einseitig von hierarchischen Top-down-Modellen ausgeht anstatt das Hierarchische aufzulösen zugunsten eines produktiven Miteinander. Entscheidend für die erzielten Veränderungen waren der Einbezug relevanter Stakeholder, die Prozessorientierung und ein dialogisches Vorgehen (dialogische Haltung und Gestaltung). In den Blick genommen wurde zwar der ganze Ausbildungsprozess. Besonderes Augenmerk lag jedoch auf der Inputund Prozessdimension. Diese Dimensionen wurden aus den verschiedenen Perspektiven exemplarisch analysiert und differenziert nach Handlungsebenen ausgestaltet. Bei der Arbeit auf der Mikround Mesoebene wurden top-downund Bottom-up Verfahren mitei nander verschränkt. Der Erfahrungsaustausch und das Voneinander Lernen in der praktischen Umsetzung för der(te)n die Kreativität und Produktivität des ganzen Modellversuchsprogramms. 3Prinzipien beteiligungsorientierter Qualitätsentwicklung Als dem Programmtyp inhärente, entwicklungsförderliche Prinzipien bei der Analyse und Ge staltung von Qualität erweisen sich insgesamt: ►Multiperspektivität als „größtmögliche Inklusion verschiedener Perspektiven“ relevanter Ak teure (Weingart 2008, S.207f.) ►Partizipation und Dialog ►(Selbstund Fremd-)Reflexivität ►Zusammenwirken in kooperativen Arrangements und – nicht zuletzt – ►Lernförderlichkeit und Experimentierfreude. Diese methodischen Leitprinzipien, hinter denen methodologische Begründungszusammen hänge stehen, gelten auf allen Ebenen und für alle Beteiligten. Ein Fazit der Modellprojekte lau tet kurz gefasst: Es müssen intermediäre Räume für Reflexion sowie verbindliche Kommunika tionsund Kooperationsstrukturen im Hinblick auf Qualitätsentwicklung aufgebaut werden. Dies gilt für die Generierung von praxisgebundenem ebenso wie für die Gewinnung von wissen schaftlichem Wissen, denn bestimmte Befunde entwickeln sich erst im Dialog und in der Ausei nandersetzung mit anderen. Böhle weist auf die Unbestimmtheit Innovationen eruierender Prozesse in Praxis und Forschung hin: „Gestaltung muss (…) als ein offener Prozess begriffen und zugelassen werden. Das ist anders und mehr als lediglich die praktische Umsetzung von bereits vorhandenem Wissen oder/und die wissenschaftliche Evaluation praktischen Tuns.“ (Böhle 2015) Dimensionen von Kreativität nach Buchholz sind: mehrdeutige unbestimmte Si tuationen, Ambiguitätstoleranz und die Fähigkeit zu divergierendem Denken (Querdenken), Be harrlichkeit und kulturelle Diversität, die es gestalterisch aufzunehmen gilt. (vgl. Buchholz 2007, S.179). 16 WDP 167 Qualität im Ausbildungsund Forschungsprozess als gemeinsame Aufgabe und soziales Konstrukt An die Stelle vorgefertigter Modelle und Top-down aufgebauter Managementund Evaluationsansätze treten in innovativen Prozessen eher evolutionäre Ansätze: eine Kultur wiederkeh renden Austauschs, ebenenübergreifende Diskurse von Gleichgestellten, Aushandeln und „Lernen aus Differenz“ (Schäffter 2009) z.B. zwischen Forschung und Praxis. In zyklischen Prozessen von Planung, Aktion und Reflexion werden Handlungsalternativen gegenüber vorge gebenen Strukturen und fest verankerten Routinen theoretisch und praktisch durchgespielt, um Neues zu erkunden, Grenzen zu verschieben, andere Erfahrungen zu ermöglichen und daraus neue Erkenntnisse zu generieren. Nach Moldaschl zeichnet sich institutionelle Reflexivität durch wiederholte Rückkopplung und ein Verständnis davon aus (Moldaschl 2004, S.5). Methoden der Perspektivenverschränkung, des Perspektivenwechsels und der Wissensinte gration tragen zu einer Anreicherung und Zusammenführung des Sachverstandes aus unter schiedlichen Blickwinkeln bei. Der Entwicklungsund Forschungsprozess bekommt etwas Le bendiges, ist nicht bloß Anwendung von Methoden, sondern entwickelt sich dynamisch aus dem Prozess heraus. Wissenschaftliche Erkenntnisse werden rückgebunden an Erfahrungen im Pra xisfeld. Umgekehrt stützt und ergänzt die Erfahrungsbildung im Zusammenhang mit einer opti mierten Praxis darauf bezogene Erkenntnisgewinnung. Dies geschieht im Modus der Beteiligung der Betroffenen, der Interaktion und des kreativen Lernens, von denen auch die Seite der Be gleitforschung nicht ausgenommen ist. Im Gegenteil stellt die Bereitschaft zur (Selbst-)Reflexion aller Beteiligten ein zentrales Qualitätsmoment dar, auch Bildungsforschung und das BIBB ste hen unter diesem Selbstanspruch. Ein responsives Vorgehen auf Projektund Programmebene sowie an der Schnittstelle zwi schen diesen beiden Ebenen fördert eine differenzierte Identifikation von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zutage, deren Beachtung es bedarf, damit angemessene Problemlösungen und eine Integration auf Programmebene gelingen können. Was immer in einem komplexen Pro grammgefüge auf der Vorderund Hinterbühne abläuft, kann nur erfasst werden, wenn eine Vertrauenskultur aufbaut wird. Dazu bedarf es auf allen Seiten einer Haltung des Respekts und der Achtsamkeit. Je nach Komplexitätsund Innovationsgrad des Projekts und Vorgehens existier(t)en vor al lem zu Beginn unterschiedliche Sichten auf Qualität, die über die Arbeitsforen offengelegt und in eine Annäherung gebracht wurden. Generell sind unterschiedlich offene Handlungsund For schungstypen in Programmen und Projekten feststellbar. Plurale theoretische und methodologi sche Positionen und forschungspraktische Pfade gilt es, im Rahmen der Arbeitsforen zu themati sieren gerade aus der Position eines Dritten und Vierten heraus: zum Beispiel hierarchische und zentrale Steuerung versus evolutionär-dialogischer Steuerungsmodus, mehr formalisiert oder mehr informell, mehr induktiv oder mehr deduktiv, mehr quantitativ oder mehr qualitativ. Zum Beispiel wurde im Arbeitsforum III u.a. die Frage aufgeworfen und diskutiert: „Wie viel Zahlen braucht die Praxis?“ Nicht zuletzt existier(t)en unterschiedliche Grade von Partizipation bezo gen auf die Entwicklung wie auf die Forschung, so dass jeweils genau zu klären und auszuhan deln war/ist: Was implizieren Konzepte wie „mitforschende Akteure“ bzw. „mitgestaltende For schung“? Wie weit geht die wechselseitige Beteiligung, und wo sind ihre Grenzen? Erfahrung und Reflexion zeigen, Begrifflichkeiten werden benutzt, aber mit durchaus unter schiedlichen Vorannahmen. 3Prinzipien beteiligungsorientierter Qualitätsentwicklung WDP 167 17 Abbildung 5 Stufenmodell der Partizipation (Wright, Unger WZB) 1 2 Instrumentalisierung Anweisung 3Information 4Anhörung 5Einbeziehung 6Mitbestimmung 7Teilweise Entscheidungskompetenz 8Entscheidungsmacht 9Selbstorganisation Partizipation Nicht-Partizipation Vorstufen der Partizipation Geht über Partizipation hinaus Quelle: Wright/Unger WZB Als qualitätsrelevante Faktoren erweisen sich insgesamt: ►das Zusammenwirken aller an der Berufsbildung beteiligten Akteure ►der Zusammenhang der verschiedenen Handlungsebenen: von gesetzlichen Normen und Re gelungen bspw. der Ordnungspolitik (Makroebene), den Ausbildungsbedingungen in den Betrieben (Mesoebene) und den konkreten Lehr-/Lernprozessen vor Ort (Mikroebene) so wie ►die Berücksichtigung der Balance zwischen betrieblichen und Teilnehmerinteressen ►die Aufschlüsselung des Ausbildungsprozesses entlang der Dimensionen Input, Prozess, Out put, Outcome ►die Niedrigschwelligkeit und Praktikabilität von Angeboten sowie ►das Anknüpfen an bestehenden Instrumenten und Strukturen ►die organisationale Verankerung von Qualitätssicherungs-Maßnahmen durch Verbindung von Lernund Arbeitskultur, Personalund Organisationsentwicklung ►sowie die regelmäßige Reflexion und Fortentwicklung der Ausbildungsqualität. Die Erfahrungen in den Modellversuchen machen zugleich deutlich, dass die Umsetzung von Mindeststandards und Verbesserungen in KMU häufig durch externe Impulse initiiert werden müssen und einer kontinuierlichen Beratung und Begleitung der Entwicklungsschritte durch fachkundige Stellen und Experten/Expertinnen bedürfen, die bereits Zugang zum Feld haben. Das empirische Netzwerk der Kooperationen konnte parallel auf rund 100 strategische Institu tionen und 400 betriebliche Verbundund Kooperationspartner ausgeweitet werden. 4Resultate und ihre In-Wert-Setzung Eine übergreifende Publikationsstrategie wurde im Arbeitsforum IV und darüber hinaus mit den Projekten und der wissenschaftlichen Begleitung erarbeitet und umgesetzt, um verbesserte Transparenz nach außen und Wissenstransfer durch stärkere Bündelung hinsichtlich der Dar stellung der Ergebnisse in der Öffentlichkeit zu erzielen. Gemeinsam wurden übergreifende Pu blikationen projektiert und realisiert. 18 WDP 167 Qualität im Ausbildungsund Forschungsprozess als gemeinsame Aufgabe und soziales Konstrukt 4.1 Übergreifende Resultate und Transferangebote Das Modellprogramm erbrachte reichhaltige Ergebnisse und Erkenntnisse zur Entwicklung und Sicherung der Qualität in der betrieblichen Berufsausbildung. Die innovativen Ansätze der ein zelnen Modellprojekte fanden ihre Ergänzung in der Zusammenführung auf Programmebene. Die fallbezogenen Ergebnisse des Modellprogramms wurden von der wissenschaftlichen Beglei tung (f-bb/KIT) und dem BIBB gebündelt und online sowie in Buchform publiziert: ►Der kostenlose Leitfaden „Qualität der betrieblichen Berufsausbildung“ ist die zentrale Publi kation für die Bildungspraxis. Er enthält ausgewählte Ergebnisse aus zehn Modellversuchen. (http://www.bibb.de/veroeffentlichungen/de/publication/show/id/7503) Die Publikation soll insbesondere kleine und mittlere Unternehmen (KMU) dabei unterstüt zen, Qualitätsfragen systematisch und kontinuierlich anzugehen. Ziel ist es, die Bildungspra xis zu motivieren, neue Wege der Qualitätsentwicklung in der Berufsausbildung im Betrieb einzuführen und weiterzuentwickeln. Der Leitfaden bietet praxiserprobte Ansätze und In strumente zur Steigerung der Qualität und Attraktivität betrieblicher Ausbildung. Er richtet sich vorrangig an Ausbildungsverantwortliche in Betrieben, aber auch an Auszubildende und Bildungspersonal in beruflichen Schulen, überbetrieblichen Bildungseinrichtungen und sonstigen Institutionen der Berufsausbildung. (http://www.bibb.de/de/pressemitteilung_25708.php) Eine englische Übersetzung ist ebenfalls beim BIBB online und als kostenlose Broschüre ver fügbar: www.bibb.de/veroeffentlichungen/de/publication/show/id/7602 ►2014 ist die wissenschaftliche Publikation: „Qualität in der Berufsausbildung – Anspruch und Wirklichkeit“ (Hrsg. M. Fischer) in der BIBB-Reihe „Berichte zur beruflichen Bildung“ erschienen. ►Dieser Sammelband „Beteiligungsorientierte Qualitätsentwicklung“ enthält Beiträge zur Spezifik der Einzelprojekte und aus Programmperspektive. ►Ein Policy-Paper mit Handlungsperspektiven und Empfehlungen für die Bildungspolitik liegt vor zur Weitergabe an die Gremien. ►2013 erschienen Broschüren zur „Europäisierung der nationalen Modellinitiative zur Quali tätssicherung und -entwicklung in der betrieblichen Berufsbildung" mit ausgewählten Ergeb nissen für den europäischen und internationalen Diskurs als Resultate des ENIQAB-Pro jekts in De und EN als Ergebnis des Leonardo-da-Vinci-Projekts in Printform und im Netz. Nähere Informationen zum Programm und zu den Ergebnissen der Modellversuche bieten die Internetportale: www.bibb.de/qualitaet www.bibb.de/Modellversuche www.foraus.de (30 Instrumente) www.deqa-vet.de (62 Instrumente) www.ENIQAB.de – ausgewählte Instrumente und Broschüren DE/EN Darüber hinaus liegen zahlreiche projektspezifische Materialien online (Siehe u.a. https:// www2.bibb.de/bibbtools/de/ssl/4944.php) und gedruckte Materialien auf insgesamt 17 Porta len vor. Auch über die Homepages der Projekte und der wissenschaftlichen Begleitung sind die Konzepte, Verfahren und Instrumente abrufbar. Zugleich liegt ein mehrebenen-analytischer „Qualitätsentwicklungsrahmen“ der wissenschaft lichen Begleitung mit ausdifferenzierten Dimensionen, Handlungsebenen und zentralen Ele menten vor, der diese systematisch und transparent aus mehreren Perspektiven beleuchtet und in einen Zusammenhang stellt. 4Resultate und ihre In-Wert-Setzung WDP 167 19 Damit werden Leistungen nicht nur nach innen, sondern auch nach außen hin sichtbar, nach vollziehbar und obendrein anschlussfähig an vorhandene Qualitäts-Sicherungs-Systeme, an die Ordnungspolitik sowie an bestehende Regelungen und Mechanismen gemäß BBiG. 4.2 Einschätzung von Ansätzen, Verfahren und Instrumenten Die in und mit der Praxis erarbeiteten Diagnosebögen, Methoden und Instrumente fördern die Reflexion von Prozessen. Sie bieten Anleitung zur Untersuchung und Analyse von Ausgangssitu ationen, Problemlagen und Bedarfen im Hinblick auf die Qualität der Berufsausbildung. Darü ber hinaus bieten sie Unterstützung beim strukturierten Miteinander-Sprechen in und über Aus bildung sowie beim beruflichen Handeln. Für die unterschiedlichen Dimensionen der Qualität (Input – Prozess – Ergebnis/Wirkung) wurden differenzierte Verfahren und Instrumente entwi ckelt und erprobt. Zudem werden unterschiedliche Ebenen der Praxis adressiert, insbesondere die unmittelbare Lehr-/Lernsituation und die Ebene der Organisationsentwicklung, damit posi tive Elemente auch strukturell verankert werden. Die Instrumente sind fundiert, zum Teil kom plex und mehrstufig aufgebaut, in der Mehrzahl aber einfach gehalten, um alltagstauglich und in KMU anwendbar zu sein. Trotz Niedrigschwelligkeit der erarbeiteten Instrumente erfordern Bildungsund Reflexionsprozesse ein Mindestmaß an Zeit und Raum; diese lassen sich jedoch flexibel und variabel gestalten. Alle Instrumente sind mit einer kurzen Erklärung versehen. Verfahren und Instrumente schaffen Legitimation und bieten Anlässe für prozessbegleitende Reflexion und innerbetriebliche Kommunikation (siehe Moldaschl 2004). So eröffnet der Pro zess einer Leitbild-Entwicklung Möglichkeiten zur Beteiligung, Mitgestaltung und Aushandlung, indem relevante Akteure einbezogen, Vorgaben interpretiert und gegebenenfalls bedarfsge rechte Alternativen erkundet werden. Auch Auszubildende können eigene Vorstellungen von ih ren Bedürfnissen und Erwartungen an Ausbildung entwickeln. Instrumente helfen bei der Syste matisierung des Vorgehens, unterstützen ein strukturiertes und professionelles Handeln; sie geben Orientierung und fördern Ausbildungskultur. Insgesamt handelt es sich bei dem Prozess der Übertragung solcher Reflexionsund Hand lungshilfen in das eigene Umfeld um einen erneuten Lernund Entwicklungsprozess in kleinen Schritten. Die Methoden und Instrumente sind vielfältig miteinander kombinierbar und ergän zen einander. Die Ansätze befördern eine Transparenz von Abläufen und Strukturen, eine Wert schätzung der Ausbildung im Betrieb, eine Weiterentwicklung der Ausbildungskultur durch Kommunikation und Prozessorientierung. Sie bieten Gesprächsanlässe und Aushandlungsmög lichkeiten, ermöglichen eine Sensibilisierung für Qualität, Impulse für Denken, Handeln und Verbindlichkeit. Den Kammern mit ihren Kontrollund Beratungsfunktionen kommt qua Gesetz eine zentrale Aufgabe bei der Qualitätsentwicklung und -sicherung der Berufsausbildung zu. Ausbildungsbe rater/-innen der Kammern und betriebliche Interessenvertretungen werden/wurden qualifiziert, die vorliegenden Qualitätsansätze an die speziellen Bedürfnisse in den Betrieben anpassen zu können. Weitere wichtige Bündnispartner waren und sind die Sozialpartner, Verbände und Berufsausbildungs-Ausschüsse auf Landesund Bundesebene. Die Kammern sind außerdem zu ständig für das Angebot und die Prüfung von AEVO-Lehrgängen und geeigneten Weiterbildun gen insbesondere auch der nebenberuflichen Ausbilder/-innen. Intermediäre Instanzen müssen entsprechende Konzepte und Instrumente in ihr Portfolio aufnehmen, gerade in der Einstiegs phase Unterstützung und Vernetzungsangebote auf breiter Ebene anbieten. „Hier ist die Entwicklung einer übergreifenden betriebspädagogischen Ausbildungskultur besonders zu forcieren, die solche Transparenz und wechselseitiges Lernen und Erfah rungsaustausch ermöglicht und fördert. (…) Dabei gilt es auch zu bedenken, dass Be rufsausbildung von sehr unterschiedlichen Betrieben durchgeführt wird, was die Be 20 WDP 167 Qualität im Ausbildungsund Forschungsprozess als gemeinsame Aufgabe und soziales Konstrukt triebsgröße, die Betriebsform und die sektorale Zuordnung betrifft. Insofern ist die angesprochene Generalisierbarkeit doch immer nur in Grenzen möglich“ (ECKERT 2013, S.50f.). Insbesondere der große Personenkreis des nebenamtlichen Ausbildungspersonals kann ange sichts der „zunehmenden (Rück-)Verlagerung der Ausbildung (…) an den Lernort Arbeitsplatz (…) auf die Ausbildungsaufgabe kaum systematisch vorbereitet (…) (werden). Darin liegt mög licherweise ein großes Dilemma, das auch von den hauptamtlichen Ausbildungskräften (… nur schwer zu kompensieren ist, zumal es sich dabei wahrscheinlich immer um sehr viele Einzelfälle und um kaum generalisierbare Problemlagen handelt.) (…) Angesichts der Vielfalt der Problem lagen kann es sich (…) nur um einen Anfang handeln, der sicher mit seinen konzeptionellen Orientierungen in die richtige Richtung weist. Nicht mehr, aber auch nicht weniger“ (Eckert 2013, S.53). Gleichwohl ist es eine Illusion zu meinen, man könne Durchführungsstandards und Instru mente so verankern, dass Wissen personenunabhängig wird. Das Nachdenken über Berufsbil dung und das dialogische Prinzip können nicht durch ein Instrument ersetzt werden. Eine Checkliste ersetzt keine Kultur des eigenen Denkens und der Kommunikation. Entgegen dem „Glaube(n) an eine allzu schematische Anwendung von formalisierten Checklisten und Rastern als Heilmittel“ (Arnold/Furrer 2010) betont Zech die besondere Bedeutung der Reflexivität bei der „lernerorientierten Qualitätsentwicklung“ (Zech 2006, S.15–28): „Es geht nicht um Standardisierungen und Formalisierungen, sondern darum, dass jede Organisation begründet das tut, was zu ihr passt und was in ihrem besonderen Fall der Verbesserung der Bildungsbedingungen und ihrer spezifischen Kundenzielgruppe dient. […] Formalisierungen von Abläufen und Prozessen steigern nicht unbedingt die Quali tät; sie können sie auch behindern. […] Das technokratische Abarbeiten von Schemata oder Checklisten ist in der Qualitätsentwicklung von Bildungsanbietern kontraproduk tiv.“ 4.3 Resonanz und Transfer Nachdem eine Fülle potenzialreicher und tragfähiger Ansätze und Ergebnisse aufbereitet wurde, kommt es darauf an, dass diese über das Förderende hinaus ihren Weg in die betriebliche Öf fentlichkeit (Unternehmen, Bildungseinrichtungen, regionale und sektorale Netzwerke) sowie Eingang in die Köpfe und das Handeln unterschiedlicher Akteure finden. Transfer wird verstan den „als die Anwendung von erprobten Problemlösungen. Die in einem bestimmten institutio nellen und personellen Kontext entwickelt wurden, auf Problemlagen in ähnlich strukturierten Bereichen der Berufsbildungspraxis“ (Euler 2005). Darüber hinaus findet Wissenstransfer auch in die beteiligten Referenzsysteme Wissenschaft und Politik statt. Für pädagogische und soziale Innovationen kennzeichnend ist, dass sie mehr oder weniger stark situations-, kontextsowie personenbzw. zielgruppenbezogen sind. Dennoch ist es möglich, zu Verallgemeinerungen zu gelangen. Dazu wurden die Transferpotenziale der Produkte eingeschätzt, Möglichkeiten, Ziele und Zuständigkeiten einer Verstetigung und systematischen Verbreitung im Sinne des internen wie des externen Transfers zunächst mit jedem einzelnen Projekt durchgearbeitet. In den Ar beitsforen IV und V erfolgte parallel ein projektübergreifender Austausch zum Thema „Transfer und Wirkungen“. Über das Modellprogramm und die eigene Organisation hinaus werden andere Diskursfelder, neue Adressaten, Träger, Regionen und andere Programme angesprochen und er reicht. Der Transfer hat laufzeitsimultan begonnen; dies zeigen erste Erfolge in Richtung auf Verstetigung und Bekanntmachung, die auf betrieblicher Ebene wie auch in Wirtschaft und Poli tik zu verzeichnen sind. 4Resultate und ihre In-Wert-Setzung WDP 167 21 Die Ergebnisse stoßen nach Auskunft der Modellversuchsträger auf ein großes Informations interesse. So werden im BIBB häufig Anfragen aus unterschiedlichen Berufsbereichen aus dem Inund Ausland zum Thema bearbeitet. Vorliegende Zugriffszahlen auf Broschüren und ein zelne Seiten bestätigen das allgemeine Interesse. Die Träger arbeiten im Rahmen ihrer Möglich keiten über das Laufzeitende hinaus weiter an der Dissemination ihrer Ergebnisse und berich ten, wie die Kunde von den erprobten Problemlösungen Kreise zieht bzw. allmählich diffundiert. Zwei Bundesländer (Berlin und Niedersachsen) haben eine Anschlussfinanzierung für einzelne Modellprojekte übernommen. Einige Projekte haben sich anschließend bei ERASMUS plus oder XENOS beworben sowie bei Jobstarter plus. Aus allen Modellprojekten liegen dem BIBB Informationen und Aufstellungen zu Transferakti vitäten und Resonanzen über das Laufzeitende hinaus vor. Die Auflistung bleibt jedoch unvoll ständig, da i.d.R. Transferaktivitäten nach dem Laufzeitende der Wissenschaftlichen Begleitung nicht systematisch beobachtet, ausgewertet und analysiert werden. Der Outcome kann praktisch kaum untersucht werden. Hinzu kommt, dass viele Veränderungen sich schleichend vollziehen und erst zu einem späteren Zeitpunkt wahrnehmbar sind. Eine Follow-Up-Erhebung ist einzig bei dem Hamburger Modellprojekt geplant, das an die Helmut-Schmidt-Universität gebunden ist. Beim BIBB stehen in dem Forschungsprojekt „Wirkungsanalyse und Transfersicherung“ Wir kungsfragen im Zentrum der Aufmerksamkeit. Ein Rahmenkonzept wird entwickelt; dazu werden Experten-Gespräche und empirische Fallstudien durchgeführt. Ziel ist es, die Zusam menhänge zwischen Angeboten, ihrer Verwendung und Wirkung auf den unterschiedlichen Handlungsebenen sowie zwischen Aufwand und Zeit, die für solche Prozesse benötigt werden, auszuleuchten. Hierbei werden verschiedene Arten von Produkten und Wirkungen berücksich tigt sowie Wirkungslogiken erhellt. Ein Anliegen dabei ist es, ins Bewusstsein zu heben, dass Wirkungsorientierung nicht erst im Nachherein und rückblickend stattfindet, sondern voraus schauend von Beginn an bei jeder Maßnahme bedacht werden muss. Mit ausschlaggebend für sogenannte „Transfernehmer“ ist das Prozesswissen, das einen Teil der Ergebnisse darstellt: die Explikation des WIE neben dem WAS. Parallel zum Modellprogramm wurden im BIBB das flankierende europäische Projekt ENIQAB aufgebaut und unterstützt sowie die Nationale Referenzstelle für Qualität (DEQA-VET). Es wurde begonnen, die Befunde des Modellprogramms dem Referenzrahmen und der Indikatorik von EQAVET zuzuordnen. Dabei zeigt sich, dass verschiedene qualitätsrelevante Indikatoren, die die betriebliche Seite und die pädagogisch-didaktische Mikroebene betreffen, von EQAVET noch nicht hinreichend in den Blick genommen werden. Synergien hinsichtlich der Verbrei tungsbemühungen ergaben/ergeben sich im Zusammenhang mit DEQA-VET in Form einer re gelmäßigen Beteiligung von Programmund Projektakteuren an den Jahrestagungen und an der Regionaltagung in Dresden im April 2014. Im Dezember 2014 erfolgt eine Mitwirkung der Pro grammleitung im Rahmen der Peer-Learning-Activity von EQAVET in Rom zum Indikator 9; Thema waren erprobte Verfahren der Bedarfsermittlung in der Berufsbildung. Verstärkt werden hiesige Qualitätskonzepte – insbesondere aus dem Qualitäts-Programm – im Kontext des workbased-learning im europäischen und internationalen Raum nachgefragt. Zahlreiche Besucher gruppen aus aller Welt werden zudem im BIBB informiert über die Ergebnisse der Modellversu che. 4.4 Schlussfolgerungen und Perspektiven Die Erfahrung in den Arbeitsforen wie auch im Qualitäts-Programm generell hat bestätigt, „wie in Unternehmen lernende Aktivierung als Partizipation große Wirkungen nach sich zieht“ (Gieseke 2013, S.16), Selbstkorrekturen befördert sowie Rationalität und Reflexivität steigert. Vor dem Hintergrund des Vorgehens ist es – auf allen beteiligten Ebenen des Programms – auf viel 22 WDP 167 Qualität im Ausbildungsund Forschungsprozess als gemeinsame Aufgabe und soziales Konstrukt gestaltige und anschauliche Art und Weise gelungen, dem vagen Konstrukt „Qualität der Berufs bildung“ Konturen zu verleihen, Qualität im pädagogischen Sinne in der Ausbildungspraxis im Handwerk, in der Industrie und im personenbezogenen Dienstleistungsbereich der Altenpflege mit Leben zu füllen und möglichst nachhaltig zu verankern weit über die nationalen Grenzen hinaus. Eine lernorientierte Beteiligung gesellschaftlicher und betrieblicher Akteure an der Gestaltung und Deutung von Ausbildungsprozessen stärkt die Erarbeitung bedarfsgerechter und übertrag barer Lösungen. Sie erhöht die Akzeptanz und Transferchancen für die erzielten Ergebnisse. Aus den Befunden der Modellprojekte konnten eine Reihe von gemeinsamen Empfehlungen für un terschiedliche Adressaten abgeleitet werden. In Kooperation wurde von der Wissenschaftlichen Begleitung und dem BIBB zum Abschluss des Modellprogramms ein Policy-Paper mit Hand lungsperspektiven und Empfehlungen für die Bildungspolitik erarbeitet. Ein besonderer Dank gilt Dr. Beate Groß für ihre konstruktiven Anregungen. Literatur Allespach, Martin; Böhner, Werner; Novak, Hermann; Teufel, Michaela: Q:LAB – Qualitäts managementsystem in der lern(er)orientierten Berufsausbildung. 2. Zwischenbericht zum Mo dellversuch. (Unveröffentlicht). Nürnberg 2012 Arnold, Rolf; Furrer, Hans: Qualität. Eine Herausforderung für die Erwachsenenbildung. Aus der Praxis für die Praxis. Bern 2010 Bausch, Thomas: Die Ausbilder im dualen System der Berufsbildung. Eine Strukturanalyse des betrieblichen Ausbildungspersonals. Ergebnisse aus der BIBB/IAB-Erhebung 1991/92. Biele feld 1997 BIBBPressemitteilung06/2015, Bonn, 27.02.2015; Die BIBB-Publikation „Leitfaden – Qualität der betrieblichen Berufsausbildung“ steht unter www.bibb.de/veroeffentlichungen/de/publi cation/show/id/7503 zum Download sowie zur kostenlosen Bestellung bereit. – Weitere In formationen zum Modellprogramm unter www.bibb.de/qualitaet und www.deqa-vet.de BMBF. Referat 313 Schreiben an die Mitglieder des Unterausschusses Bildungsforschung beim BIBB. Bonn 28.06.2007 BMBF und KMK – Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen: DQR-Handbuch. – URL: www.dqr.de (Stand: 01.08.2013) Böhle, Fritz: Gestaltung als Forschung – Erkenntnis durch Gestaltung. In: Schemme, Dorothea; Novak, Hermann (Hrsg.): Gestaltungsorientierte Forschung – Basis für soziale Innovationen. BIBB (Hrsg.) (im Erscheinen) Buchholz, Michael B.: Psychotherapie als Profession. Gießen 1999 Buchholz, Michael B.: Altern als Kultur – Kultur des Alterns. In: Buchholz, Michael B.: PychoNews III. Gießen 2007 Bundesinstitut für Berufsbildung: Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2012. Bonn 2012 – URL: http://datenreport.bibb.de/ Cohn, Ruth: Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart 1976 De Cuvry, Andrea; Hahn, Carmen; Büchter, Karin: Endbericht zum Modellversuch: Qualitäts entwicklung und -sicherung im Ausbildungsprozess bei kleinen und mittleren Unternehmen des Malerund Lackiererhandwerks in Hamburg (ML-QUES). HSU Hamburg 2013 Dausien, Bettina: Reflexivität, Vertrauen, Professionalität. Was Studierende in einer gemeinsamen Praxis qualitativer Forschung lernen können. 2007. FQS http://www.qualitative-re search.net/fqs/ Literatur WDP 167 23 Die Entwicklung von Qualitätsleitbildern wurde in den Modellversuchen genutzt, um das Leh ren und Lernen sowie die Zusammenarbeit im Betrieb auf ein gemeinsames Ziel auszurichten und Verbesserungsmöglichkeiten abzuleiten. Auch Qualitätsleitbilder tragen dazu bei, Ausbil dungsqualität nach außen sichtbar zu machen, die eigene Attraktivität als Ausbildungsbetrieb zu steigern und Auszubildende und qualifizierte Fachkräfte längerfristig an den Betrieb zu binden. Erfahrungen der Erprobung von Qualitätskonzepten, -leitbildern und -leitfäden finden sich exemplarisch in den Beiträgen der Modellversuche BAQ, Q:LAB, Graswurzel QES und Q3 in die sem Band. Die Modellversuche haben auch gezeigt, dass die Einführung eines Qualitätspreises förderlich für die Qualitätsentwicklung sein kann. Branchenbezogen, regional und auf freiwilli ger Basis kann dies ein Treiber dafür sein, um auch kleine Betriebe für das Thema zu sensibilisie ren. Ein weiterer Schwerpunkt der Modellversuche lag auf der Förderung von eigenverantwortli chem und reflektivem Handeln des Ausbildungspersonals. An der Berufsausbildung beteiligte Personen wurden in die Lage versetzt, Entwicklungsbedarfe im Betrieb aufzudecken und selbst ständig Lösungsstrategien zu deren Bewältigung umzusetzen, z.B. in zum Teil lernortübergrei fend organisierten Qualitätszirkeln, wie sie im Rahmen des Modellversuchs Q3 entwickelt und erprobt wurden. ►Systematisierung und Strukturierung der betrieblichen Berufsausbildung Gerade wenn es darum geht, Input-Qualität auch unter widrigen Bedingungen (z.B. Baustellen organisation von Arbeit und Ausbildung) verfügbar zu haben, beginnt eine qualitativ hochwertige Ausbildung mit der Planung und Strukturierung im Vorfeld – und zwar für jede/-n einzelne/-n Auszubildende/-n. Empirische Untersuchungen in den Modellversuchen haben er geben, dass gerade in den Kleinbetrieben kaum Instrumente zur Strukturierung der Ausbildung vorhanden sind. Zwar sind auf Makroebene inhaltliche Mindestanforderungen in Berufsbildern und Ausbildungsordnungen festgelegt, diese werden aber nicht in ausreichendem Maß in der Praxis umgesetzt. Häufig fehlt es gerade in Kleinund Kleinstbetrieben an einer individuellen Ausbildungsplanung für die einzelnen Auszubildenden. Zu dieser betrieblichen Ausbildungspla nung gehört es, Ausbildungsaufgaben systematisch (d.h. pädagogisch sinnvoll und personell-or ganisatorisch machbar) zu planen und die Lernorte dafür im Betrieb festzulegen, z.B. in betrieb lichen Ausbildungsund Versetzungsplänen. Im Modellversuchsprogramm wurden Instrumente zur Strukturierung und Planung der Aus bildung entwickelt, die auf die tatsächlichen Ausbildungsbedingungen eingestellt sind und z.B. die Baustellenorganisation von Ausbildung im Handwerk berücksichtigen. Für die Planung und Gestaltung der Ausbildung ist die Umsetzung des Ausbildungsrahmenplans in den Betrieben von besonderer Bedeutung. Die Rückmeldungen im Rahmen des Modellversuchsprogramms lassen den Schluss zu, dass diese Umsetzung in den Betrieben noch zu wenig oder zu wenig differenziert behandelt wird. Auch ein Abgleich der tatsächlich durchgeführten Tätigkeiten mit dem Ausbildungsrahmenplan findet kaum statt. Die Modellversuche haben gezeigt, dass niedrig schwellige, d.h. leicht handhabbare, ressourcenschonende und adressatengerecht aufbereitete Instrumente den Einsatz in kleineren Betrieben begünstigen. Diese Kriterien erfüllt die im Mo dellversuch ML-QuES entwickelte Strukturierungstafel. Die Strukturierungstafel visualisiert die Umsetzung des Ausbildungsrahmenplanes in Form eines beschreibbaren Posters. Ergänzend können betriebsspezifische Hinweise zur Planung, Durchführung und Kontrolle der zu erwer benden Fertigkeiten und Kenntnisse, Verantwortlichkeiten etc. eingebaut werden. Auf diese Weise stellt die Strukturierungstafel ein einfach handhabbares Medium dar, mit dessen Hilfe die an der Ausbildung beteiligten Mitarbeiter/-innen über die Planung und Strukturierung der Aus bildung kommunizieren; auch Auszubildende können dabei partizipieren (siehe Abschnitt 2.2). Weitere Verfahren und Instrumente zur besseren Strukturierung und Systematisierung der Be 30 WDP 167 Partizipation als Element der Qualitätsentwicklung in der beruflichen Bildung rufsausbildung finden sich in den Beiträgen der Modellversuche Ganzheitlicher Ausbildungsnach weis und QUESAP in diesem Band. ►Qualifizierung des Bildungspersonals Basis für die Entwicklung eines adäquaten Qualitätsverständnisses und die systematische be triebliche Ausbildungsplanung ist entsprechend qualifiziertes Ausbildungspersonal im Betrieb. Die Bereiche „Entwicklung eines gemeinsamen Qualitätsverständnisses“ sowie „Planung und Strukturierung der Ausbildung“ haben daher in die von den Modellversuchen entwickelten Qua lifizierungskonzepte für das Ausbildungspersonal Eingang gefunden. Darüber hinaus hat die Vorbereitung der Ausbildenden auf die direkte Interaktion mit den Auszubildenden eine wichtige Rolle gespielt. Die Anforderungen an das ausbildende Personal unterliegen derzeit deutlichen Veränderungen. Mittlerweile ist unbestritten, dass neben Fach wissen methodische, soziale und pädagogische Kompetenzen zu fördern sind. Begriffe wie „Ermöglichungsdidaktik“, „Selbststeuerung“, „Individualisierung“ und „Persönlichkeitsentwick lung“ prägen maßgeblich den Bildungsbereich (vgl. Bahl/Diettrich 2008). Ausbilder/-innen stehen vor der Herausforderung, mit Zielgruppen umzugehen, die wegen ihres Alters, der schu lischen Vorbildung, des kulturellen und sozialen Hintergrunds vermehrt unterschiedliche Lern voraussetzungen mitbringen. „Umgang mit heterogenen Gruppen“ sowie „Kommunikation und Feedback“ waren daher Schwerpunkte für die Qualifizierung des Ausbildungspersonals (sowohl themenbezogen als auch im Umgang begleitender Instrumente im jeweiligen Themenfeld) Bei der Qualifizierung setzen die Modellversuche auf längerfristig angelegte und fachlich be gleitete Konzepte mit Themen, die Ausbildende direkt betreffen. Hierzu wurden partizipativ ge staltete Formen der Bedarfserhebung und konzeptionellen Entwicklung (bspw. in Workshops) und Feedbackinstrumente zur Erhebung der Änderungswünsche entwickelt. Analog zum Quali tätsprozess spiegelt sich der zyklische Ablauf Plan-Do-Check-Act in immer wiederkehrenden Überarbeitungsschleifen der Professionalisierungsansätze. Bewährt haben sich Konzepte der Lernberatung und Leitfäden, die als Selbstlernmaterial aufbereitet werden, z.B. die in QUESAP entwickelte Arbeitshilfe zur Durchführung einer kompetenzorientierten Beurteilung von Lern erfolgen. Dem ausbildenden Personal ist – wie im Programm deutlich wurde – die Möglichkeit des voneinander Lernens besonders wichtig, z.B. in Workshops, in Qualitätszirkeln oder durch die gemeinsame Bearbeitung einer Problemstellung in oder aus der Praxis in der kollegialen Fallbearbeitung (Modellversuch Q:LAB). Angesichts der angesprochenen Ressourcenknappheit vieler (kleinerer) Betriebe hat sich in den Modellversuchen diesbezüglich das Durchführen entsprechender Workshops z.B. zu The men wie Kommunikation, Ausbildungsorganisation und Lernprozessgesprächen bewährt. Hervorzuheben ist hier der Ansatz von ProfUnt, der Ausbildung als sozialen Prozess versteht und ausbildendes Personal für diese Herausforderungen sensibilisiert und qualifiziert. Durch ein sechsteiliges Qualifizierungsangebot und eine ergänzende Lernprozessbegleitung wird das Aus bildungspersonal beteiligter Unternehmen befähigt, mit den Herausforderungen aufgrund ver änderter Eingangsvoraussetzungen der Auszubildenden und mit den Anforderungen an die Durchführungsqualität der Berufsausbildung umzugehen. Soll über eine verstärkte Kommunika tion und Interaktion zwischen Ausbildungspersonal und Auszubildenden die Qualität der Be rufsausbildung gesteigert werden, müssen zudem zeitliche Ressourcen eingeplant werden. Dies betrifft nicht nur hauptamtliches, sondern insbesondere auch nebenberufliches Bildungsperso nal, wie etwa ausbildende Fachkräfte ohne berufspädagogische Qualifizierung. Diese benötigen Weiterbildungsangebote, die ihre begrenzten zeitlichen Ressourcen berücksichtigen. Für die praktische Umsetzung bedarf es nicht nur abstrakter Empfehlungen, sondern konkreter Unter stützungsangebote, z.B. durch Aufgabenbeschreibungen und Handreichungen. Das STARTER KIT „Gute Ausbildung – von Anfang an…“ (Modellversuch AusbildungsMEISTER) bündelt 2Partizipation als Erfolgsfaktor bei der Qualitätsentwicklung und -sicherung im Modellversuchsprogramm WDP 167 31 Arbeitsunterlagen zur Konzeption, Planung und Organisation mit Schwerpunkt auf dem Ausbil dungsbeginn und bietet beispielsweise Checklisten für einen gelungenen Ausbildungsstart, An regungen für die Gestaltung einer Willkommensmappe und Tipps für eine gelungene Kommuni kation zum Ausbildungsbeginn. Dem ausbildenden Personal ist – wie im Programm deutlich wurde – die Möglichkeit des ge meinsamen Erfahrungsaustauschs z.B. in Form eines Ausbilderstammtisches grundsätzlich wichtig. In diesem Rahmen werden Probleme thematisiert und zusammen Lösungsmöglichkei ten erarbeitet. Die Bereitschaft und Motivation zur Teilnahme an solchen Konzepten des Aus tauschs, welche teils institutionalisiert sind, wird durch eine persönliche Ansprache erhöht. An dieser Stelle sei auf die im Modellversuchsprogramm entwickelten Verfahren und Instrumente verwiesen, die den Austausch befördern, wie z.B. die Kollegiale Fallbearbeitung des Modellver suchs Q:LAB. Hierzu werden reale Handlungsund Lernprobleme von Ausbildenden selbst vor gebracht, bearbeitet und nicht von außen herangetragen. Weitere Ansätze zum Thema „Qualifizierung des Bildungspersonals“ finden sich u.a. in den Beiträgen der Modellversuche Graswurzel QES und Ausbildungsqualität Handwerk in diesem Band. 2.2 Lösungsansätze zur Förderung der Prozess-Qualität Sind die Voraussetzungen für gute Ausbildung innerhalb eines Betriebs geschaffen, gilt es, diese Voraussetzungen mit Leben zu erfüllen. Entsprechend gewinnt im Rahmen der Diskussion über Qualitätssicherung und -entwicklung der Ausbildungsprozess und dessen Gestaltung zuneh mend an Bedeutung und hat im Modellversuchsprogramm einen bedeutenden Stellenwert ein genommen. Eine Reihe der Aktivitäten der Modellversuche ließe sich in diesem Bereich verorten – auch deshalb, weil die Interaktion zwischen ausbildendem Personal und Auszubildenden in der Praxis bislang häufig unstrukturiert, unregelmäßig und nebenbei stattfindet. Die ProzessQualität der Berufsausbildung ist jedoch nicht nur durch die unmittelbare Interaktion zwischen Ausbildenden und Auszubildenden berührt; sie zeigt sich auch auf der Mesoebene im Zusam menwirken der an der Berufsausbildung beteiligten Institutionen. ►Optimierung und Neuaufbau von Kooperationsund Kommunikationsstrukturen Die Frage nach der Kooperation der Lernorte ist immanent, sobald eine Berufsausbildung sich auf mehrere Institutionen verteilt. §2 Berufsbildungsgesetz regelt, dass unterschiedliche Lern orte bei der Durchführung der Berufsausbildung zusammenwirken. Neben dem Betrieb und der Berufsschule, den zwei tragenden Säulen der dualen Ausbildung, können Bildungsdienstleister an der Ausbildung beteiligt sein. Wie dieses Zusammenwirken jedoch gestaltet sein soll, wird nicht näher festgelegt. Dementsprechend zeigen zahlreiche Untersuchungen, dass das soge nannte Kooperationsgebot zwischen Ausbildungsbetrieb und Berufsschule nicht hinreichend greift (Beicht et al. 2009, S.9f.). Im Rahmen des Modellversuchsprogramms „Qualität“ wurde die Lernortkooperation von Schule, ggf. überbetrieblichen Ausbildungsdienstleistern und Betrieb von den Modellvorhaben unterschiedlich stark behandelt. In den Projekten sind solche Kooperationen überraschend häu fig (obwohl die schulische Seite nicht aus Bundesmitteln gefördert wurde) und zielführend ein gegangen worden. Dies geschah vor allem dort, wo gewachsene Kooperationsbeziehungen be reits existierten. Insgesamt lässt sich konstatieren, dass Lernortkooperation projektübergreifend als wichtig erachtet wird, auch wenn betriebliche Projektpartner unterstreichen, dass der Infor mationsfluss und die Abstimmung zwischen Betrieben und der Berufsschule bisher nur unzurei chend gelingt: Die Programmergebnisse zeigen, dass Lernortkooperation, wenn sie stattfindet, nach wie vor stark personenabhängig ist. 32 WDP 167 Partizipation als Element der Qualitätsentwicklung in der beruflichen Bildung In einzelnen Modellversuchen, wie z.B. Ganzheitlicher Ausbildungsnachweis, QUESAP und Q³, wurden Brücken der Vernetzung zwischen Berufsschule und Betrieb weiter ausgebaut. Es hat sich als zielführend erwiesen, an bereits bestehende Strukturen (z.B. Lehrjahreseröffnung, Facharbeiterweihe) und Instrumenten (z.B. dem Ausbildungsnachweis) anzukoppeln. Verbund dienstleister, Kreishandwerkerschaften und Innungen können in diesem Kontext als Schnitt stelle fungieren. Die Erfahrungen der Modellversuche haben auch deutlich gemacht, dass für die Umsetzung von Mindeststandards und vor allem für die Qualitätsverbesserung über diese Standards hinaus eine externe Begleitung durch fachkundige Stellen hilfreich ist. Die Wirksamkeit der Qualitäts anstrengungen wird dann erhöht, wenn intermediäre Institutionen entsprechende Konzepte oder Instrumente der Qualitätsverbesserung in das eigene Leistungsspektrum integrieren. Quali fizierungskonzepte für Berater/-innen der Kammern und Kreishandwerkerschaften sowie für Mitglieder der betrieblichen Interessenvertretung wurden in den Modellversuchen Ausbildungs qualität Handwerk, AusbildungsMEISTER und Q:LAB entwickelt. ►Lehr-/Lernprozesse planen und gestalten Betrachtet man die Ebene des Lehr-/Lernprozesses, nimmt die Interaktion zwischen ausbilden dem Personal und den Auszubildenden eine Schlüsselfunktion ein. Eine lernförderliche Ausbil dungskultur, die Beteiligung der Lernenden, eine wertschätzende Kommunikation sowie eine gezielte Auswahl von Methoden fördern die Zufriedenheit der Auszubildenden mit der Ausbil dung und das beidseitige Verständnis; Ausbildungsabbrüche können vermutlich auf diese Weise vermindert werden. Es geht also darum, den als Input-Qualität vorhandenen Ausbildungsplan tatsächlich in die Ausbildung einzubeziehen und damit die Prozess-Qualität der Ausbildung zu erhöhen. Der Ab gleich der Ausbildungsund Lerninhalte im Betrieb mit dem Ausbildungsrahmenplan ist ein wichtiges Qualitätskriterium und steigert die Prozess-Qualität, wenn solch ein Abgleich gemein sam mit Ausbildenden und Auszubildenden umgesetzt wird. Den Auszubildenden und auch den Ausbildenden wird auf diese Weise deutlich, was bislang in der Ausbildung schon erreicht wurde bzw. erreicht werden sollte und welches die nächsten Ausbildungsziele sind. Entspre chende Verfahren und Instrumente wurden im Programm entwickelt. Eine Visualisierung des Ausbildungsrahmenplans half bei der tatsächlichen Umsetzung im Betrieb. Der Abgleich der durchgeführten Tätigkeiten mit den Inhalten und Unterpunkten des Ausbildungsrahmenplans, und dies ggf. in visualisierter Form, für alle Beteiligten zugänglich, konnte gleichermaßen als eine Arbeitshilfe zur Planung und Steuerung der betrieblichen Ausbildung als auch als Grund lage für regelmäßige Lernfortschrittsund Lernstandgespräche genutzt werden. Die im Pro gramm entwickelten Instrumente dienen also nicht nur dem formalen Nachweis der Pflichterfüllung, sondern verbinden diesen mit berufspädagogischer Evaluation und Intervention. Wie ein Ausbildungsplan prozessbezogen erstellt werden kann, zeigt die Handlungsanleitung „Prozess bezogene betriebliche Ausbildungsplanung“ des Modellversuchs BAQ. Weitere Informationen zu dem Thema „Lehr-/Lernprozesse planen und gestalten“ finden sich auch in den Beiträgen der Modellversuche QUESAP, Ganzheitlicher Ausbildungsnachweis und MLQuES in diesem Band. ►Lernzielvereinbarung und Dokumentation Für die Planung und den Ablauf der Ausbildung war es, wie die Modellversuche zeigen, hilf reich, die durchgeführten betrieblichen Tätigkeiten des/der einzelnen Auszubildenden regelmä ßig zu dokumentieren und zu besprechen. Ebenso war ein gemeinsames Formulieren von Lern zielen durch Ausbilder/-innen und Auszubildende wünschenswert. Die Modellversuche haben 2Partizipation als Erfolgsfaktor bei der Qualitätsentwicklung und -sicherung im Modellversuchsprogramm WDP 167 33 gezeigt, dass eine Dokumentation der Tätigkeiten sowie das Formulieren von Lernzielen, z.B. für jeden Ausbildungsabschnitt, als Grundlage für einen regelmäßigen Austausch zwischen Aus bilder/-in und Auszubildenden geeignet sind. Empfehlenswert ist dabei das Führen sogenannter Zielvereinbarungsgespräche. Hierdurch können Stärken und Entwicklungspotenziale des Aus zubildenden aufgedeckt werden. Die im jeweiligen Ausbildungsabschnitt gemeinsam formulier ten Ziele galt es nach jedem Ausbildungsabschnitt zu prüfen und für den nächsten Ausbildungs abschnitt wiederum Lernziele gemeinsam zu vereinbaren. Die Dokumentation der Tätigkeiten sowie das gemeinsame Festlegen der Lernziele ermöglichte es, einen Überblick über bereits durchgeführte und noch durchzuführende Tätigkeiten zu bekommen sowie den Lerngewinn des/der einzelnen Auszubildenden sichtbar zu machen. Hinweise und Tipps, wie Zielvereinbarungsgespräche gestaltet werden können, gibt die Arbeitsunterlage „Zielvereinbarungsge spräch“ des Modellversuchs Q3. Auch der Einsatz des Ganzheitlichen Ausbildungsnachweises des gleichnamigen Modellversuchs unterstützt Ausbildende und Auszubildende hinsichtlich Lern zielvereinbarung und Dokumentation. ►Schaffung einer lernförderlichen Ausbildungskultur Voraussetzung für gelingende Ausbildungsprozesse ist ein lernförderliches Klima im Betrieb, wie auch die Arbeit der Modellversuche zeigte. Damit ist eine Atmosphäre gemeint, die durch gegenseitigen Respekt und das Einhalten von Regeln, durch Offenheit und Vertrauen gekenn zeichnet ist. In einer lernförderlichen Umgebung werden Fehler toleriert, und es wird gemein sam nach Korrekturund Verbesserungsmöglichkeiten gesucht. Das Ausbildungsgeschehen sollten ein angemessener Umgang zwischen den Beteiligten wie z.B. gendergerechte Umgangs formen, wertschätzende Kommunikation sowie Fehlertoleranz mit Blick auf Lösungsorientie rung prägen. „Manches Fachliche und verschiedene Prozesse kann man vereinheitlichen, aber trotz dem macht jeder die eigentliche Arbeit ein bisschen anders, also in seinem Stil. Genauso entwickelt auch jeder Ausbilder in gewisser Weise seine für ihn typische Art auszubilden. (…) Und genauso entwickelt auch jeder Auszubildende seinen Stil zu arbeiten und hat seine ganz eigene Art zu lernen (…). Es geht darum, dass Ausbilder und Auszubildende ihre unterschiedlichen Arten und Weisen zusammenbringen, dass sie sich aufeinander abstimmen und mit ihren unterschiedlichen Arten zusammenkommen“ (Aussage einer ausbildenden Fachkraft im Modellversuch Graswurzel). Gleichwohl werden Feedbackgespräche häufig nicht systematisch geplant und durchgeführt. Gründe dafür waren häufig fehlende zeitliche und personelle Ressourcen. Gleichzeitig ist das In teresse seitens der Betriebe an Instrumenten und Lösungsvorschlägen zu diesen Themen hoch. Eine gelebte Feedbackund Kommunikationskultur wird von den beteiligten Personen trotz des damit verbundenen Aufwands als Erfolgsfaktor für die Ausbildung betrachtet. Eine gelebte Feedback-Kultur steht nach Aussagen der Modellversuchsbeteiligten in vielen Be trieben erst am Anfang. Die Thematik wurde von den Modellversuchen angestoßen, muss aber in der Ausbildungspraxis noch vertieft werden. In den Projekten wurden Instrumente zur Förde rung und Verbesserung der Interaktion und Kommunikation zwischen den an der Ausbildung Beteiligten entwickelt und erprobt. Hervorzuheben ist, dass es Modellversuchen gelungen ist, die Bedeutung einer regelmäßigen Kommunikation und Reflexion zwischen Ausbilderinnen und Ausbildern und Auszubildenden nach außen zu tragen. So wurden Ergebnisse der Modellver suchsarbeit diesbezüglich in den Beschluss neuer Empfehlungen für das Führen von Ausbil dungsnachweisen durch den BIBB-Hauptausschuss integriert. Diese Empfehlung geht u.a. zurück auf den Modellversuch Ganzheitlicher Ausbildungsnachweis, dessen Ziel es war, den Kom munikationsprozess zwischen allen Ausbildungsbeteiligten zu verbessern sowie eine Feedback34 WDP 167 Partizipation als Element der Qualitätsentwicklung in der beruflichen Bildung Kultur zwischen Ausbilder/-in und Auszubildenden zu etablieren. Dies geschieht durch einen gemeinsamen Abgleich der tatsächlichen betrieblichen Lernund Ausbildungsinhalte mit den In halten des Ausbildungsrahmenplanes oder des betrieblichen Ausbildungsplanes, um eventuelle Lücken im Ausbildungsprozess bzw. -ablauf aufzudecken. Darüber hinaus werden die Auszubil denden dazu veranlasst, ihre eigenen Leistungen zu reflektieren und vom ausbildenden Personal regelmäßig Rückmeldungen einzuholen. Wie man den Ausbildungsprozess dialogisch steuern kann, zeigt auch der Spickzettel für Aus bilder/-innen und Auszubildende des Modellversuchs Graswurzel QES. Der Leitfaden enthält Hinweise und Tipps zur Vereinbarung von Arbeitsaufgaben und zu ihrer Reflexion in Zwischenund Abschlussgesprächen. ►Stärkung der Eigenverantwortung und Selbstreflexion von Auszubildenden In der modernen Arbeitswelt ist die Fähigkeit zu selbstständigem Arbeiten von elementarer Bedeutung. Auszubildende müssen lernen, Arbeitsaufgaben selbstständig zu planen, durchzu führen, Arbeitsergebnisse zu bewerten und Rückschlüsse für ihr Handeln zu ziehen. Diese Kom petenzen können im Ausbildungsprozess entwickelt werden, wenn die Auszubildenden als Ler nende mit ihren je spezifischen Lernbedürfnissen stärker in den Fokus rücken. „Es wird intensiv mit dem Azubi gearbeitet. Man hört sich an, was der Azubi zu sagen hat und nimmt Verbesserungsvorschläge an.“ (Aussage eines Auszubildenden im Modellver such QUESAP) Dies kann dadurch begünstigt werden, dass Auszubildende stärker in den Verlauf ihrer Ausbil dung einbezogen werden, z.B. durch Feedbackund Lernstandgespräche sowie das Planen der nächsten Ausbildungsabschnitte. Exemplarisch sei hier die Arbeitsunterlage Entwicklung von Lernsituationen als Methode der praktischen Ausbildung des Modellversuchs QUESAP genannt, die dabei unterstützt, realitätsnahe und für den Ausbildungsberuf typische Arbeitsaufgaben zu ge stalten. Sie zeigt, wie berufliche Alltagssituationen für die praktische Ausbildungsarbeit aufbe reitet werden können. Die Mitverantwortung der Auszubildenden muss jedoch von Ausbilden den beobachtet und begleitet werden, sodass einer möglichen Überforderung rechtzeitig entgegengewirkt werden kann. Eine Möglichkeit, die Eigenverantwortung und Selbstreflexion von Auszubildenden zu stärken, stellt das Azubi-Tandem des Modellversuchs Ausbildungsquali tät Handwerk dar. Das Instrument zielt darauf ab, Auszubildende höherer Ausbildungsjahre zur Übernahme von Einweisungen zu qualifizieren, um neuen Auszubildenden die Identifizierung mit dem und Eingewöhnung in den Ausbildungsbetrieb und die dortigen Arbeitsabläufe zu er leichtern. ►Lernzielvereinbarung und Dokumentation Haben die Auszubildenden regelmäßig und zu vorher festgelegten Zeitpunkten die Gelegenheit, sich über Ausbildungsverlauf und -inhalte zu äußern, können gemeinsam mit dem/der Ausbil der/-in Konsequenzen für den weiteren Ausbildungsverlauf abgeleitet und zukünftige Ziele für die Ausbildung festgelegt werden. Das fördert die Beteiligung der Lernenden an der Gestaltung der Lernarrangements. Basis hierfür ist eine regelmäßige Dokumentation des Ausbildungsund Lernprozesses, z.B. in Form des schriftlichen Ausbildungsnachweises. Die Dokumentation der Tätigkeiten sowie das gemeinsame Festlegen der Lernziele in Zielver einbarungsgesprächen ermöglichte es, einen Überblick über bereits durchgeführte und noch durchzuführende Tätigkeiten zu bekommen sowie Lernerfolge für Ausbilder/-innen und Auszu bildende sichtbar zu machen. Hinweise und Tipps, wie Zielvereinbarungsgespräche gestaltet werden können, gibt die Arbeitsunterlage „Zielvereinbarungsgespräch“ des Modellversuchs Q3. 2Partizipation als Erfolgsfaktor bei der Qualitätsentwicklung und -sicherung im Modellversuchsprogramm WDP 167 35 Zudem wurden im Rahmen der Ausbildung bereits bestehende Instrumente verstärkt dazu ge nutzt, um Lernfortschritte und Kompetenzen zu dokumentieren und zu reflektieren, z.B. im Ganzheitlichen Ausbildungsnachweis. ►Auswahl der Methoden und Inhalte für Ausbildungsaufgaben Ausbilder/-innen können durch einen angemessenen Einsatz von Methoden und Medien, durch verständliche Aufgabenund Arbeitsanweisungen, durch die Berücksichtigung von Handlungsund Kompetenzorientierung im Lernprozess sowie durch die Häufigkeit der Erläuterung von Arbeitsaufgaben maßgeblich die Qualität des Ausbildungsprozesses beeinflussen. Neben der methodischen Gestaltung der Ausbildung sind die Inhalte der Ausbildungsaufgaben relevant: Handelt es sich um berufstypische Arbeitsaufgaben, die eine vollständige Handlung (Planen – Durchführen – Bewerten) aufseiten der Auszubildenden zulassen? Auf Basis der Modellversuchsergebnisse können folgende Erfolgsfaktoren für die Auswahl und den Einsatz von Methoden und Arbeitsaufgaben identifiziert werden: ►In der Ausbildung kommen verschiedene Methoden und Medien zum Einsatz (z.B. Vier-Stu fen-Methode, Lehrgespräch, Simulationen, Selbstlernprogramme und Projektarbeit). ►Aufgaben und Arbeitsanweisungen werden ausführlich und verständlich erklärt. ►Auszubildende haben die Möglichkeit, Rückfragen zu stellen. ►Es wird Wert darauf gelegt, dass die durchzuführenden Aufgaben die Auszubildenden weder übernoch unterfordern. ►Die Aufgaben lassen sich dem Ausbildungsrahmenplan oder dem betrieblichen Ausbildungs plan eindeutig zuordnen. ►Auszubildende erledigen überwiegend echte Arbeitsaufgaben und -aufträge. ►Auszubildende verstehen den Sinn und Zweck der Aufgaben sowie den Bezug zu ihrem Aus bildungsberuf. Weitere Informationen zu dem Thema „Methoden und Inhalte für Ausbildungsaufgaben“ finden sich auch in den Beiträgen der Modellversuche QUESAP, Graswurzel QES und ML-QuES in die sem Band. ►Lehr-/Lernprozesse beurteilen und reflektieren Wie bereits erwähnt, dient ein regelmäßiges Feedback zwischen Bildungspersonal und Auszubil denden der Verbesserung der Kommunikation, es fördert die Zufriedenheit der Auszubildenden mit der Ausbildung, gegenseitiges Vertrauen und das beidseitige Verständnis. Feedback meint die subjektive Rückmeldung an einen Gesprächspartner hinsichtlich seiner Wirkung auf andere. Selbstund Fremdwahrnehmungen werden in Feedbackgesprächen zur Sprache gebracht und erörtert. „Feedback dient also dazu, durch den Austausch von Einschätzungen Entwicklungsper spektiven für den Umgang mit einem Thema zu entwerfen. Im Wesentlichen gelingt dies da durch, dass der wahrgenommene Zustand mit einem erwünschten Zustand verglichen wird“ (Bastian et al. 2007, S.89). Feedbackgespräche geben Auszubildenden die Möglichkeit, sich selbst und das Arbeitsumfeld zu reflektieren. Die Modellversuche zeigen, dass Auszubildende ihre Mitwirkungsmöglichkeiten durchaus wahrnehmen, wenn die Möglichkeit dazu besteht. Ausbilder/-innen und Auszubil dende besprechen gemeinsam die Tätigkeiten und Ergebnisse des letzten Ausbildungsabschnitts und vereinbaren Ziele für die Zukunft. Diese gilt es in der Folgezeit durch erneutes Feedback zu überprüfen und gegebenenfalls anzupassen. Damit vollzieht sich auch auf der Ebene der Lehr-/ Lernprozesse der PDCA-Zyklus im Kleinen. Im Modellversuchsprogramm wurden hierzu unter schiedliche Ansätze verfolgt: Es ging darum, zunächst einmal Feedbackmöglichkeiten zu schaf fen, um über die Ausbildung ins Gespräch zu kommen. Ansätze zur Steuerung der Ausbildung 36 WDP 167 Partizipation als Element der Qualitätsentwicklung in der beruflichen Bildung reichen von Lernzielvereinbarungen nach Ausbildungsabschnitten bis zur regelmäßigen Selbstund Fremdeinschätzung mittels des Ausbildungsnachweises oder Ausbildungsplänen. Eine Mög lichkeit hierfür stellt die Ampeltafel, entwickelt im Modellversuch ML-QuES, dar. Die Ampeltafel unterstützt Ausbildende und Auszubildende, ins Gespräch zu kommen. Ziel der Ampeltafel ist eine systematisierte und strukturierte Abstimmung von Selbstund Fremdeinschätzungen der Auszubildenden und Ausbilder/-innen über ausbildungsrelevante Inhalte. An dieser Stelle sei auch auf die Beiträge der Modellversuche QUESAP und Q:LAB in diesem Band verwiesen. 2.3 Lösungsansätze zur Förderung der Outputund Outcome-Qualität Gegenwärtig soll die Steuerung im Bildungswesen verstärkt lernergebnisorientiert erfolgen (vgl. Dehnbostel 2011; Frommberger 2013). „Bildungsstandards“, „Learning Outcomes“ bzw. die „Outcomeorientierung“ stehen im Fokus der „curricularen Gestaltung beruflicher Bildung, schon etwas länger die „Kompetenzorientierung“, die „Lernfeldorientierung“ oder die „Modula risierung“ (Frommberger 2013, S.1). Auf der Ebene der Lehr-/Lernprozesse rücken der Erfolg und die Wirkung von Ausbildungsprozessen in den Blick (vgl. ebd., S.7). Die Wirkungen der im Modellversuchsprogramm initiierten Innovationen in den Blick zu neh men, erfordert jedoch einen längeren Betrachtungszeitraum. Die Outcome-Qualität, also die Frage, welche Bedeutung die Modellversuchsinnovationen für die Verwertung im Arbeitsleben der Ausgebildeten haben, könnte erst in einigen Jahren ermittelt werden – wenn diese Frage stellung überhaupt untersucht würde. Auch eine umfassende Analyse der Output-Qualität, die Untersuchung von Lernergebnissen im Hinblick auf Prüfungen und Kompetenztests liegt eher außerhalb der gegenwärtigen Struktur der Modellversuchsförderung, denn eine derartige Ana lyse unterstellte ja nicht nur die Erarbeitung einer Innovation in der Berufsbildung, sondern auch die Absolvierung einer vollständigen Berufsausbildung unter den neu geschaffenen Bedin gungen durch die Untersuchungsteilnehmer. Das kann in einem drei bis dreieinhalb Jahre wäh renden Programm kaum seriös untersucht werden. Insofern sind die im Folgenden dargestellten Ergebnisse vorläufiger Natur. Abbildung 3 veranschaulicht die Arbeitsschwerpunkte im Modell versuchsprogramm, die eindeutig in der Verbesserung der Inputund Prozess-Qualität der Be rufsausbildung lagen. Abbildung 3 Verbesserung der Inputund Prozess-Qualität als Schwerpunkte im Programm z.B.: Übernahmequote im Betrieb ist hoch Mikroebene Lehren und Lernen Mesoebene Ebene einzelner Berufsbildungsinstitutionen Makroebene Berufsbildungssystemebene Input Output OutcomeProzess z.B.: qualifizierte Ausbilder stehen den Azubis zur Verfügung z.B.: Ausbilderqualifikation ist im Betrieb vorhanden z.B.: Ausbildereignungsverordnung ist in Kraft z.B.: Fehler der Azubis werden akzeptiert und lösungsorientiert bearbeitet z.B.: gesellschaftliche Integration über berufliche Ausbildung und -arbeit Quelle: eigene Darstellung 2Partizipation als Erfolgsfaktor bei der Qualitätsentwicklung und -sicherung im Modellversuchsprogramm WDP 167 37 ►Verschränkung von Prozessund Output-Qualität In den Modellversuchen hat sich ein Vorgehen bewährt, das Lernergebnisund -erfolgskontrol len als regelmäßiges Element in den Ausbildungsprozess integriert. Dieses Vorgehen war ge prägt durch Interaktion und Reflexion, gegenseitiges Feedback und gemeinsame Zielvereinba rungen. Lernerfolgskontrollen waren damit ein wichtiger Bestandteil der Output-Qualität und der Prozess-Qualität. Hier wurde auch die Wechselwirkung zwischen den beiden Dimensionen der Prozessund der Output-Qualität deutlich: Aktivität, Reflexion, Partizipation und Verantwortung im Ausbil dungsprozess fördern die ganzheitliche Kompetenzentwicklung und das selbstorganisierte und eigenverantwortliche (Weiter-)Lernen. Umgekehrt ergaben sich in den Modellversuchen Syner gieeffekte: Ein gestiegenes Verantwortungsbewusstsein der Auszubildenden kann wiederum Treiber für Optimierungsprozesse von Lernen und Lehren sein, wenn Auszubildende Lernin halte und -zeiten aktiv einfordern. Die Verschränkung der Entwicklung von Prozessund Output-Qualität hat damit dazu ge führt, dass in einigen Modellversuchen (z.B. AusbildungsMEISTER, BAQ, QUESAP) die Lerner gebnisfeststellung unmittelbar an die Verbesserung der Prozessqualität gekoppelt werden konnte, und zwar, was hier das Entscheidende ist, unter Einbeziehung von Auszubildenden als aktive Beteiligte an solch einem Qualitätsentwicklungsprozess und nicht bloß als passive Ob jekte der Kompetenzdiagnostik. ►Erkenntnisse bezüglich der Feststellung von Lernergebnissen Die Ergebnisse der summativen Evaluation1 zeigten im Hinblick auf die Erreichung von Zielen, die die Outputund Outcome-Qualität betreffen, ein heterogenes Bild. Im Vergleich zu den pro zessbezogenen Kriterien werden Effekte auf dieser Ebene eher vorsichtig bewertet. Folgende Gründe wurden von den Projektträgern genannt: Eine Projektlaufzeit von drei Jahren reiche nicht aus, um Lernwirkungen umfassend feststel len zu können bzw. die Vielzahl der Einflussfaktoren, die diese beeinflussen, zu identifizieren. In der Ausbildung sei ein Gesamtdurchlauf der Auszubildenden nötig, um Wirkungen abschlie ßend einschätzen und den Interventionen zuordnen zu können. Aus diesen Erkenntnissen lässt sich die Schlussfolgerung ziehen, dass die Erfassung langfristi ger Wirkungen eine längere Laufzeit des Programms erfordert, in der dann Panelbefragungen im Anschluss an die Implementierung von Modellversuchsinnovationen möglich werden. Nur bei Projekten, die bereits an entwickelten oder bestehenden Instrumenten ansetzten, konnten im Rahmen unseres Programms Lernwirkungen schon gegen Ende der Projektlaufzeit dezidiert erhoben werden. Am Beispiel des Modellversuchs QUESAP, das als Entwicklungspro jekt auf ein vorher entwickeltes Handbuch der Qualitätssicherung in der Altenpflege aufsetzte, wird der Mehrwert einer anschließenden Transferphase deutlich. Hier konnten konkrete Opti mierungsvorschläge gemeinsam mit den Beteiligten in mehreren Rückkopplungsschleifen er fasst werden. Zudem war im Anschluss eine breite Wirkungsanalyse möglich. Bei der Erhebung von Effekten auf Ebene der Lernergebnisse spielt die Nähe des Auszubildenden zum Modellver such, und damit die bewusste Partizipation der Auszubildenden im Projekt, eine Rolle. Auszubil dende, die in das Projekt involviert waren, konnten die Effekte besser auf eine Interventions maßnahme im Modellversuch zurückführen. In anderen Konstellationen fiel dies schwerer. 1Mittels einer standardisierten Befragung am Ende der Projektlaufzeit wurden Projektträger, Vertreter/-innen in Betrieben, Intermediären und Berufsschulen zu ihrer Einschätzung bzgl. der Wirkung der Modellversuchsaktivitä ten befragt. 38 WDP 167 Partizipation als Element der Qualitätsentwicklung in der beruflichen Bildung Im Rahmen der Projekte konnte aber die Wahrscheinlichkeit erwünschter Effekte erhöht wer den. Die Projektevaluation identifizierte folgende Stellhebel für die Verbesserung der Outputund Outcome-Qualität: ►eine strukturierte und frühzeitige Prüfungsvorbereitung ►die verbesserte Nutzung des Ausbildungsnachweises, z.B. über die formalen Anforderungen hinausgehend die Verwendung des Ausbildungsnachweises als Lerntagebuch bzw. Nach schlagewerk zur Prüfungsvorbereitung ►Einbeziehung des Auszubildenden in die Reflexion der Lernfortschritte und Zielvereinba rung ►kompetenzorientierte Beurteilung ►verstärkte Nutzung von Zusatzqualifikationen ►Förderung von Kooperation und Abstimmung zwischen Lernorten. Im Rahmen des Modellversuchsprogramms wurden unterschiedliche Ansätze zur Steigerung der Ergebnisqualität verfolgt. So wurde z.B. eine verbesserte Nutzung des Ausbildungsnachweises und der damit verbundenen Lernund Erkenntnisprozesse in mehreren Projekten bearbeitet. Über die formalen Anforderungen hinausgehend wurde die Verwendung des Ausbildungsnachweises als Lerntagebuch bzw. Nachschlagewerk zur Prüfungsvorbereitung vorgeschlagen. Des Weiteren zielten Handreichungen darauf ab, eine systematische und langfristige Prüfungsvorbereitung anzustoßen – so z.B. die Checkliste Prüfungsvorbereitung als Teil des Leitfadens zur Qualitäts entwicklung in der Ausbildung –, entwickelt im Modellversuch Ausbildungsqualität Handwerk. 3Partizipation als förderliche Bedingung für die Nachhaltigkeit und den Transfer von Modellversuchsergebnissen Modellversuche zielen auf die Entwicklung und Erprobung von innovativen Lösungen für Pro bleme aus der unmittelbaren Bildungspraxis (vgl. Euler 2003, S.202f.). Sie bieten einen Rah men, in dem innovative Konzepte, Methoden und Instrumente zur qualitativen Verbesserung bzw. Modernisierung der beruflichen Bildung entwickelt und in der betrieblichen Praxis erprobt werden können. Ziel ist es, die exemplarischen Problemlösungen in die breite Berufsbildungs landschaft – insbesondere in weitere Arbeitsund Ausbildungskontexte – zu transferieren (vgl. Severing 2005, S.18; Fischer 2007). In den Modellversuchen wurden folgende Möglichkeiten erprobt, um die Nachhaltigkeit und den Transfer der Ergebnisse zu fördern und weitere Betriebe für das Thema Qualität aufzuschließen: ►auf Mikroebene: Nachhaltigkeit durch Partizipation und Perspektivenverschränkung ►auf Mesoebene: Verstetigung und Verbreitung durch Intermediäre und Netzwerke ►auf Makroebene: Präsenz von Qualität in der politischen Diskussion. ►Nachhaltigkeit durch Partizipation und Perspektivenverschränkung Die Nachhaltigkeit von Entwicklungsmaßnahmen der Qualität der Ausbildung kann dann geför dert werden, wenn sie von allen Beteiligten gleichermaßen mitgetragen werden. Den Modell versuchen ging es darum, Prozesse zu „entstandardisieren“, sie dialogisch und partnerschaftlich zu gestalten – sowohl den Lehrund Lernprozess als auch die Verständigung über Qualitätsziele und -kriterien. ►Für den Lehrund Lernprozess bedeutete das, dass Auszubildende aktiver als bislang an ih rer Ausbildungsplanung und -ausgestaltung teilnehmen, indem sie verschiedene Themen einfordern, verstärkt selbstorganisiert lernen und handeln sowie Eigeninitiative und Inte resse am eigenen Lernprozess zeigen. Die Entwicklung des Verständnisses für Auszubildende als Lernende, aber auch als Experten ihrer Lernund Arbeitspraxis, sowie die Initiative und 3Partizipation als förderliche Bedingung Nachhaltigkeit und Transfer von Modellversuchsergebnissen WDP 167 39 1Qualitätsentwicklung und -sicherung in der betrieblichen Ausbildung im Malerund Lackiererhandwerk in Hamburg (ML-QuES) 1.1 Der Modellversuch im Überblick Die Malerund Lackiererinnung in Hamburg hat es sich im Rahmen des Modellversuchs MLQuES zum Ziel gemacht, in Kooperation mit 18 Innungsbetrieben Instrumente zur Qualitätsent wicklung und -sicherung in der betrieblichen Malerund Lackierer/-innenausbildung in Ham burg zu entwickeln, zu erproben und zu evaluieren und zu einem nachhaltigen Qualitätssystem zusammen zu führen. Ein Schwerpunkt lag auf der Anpassung und Weiterentwicklung von Qua litätssicherungsinstrumenten zur Förderung, Beurteilung und Steuerung des Ausbildungspro zesses. Des Weiteren kam der Entwicklung von innerbetrieblichen Kommunikationsund Kooperationsstrukturen zur Stärkung der Lehr-Lernprozesse in der Ausbildung eine besondere Bedeutung zu. Im Vordergrund standen dabei Feedbackprozesse, die den Qualitätsentwick lungsprozess in systemischer Weise befördern. Als weitere Instrumente für eine nachhaltige Verbesserung der betrieblichen Ausbildungsqualität dienten die Lernprozessbegleitung, indivi duelle Bildungspläne und Zielvereinbarungen sowie Leitfäden für Feedbackund Reflexionsgespräche. Der ausbildungsbezogene, zwischenbetriebliche Erfahrungsaustausch erfolgte in regelmäßig stattfindenden Instrumentenzirkeln und Projekttreffen. Sie dienten dazu, die Projektergebnisse an andere interessierte Betriebe und ausbildungsrelevante Akteure weiterzugeben und die Einführung des entwickelten Qualitätssystems in der Ausbildung in diesen Betrieben zu fördern. Aus den Praxisergebnissen wurden schließlich allgemeine Handlungsempfehlungen zur Quali tätsentwicklung und -sicherung in der betrieblichen Ausbildung kleiner und mittlerer Unternehmen (KMU) im Handwerk abgeleitet. Die im Projekt entwickelten Instrumente, Handreichungen, Konzepte und Ergebnisse wurden in einem webbasierten Informationsportal zusammengeführt und veröffentlicht, um sie Dritten für eine Anwendung zur Verfügung zu stel len. Durch Weiterentwicklung und Implementierung von in ML-QuES entwickelten Verfahren und Instrumenten zur Qualitätsentwicklung wird die Ausbildungsqualität im Malerund Lackierer handwerk in Hamburg nachhaltig verbessert und verstetigt. Derzeit arbeitet die Innung an der Einführung eines Gütesiegels, basierend auf ein mit den Projektbetrieben entwickeltes Quali tätsverständnis. In diesem Zusammenhang steht die nachhaltige Verbesserung der Kommunika tionsprozesse in der betrieblichen Ausbildung weiter im Fokus der Innung. Sie wird von den Be trieben als besonders wichtig für die Qualitätssicherung angesehen. Die für die Malerund Lackierer/-innenausbildung in Hamburg entwickelten Instrumente und Handlungsempfehlungen zur Stärkung und Sicherung von Ausbildungsqualität wurden verall gemeinert, sodass sie sich auch auf andere Gewerke übertragen lassen. In diesem Sinne wird hier das Vorgehen im Modellversuch in Bezug auf seine beteiligungsorientierten Prozesse und Produktentwicklungen beschrieben, um den Transfer der Produkte, Erfahrungen und Erkennt nisse in andere Gewerke und Berufe zu ermöglichen. Zunächst sollen die Akteure und Beteiligten näher betrachtet werden, denn deren aktives En gagement war grundlegend für die hohe Ergebnisqualität im Entwicklungsprozess. 1.2 Akteure/Beteiligte Federführend in der Entwicklung des Qualitätssystems waren acht Projektbetriebe, die durch das Fachgebiet Berufsbildung der Helmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr Hamburg (HSU/UniBw) im Prozess beratend und moderierend begleitet wurden. Die Innung hatte steuerungsund koordinierende Funktionen. 46 WDP 167 Betroffene zu Beteiligten machen Die Gewerbeschule, die Mitglieder der Lernortkooperation (Lehrer/-innen, Betriebsvertre ter/-innen, Vertreter/-innen überbetrieblicher Bildungsträger) sowie die Mitarbeiter/-innen der wissenschaftlichen Begleitung waren in Workshopveranstaltungen und Projekttreffen am Ent wicklungsprozess beteiligt, der im nachfolgenden Abschnitt beschrieben wird. Abbildung 1 Akteure und Beteiligte im Modellversuch Akteure ▶ Projektbetriebe ▶ Fachgebiet Berufsbildung der HSU ▶ Innung ▶ Gewerbeschule ▶ Lernortkooperation ▶ wissenschaftliche Begleitung Beteiligte 1.3 Vorgehen im Entwicklungsprozess des Qualitätssystems Qualitätsentwicklung in (berufs-)pädagogischen Feldern setzt „eine Aushandlung/Verständi gung über ein pädagogisches Leitbild von Qualität unter den Akteuren im betreffenden Feld vo raus. Sie erfordert zudem eine Sensibilisierung für den pädagogischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Wert der Ausbildung und ihrer Qualität sowie eine gemeinsame Entwicklungsar beit bei der Konzeption und Gestaltung des zentralen Qualitätsentwicklungsfeldes, den Lehrund Lernprozessen“ (Büchter, K. et al. 2011, S.1–24). Die Entwicklung der Instrumente zur Qualitätsentwicklung erfolgte in unmittelbarer Kooperation zwischen der Innung, den beteilig ten Betrieben und der Helmut-Schmidt-Universität. Ca. vierteljährig fanden Instrumentenwork shops statt. Sie dienten dazu, die Situation in der Ausbildung bei den beteiligten Betrieben zu reflektieren. Zentrale Gegenstände der Reflexionen waren die jeweilige Ist-Situation in der Aus bildung sowie konkrete Ereignisse des betrieblichen Ausbildungsalltags, die die kommunikative Praxis in der Ausbildung widerspiegeln, z.B. Erfahrungsberichte aus Gesprächen über Ausbil dung mit dem Ausbildungsnachweis. Außerdem wurden Konzeption, Anschlussfähigkeit und Wirksamkeit von Instrumenten der Qualitätsentwicklung diskutiert. Auf dieser Grundlage konn ten dann auch die gemeinsam entwickelten Instrumente der Qualitätssicherung als relevant konstituiert werden. Diese Prozesse sind kontinuierlich protokolliert bzw. aufgezeichnet wor den, um Entwicklungsprozesse, Widerstände und Erfolge nachvollziehen zu können. Ein zentrales Ergebnis dieser Veranstaltungen ist, dass die Wertschätzung der eigenen be trieblichen Ausbildung nicht nur im Sinne der Fachkräftesicherung, sondern auch aus sozialer und pädagogischer Verantwortung heraus eine zentrale Voraussetzung für die betriebliche Be reitschaft zur Qualitätssicherung ist. 1.4 Bedarfsorientierung und Partizipation: Leitkategorien im Entwicklungsprozess (Spezifik des Zugangs) ML-QuES verstand sich als ein bottom-up Projekt, das an die Bedingungen und Gegebenheiten des sozialen Feldes, in das es implementiert wurde, anknüpft (vgl. Fischer et al. 2011). Daher waren die Einschätzungen, Wertigkeiten und Praxen der involvierten Akteure durch ihre maß gebliche Beteiligung an den empirischen Bestandsaufnahmen, Arbeitstreffen und Workshops zu 1Qualitätsentwicklung und -sicherung in der betrieblichen Ausbildung im Malerund Lackiererhandwerk WDP 167 47 berücksichtigen. Die Partizipation der am Modellversuch direkt und indirekt Beteiligten an der begrifflichen und konzeptionellen Verständigung, am Erkenntnisaustausch, Aushandeln und Ab stimmen von Interessen sowie der Entwicklung von Zielen und praktischen Schritten stellte da mit eine wichtige Charakteristik von ML-QuES dar. Bei den Projekttreffen wurden die Betriebserfahrungen mit der Umsetzung der Lernprozess begleitung sowie mit den Instrumenten und Maßnahmen zur Strukturierung und Organisation der betrieblichen Ausbildung sowie zur Stärkung der Kommunikation über Ausbildungsprozesse im Betrieb diskutiert. Ziel war es, über motivierende Erfolge und aufgetretene Probleme in ei nem betriebsübergreifenden Zusammenhang zu sprechen und praxisnahe Lösungen zu finden. Zudem konnten weitere Betriebe motiviert werden, einzelne Instrumente und Maßnahmen um zusetzen. Durch die Diskussion über die eingesetzten Instrumente wurden ein wechselseitiger Lernprozess und eine Erweiterung des Verständnisses von Ausbildungsqualität angestoßen, der kontinuierlich vertieft wurde. Diese rekursiven Feedbackschleifen hinsichtlich des Einsatzes und der Modifizierung der (weiter-)entwickelten Qualitätsinstrumente wurden durch die HSU inten siv unterstützt. Dabei stand ein konsensorientiertes und stufenweise reflektiertes bzw. rückge koppeltes Vorgehen im Vordergrund. Um auch die Einschätzung der Auszubildenden zu dem von ihren Ausbildern entwickelten Qualitätsverständnis einzuholen und mögliche Konsequenzen auf die eigene betrieblichen Aus bildung zu reflektieren, fanden Auszubildenden-Workshops, sog. „Azubitage“ statt, in denen das von den Partnerbetrieben entwickelte Qualitätsverständnis vorgestellt und mit den Auszubil denden diskutiert wurde. Abbildung 2 Regelmäßig durchgeführte Beteiligungsverfahren bei ML-QuES Befragungen Workshops Besprechungen ►Betriebsleiter ►Ausbildungsverantwortliche ►Auszubildende ►Kick-off ►Instrumentenzirkel ►Azubitage ►Steuerungsgruppentreffen ►Projekttreffen ►LOK ►Betriebsspezifische Beratungsge spräche Im Rahmen des letzten Projekttreffens wurde das im Prozess gemeinsam entwickelte Qualitäts verständnis in der betrieblichen Ausbildung für die Malerund Lackiererinnung in einen Kon zeptvorschlag für ein Gütesiegel überführt. Einstimmig sprachen sich die anwesenden Partner betriebe für die Einführung des Siegels aus. Einige der Vorstandsmitglieder der Innung erklärten sich bereit, in einem Arbeitskreis an dem Gütesiegel-Konzept weiter zu arbeiten, um es mög lichst schnell implementieren zu können. Die Einbindung der Partnerbetriebe sowie deren Einvernehmen über den Zertifizierungsprozess ist grundlegend bei der Etablierung des Gütesiegels, da auf diese Weise eine Identifizierung der ausbildenden Partnerbetriebe mit dem Qualitätsmanagementmodell am ehesten gewährleis tet werden kann. In den Diskussionen in den Workshops und Projekttreffen hat sich aber auch gezeigt, dass die Unterstützung externer Berater in der Prozessbegleitung hilfreich wäre. Die enge Verzahnung aller an der Ausbildung Beteiligten trug maßgeblich zur nachhaltigen Sicherung der Ergebnisse im Rahmen eines Qualitätsmanagementsystems (Gütesiegel) bei. 48 WDP 167 Betroffene zu Beteiligten machen 2Qualitätsmodell ML-QuES lag von Beginn an ein berufsbildungswissenschaftliches theoretisch begründetes Qua litätsmodell zugrunde (SPÖTTL, G. 2008). Dieses Qualitätsmodell diente auch im weiteren Ver lauf kontinuierlich als Diskussionsgrundlage zur Erarbeitung eines theoretisch fundierten, Krite rien geleiteten Qualitätsverständnisses für die Praxis, über das bei den Betrieben der Malerund Lackiererinnung in Hamburg inzwischen Konsens besteht. Abbildung 3 Qualitätsaspekte bei ML-QuES nach dem Qualitätsmodell von Spöttl Inputqualität Output-, Transfer-, Outcomequalität Prozessqualität Voraussetzung Entwicklungsschwerpunkt Rahmenbedingungen Erwartung Lernorte Lernortkooperation Voraussetzung Erwartung 2.1 Qualitätsverständnis Das Qualitätsverständnis von ML-QuES hat sich von Beginn an am Leitbild der beruflichen Bil dung, Förderung beruflicher Handlungskompetenz (KMK) bzw. Handlungsfähigkeit (BBiG), orientiert (Büchter, K. et al. 2011, S.1–24). Maßgeblich waren ferner die in der Berufsbil dungsforschung bereits entwickelten Qualitätsmodelle bzw. deren Systematik (Spöttl 2008). Deutlich wurde auch, dass das Qualitätsverständnis, das interessengebunden und interpretationsoffen ist, verhandelt werden musste. Diese Abstimmung setzt voraus, dass die Beteiligten für die Thematik „Qualität“ sensibilisiert sind und bereits erste Erfahrungen im Qualitätsent wicklungsprozess sammeln konnten. Daher war die Erarbeitung eines konsensfähigen Qualitäts verständnisses erst zum Ende der MV-Laufzeit möglich. Die teilnehmenden Partnerbetriebe wa ren erst zu diesem Zeitpunkt durch die Arbeit mit den Instrumenten zur Qualitätssicherung und -entwicklung für das Thema „Qualität“ sensibilisiert. In den Workshops zum Ende des Modell versuchs wurden entsprechend der verschiedenen Phasen des Qualitätsmodells praxistaugliche Indikatoren (siehe nachfolgende Tabelle) diskutiert und festgelegt. Sie dienen als Grundlage für die Definition der Güteanforderungen zur Erlangung des Gütesiegels. Tabelle 4 Auszug aus dem in ML-QuES entwickelten Qualitätsverständnis Inputqualität Prozessqualität Ergebnisqualität für Ausbildung motivierte und qualifizierte Gesellen ►Gesellen haben AdA-Schein ►Gesellen haben am Gesellenworkshop teilgenommen ►Gesellen sind erfahren in der persönli che Ansprache der Auszubildenden ►Gesellen sind bereit und motiviert aus zubilden Mit dem Azubi Lerngespräche führen ►Reflexionsgespräche finden regelmäßig statt ►Individuelle Lernziele werden verein bart ►Ergebniskontrolle findet statt Persönliche Reife ►Pflichtbewusstsein ist erkennbar vor handen ►Selbstbewusstsein ist ausgeprägt ►Urteilsfähigkeit ist ausgeprägt ►Eigenverantwortliches und verantwor tungsvolles Handeln zeigt sich in der täglichen Arbeit 2Qualitätsmodell WDP 167 49 Ein Ziel des Modellversuchs war es zu prüfen, wie das Qualitätsverständnis und das Qualitäts managementmodell in Form einer Leitlinie auf Betriebsund Innungsebene in eine formale Ver einbarung überführt und veröffentlicht werden können. So kann die Qualitätsentwicklung und -sicherung als eine dauerhafte Aufgabe im Bewusstsein der verschiedenen Akteurinnen/Akteure verankert werden. Mit der formalen Vereinbarung sind das gemeinsam entwickelte Qualitäts verständnis und das zu erlangende Gütesiegel zur Zieldimension der Ausbildungsbemühungen geworden. Es wird weiterhin zu prüfen sein, inwieweit diese Leitlinie verbindlich für die Ausbil dung im Malerund Lackiererhandwerk in Hamburg festgeschrieben und mit welchen Maßnah men der Überprüfung sie gekoppelt werden kann. Die Verbindlichkeit und Nachhaltigkeit des Qualitätsmanagementmodells für die Malerund Lackiererausbildung kann durch die Einführung des Gütesiegels garantiert werden. Das einzu führende Siegel soll in der Öffentlichkeit signalisieren, dass die Ausbildung nach dem Qualitäts modell der Malerund Lackiererinnung Hamburg durchgeführt wird. Es soll für Qualität in der Ausbildung stehen und hat Signalfunktion für junge Menschen, die eine qualitativ gute Ausbil dung absolvieren möchten. Die Malerund Lackiererinnung erhofft sich dadurch steigende Aus bildungszahlen. 3Transferfähige Ergebnisse und Erkenntnisse 3.1 Verzahnung von arbeitsprozessund auftragsorientierten Ausbildungsstruk turen mit den Ausbildungsrahmenplänen Die entwickelten Instrumente setzen auf der Steuerungsebene der betrieblichen Ausbildung und auf der inhaltlichen Ebene der betrieblichen Lehrund Lernprozesse an. Dabei stellt die stärkere Verzahnung von arbeitsprozessund auftragsorientierten Ausbildungsstrukturen mit den Ausbil dungsrahmenplänen einen Schwerpunkt im Modellversuch dar. Gleichzeitig werden die be triebsinternen, ausbildungsbezogenen Kommunikationsstrukturen zwischen Ausbildungsver antwortlichen, Auszubildenden und ausbildenden Fachkräften in den Betrieben gestärkt und systematisiert, um die betriebliche Förderung, Beurteilung und Steuerung des Ausbildungspro zesses zu unterstützen. Abbildung 5 Die Wirkungsebenen der Qualitätsinstrumente bei ML-QuES Qualitätssichernde Instrumente in der betrieblichen Ausbildung Systematisierung und Verfestigung der betriebsinternen ausbildungsbezogenen Kommunikationsstrukturen zwischen Auszubildenden, Ausbildungsverantwortlichen und ausbildenden Fachkräften pädagogische Inhalte, v.a. die LehrLern-Situation betreffend, Techniken der Vermittlung und Aneignung Transparenz über den Stand der Ausbildung Verbesserung der Ausbildungsplanung und -organisation Kommunikation über Ausbildung Berufspädagogisch didaktische Ebene Transparenz über reale betriebliche Arbeitsund Ausbildungsprozesse Stärkung der Lehrund Lernprozesse Berufspädagogische Qualifizierung der ausbildenden Fachkräfte Planung und Organisation der Ausbildung Wichtig war, dass die Ausbildungsakteure ihren unmittelbaren Ausbildungsalltag zum Reflexionsgegenstand machen konnten. So konnte die eigene Ausbildungspraxis besprochen werden. 50 WDP 167 Betroffene zu Beteiligten machen Ihre Bedeutung wurde so stärker in das Bewusstsein der Ausbildungsakteure gehoben und sie nahmen sie als wesentlichen Bestandteil betrieblichen Geschehens in seiner Konsequenz für Qualität in Ausbildungsprozessen wahr. 3.2 Pädagogisch-didaktische Überlegungen für Qualitätsentwicklung im Ausbil dungsprozess 3.2.1 Betriebspädagogische Fortbildungen für das ausbildende Fachpersonal Im Prozess der Instrumentenimplementation, v. a. in den Workshopveranstaltungen mit den Partnerbetrieben und in den Reflexionsgesprächen der Lernprozessbegleitung, aber auch in den Befragungen der Auszubildenden über ihren Ausbildungsprozess, wurde deutlich, wie wichtig die Rolle der ausbildenden Fachkräfte auf den Baustellen für die Qualität in der Ausbildung ist. Die Partnerbetriebe hatten sich im Rahmen eines Projekttreffens für einen Gesellenworkshop ausgesprochen und die HSU um die Konzeption gebeten. Die Gesellen haben in der Regel keine arbeitspädagogische Qualifikation und sind in der komplexen Baustellensituation mit den An forderungen an Ausbildung manchmal überfordert. Vor diesem Hintergrund hat die HSU ein Konzept für einen „Gesellenworkshop“ entwickelt, um die Gesellen, die abgesehen von persönli chen Erfahrungen während der eigenen Berufsausbildung häufig keine Vorbildung auf dem Ge biet der Ausbildung haben, hinsichtlich Qualität in der betrieblichen Berufsausbildung zu schu len. Dieses Konzept basiert auf einem Fortbildungskonzept für Gesellen der HWK Hannover (Mo dellversuch „Ausbildung im Handwerk“). Deren Zielgruppe ist jedoch Gewerke übergreifend. Daher musste das Konzept für die Malerund Lackierergesellen in Hamburg in Abstimmung mit der Innung den spezifischen Anforderungen in den ausbildenden Innungsbetrieben etwas ange passt werden. Abbildung 6 Ausgewählte Inhalte des Gesellenworkshops bei ML-QuES Inhalt Fragestellung Methode/Modell Kommunikation in und über Ausbil dung Worauf muss ich in meinen Gesprä chen mit Auszubildenden achten und warum? z.B. Feedbackmethode: Regeln für Feedbackgeber und -nehmer Lehrund Lernmethoden auf der Baustelle Wie lernen Auszubildende am besten? z.B. Modell der vollständigen Hand lung Darstellung ausgewählter Aspekte der aktuellen Lebenswelt der Aus zubildenden Wie denken Jugendliche heute und was interessiert sie? z.B. Daten und Fakten zur Mediennut zung, sozialen Netzwerken, Informati onsverhalten und Berufsorientierung Exkurs zu Rechten und Pflichten der Betriebe und Auszubildenden Welche Rechte und Pflichten ergeben sich für Auszubildende und Ausbil dende aus dem Ausbildungsvertrag? Vorlage des Ausbildungsvertrags und Diskussion darüber Der Workshop wurde bisher in der Innung einmal mit Erfolg durchgeführt. Als besonders wich tig zeigte sich der Erfahrungsaustausch unter den Gesellen der verschiedenen Betriebe. In Grup pen bearbeiteten die Gesellen verschiedene Fallbeschreibungen aus der alltäglichen Ausbil dungspraxis im Betrieb. Sie informierten sich gegenseitig über ihre Vorgehensweisen und Praktiken und reflektierten ihr eigenes Verhalten. Sie zeigten sich sehr interessiert danach, wie die anderen sich in diesem Fällen verhalten. 3Transferfähige Ergebnisse und Erkenntnisse WDP 167 51 Für die teilnehmenden Gesellen war diese Form der Fortbildung als Workshop, in dem sie selbst in Gruppen und im Plenum diskutieren und Aufgaben bearbeiten sollten, recht unge wohnt, und es bedurfte einiger Zeit der Gewöhnung. Am Ende war das Feedback zur Methodik und Durchführung des Workshops sehr positiv. Die Gesellen bestätigten, dass sie ihr Bewusst sein für Qualität in der Ausbildung schärfen und Ideen zur Verbesserung der Ausbildungsquali tät auf der Baustelle mitnehmen konnten. Nach Auswertung der Rückmeldungen der teilnehmenden Gesellen im Workshop und auf grund der Erfahrungen sollte das Workshop-Konzept weiter entwickelt werden, um noch stärker die speziellen Bedürfnisse der KMU, insbesondere mit Baustellenbetrieb aufzunehmen. Hier nannten die Gesellen im Feedback-Gespräch am Ende des Workshops vor allem die Fallbei spiele, die zeitlich noch mehr Raum erhalten sollten, weil der Austausch darüber ihnen sehr viel mehr gebracht habe als theoretische Inputs. Aus Sicht der HSU wurde sehr deutlich, dass viele Gesellen nur sehr wenig berufspädagogisches Wissen haben und es ihnen daher in manchen All tagssituationen auf der Baustelle im Ausbildungsprozess schwer fällt, im Sinne des Qualitätsan spruchs angemessen zu reagieren. In der Weiterentwicklung des Workshops sollten mehr päda gogische Inhalte einfließen, v.a. die Lehrund Lern-Situation betreffend, und damit die Vermittlung bzw. Aneignung fachlicher Inhalte und beruflicher Handlungskompetenz/-fähig keit. Diese Ebene beinhaltet Methoden der fachlichen Anleitung und Betreuung sowie deren Einflussfaktoren. Das Thema „Rechte und Pflichten“ wurde kontrovers diskutiert. Einigen Gesel len war das Thema zu „langweilig“, andere waren sehr interessiert, weil sie schon länger keinen Ausbildungsvertrag mehr in der Hand hatten und auch gar nicht mehr genau wussten, was er beinhaltet, v.a. in Bezug auf Konsequenzen auf der Baustelle. 3.2.2 Qualitätsentwicklung im Ausbildungsprozess Fortbildungsbedarf ist nicht nur für die Gesellen erkannt worden. Vor allem in den Reflexionen der Gespräche im Rahmen der Lernprozessbegleitung ist deutlich geworden, dass es dem ver antwortlichen Fachpersonal, und zwar auch auf den Ebenen der Geschäftsführung und der Meister, manchmal noch schwer fällt, die Ausbildungsgespräche in Bezug auf Ausbildungsver lauf, -prozesse, -probleme sowie Lernverhalten und -strategien der Auszubildenden zu struktu rieren und ergebnisorientiert zu führen. Das Bewusstsein über die Bedeutung dieser Gespräche in Bezug auf die Sicherung und Entwicklung der Ausbildungsqualität hat sich gleichzeitig verfestigt. Die Partnerbetriebe sehen in diesem Punkt noch weiteres Entwicklungspotenzial und möchten unbedingt daran weiterarbeiten. Hierfür gilt es angemessene Maßnahmen, z.B. maß geschneiderte Trainings zur Gesprächsführung oder Coachings, zur Fortbildung dieser spezifischen Zielgruppe zu entwickeln. Die Praxis in ML-QuES hat gezeigt, dass Einzelmaßnahmen wie Coachings oder Hospitationen in Ausbildungsgesprächen und sich daran anschließende Reflexionsgespräche nicht nur besser angenommen werden, sondern auch besser organisiert werden können. Der Ausbildungsverantwortliche muss keine Zeit investieren, um irgendwohin zu fah ren und muss seine eigenen Defizite nicht Teilnehmenden anderer Betriebe öffentlich machen. In den Instrumentenworkshops machten die Partnerbetriebe deutlich, wie schwer es ihnen fällt, die Inhalte der Lernfelder in der betrieblichen Praxis umzusetzen. Der Wunsch nach einem Fortbildungskonzept wurde auch zu diesem Thema geäußert. Die HSU-Mitarbeiter haben darü ber in der LOK berichtet. Die Gewerbeschule hat daraufhin ihre Unterstützung angeboten und auf einem Treffen erste Umsetzungsideen diskutiert. 3.2.3 Azubitag Die von der HSU organisierten Azubitage sollten vor allem den Auszubildenden die Möglichkeit bieten, sich über ihre Erfahrungen in der betrieblichen Ausbildung unter Qualitätsaspekten aus zutauschen. Der zweite Azubitag hatte mit der Vorstellung des von den Ausbildungsbetrieben 52 WDP 167 Betroffene zu Beteiligten machen entwickelten Qualitätsverständnisses und der Diskussion aus Sicht der Auszubildenden darüber noch ein weiteres Ziel. Trotz gut vorbereiteter Treffen und attraktivem Rahmenprogramm entstand bei beiden Work shops für die Auszubildenden („Azubitag“) leider nicht wie erhofft eine lebhafte Diskussion über das Qualitätsverständnis. Lediglich ein Auszubildender im dritten Lehrjahr äußerte vorsichtige Kritik am vorgestellten Qualitätsverständnis. Die anderen erweckten den Eindruck, dass sie zwar gern etwas sagen wollten, sich aber nicht trauten. Es waren diejenigen Auszubildenden aus den Partnerbetrieben, deren Gesellen laut Befragungsergebnissen wenig Zeit und Verständnis für die Auszubildenden haben. Es hat sich außerdem gezeigt, dass die Auszubildenden auch un tereinander nicht sehr offen sind;-, obwohl die Moderatoren ihre Verschwiegenheit den Ausbil dungsverantwortlichen gegenüber mehrfach betont hatten, kam es kaum zu einem Erfahrungs austausch. Auch der Hinweis, sie könnten jetzt an einem für zukünftige betriebliche Ausbildung im Malerund Lackiererhandwerk maßgeblichen Projekt aus ihrer Perspektive und mit ihren Ideen und Gedanken mit gestalten, motivierte die Auszubildenden nicht, sich stärker am Ge spräch zu beteiligen. Um das Vertrauen der Auszubildenden zu gewinnen, benötigt man offensichtlich sehr viel mehr Zeit, welche die Betriebe aber kaum zur Verfügung stellen können. 3.2.4 Die Qualitätsentwicklungsinstrumente Die entwickelten Instrumente unterstützen den Lernprozess der Auszubildenden in vielfältiger Weise. An dieser Stelle kann nur ein kurzer Überblick über die Verwendung der Instrumente ge geben werden. Sie wurden in ihrer Struktur und Wirksamkeit hinreichend in verschiedenen Ver öffentlichungen beschrieben (vgl. www.ml-ques.de sowie www.foraus.de). Abbildung 7 Instrumente zur Systematisierung und Stärkung der Kommunikation über Ausbildung Ampeltafel Kommunikation über den Ausbildungsnachweis Lernprozessbegleitung Arbeitsunterlage für Gespräche über Selbstund Fremd einschätzungen zu Kenntnissen und Fähigkeiten, die in der Ausbildung zu erlernen sind Handlungsempfehlung zur Systematisierung und Strukturie rung der Kommunikation über die be triebliche Ausbildung Handlungsempfehlung Wandel des Ausbilders zum Lernpro zessbegleiter Durch Transparenz und Lernbegrün dungen werden die Auszubildenden in der Entwicklung von Kompetenzen ge stärkt Die Instrumente wurden wie oben beschrieben in einem intensiven Abstimmungsprozess mit den beteiligten Betrieben entwickelt, eingesetzt, evaluiert und überarbeitet. Dennoch haben ei nige Betriebe die Instrumente den betriebsspezifischen Anforderungen angepasst. Insbesondere das Konzept der Lernprozessbegleitung (Bauer 2007, S.70–74) kann aufgrund der Erfahrungen in der praktischen Umsetzung besser auf die Rahmenbedingungen der Ausbil dung im Malerund Lackiererhandwerk abgestimmt werden. Die derzeit vorliegenden theore tisch fundierten Konzepte haben sich in der Praxis nicht bewährt, weil der Dokumentationsaufwand für die kleinen Handwerksbetriebe von allen Akteuren, d.h. verantwortlichem Fachpersonal, den Gesellen und Gesellinnen sowie den Auszubildenden als zu hoch und teil weise nicht verständlich empfunden wurde. Dennoch schätzen insbesondere die Geschäftsfüh rer die Lernprozessbegleitung in der nun praktizierten Form inzwischen sehr, weil sie viel mehr 3Transferfähige Ergebnisse und Erkenntnisse WDP 167 53 Transparenz über den tatsächlichen Ausbildungsstand ihrer Auszubildenden und zudem mehr Transparenz über die (Ausbildungs-)Prozesse auf der Baustelle erhalten. Abbildung 8 Instrumente zur Planung und Organisation der Ausbildung Struktuierungstafel Laufzettel Arbeitsunterlage ►visuelle Arbeitshilfe zur Umsetzung des Ausbildungsrah menplans in der betrieblichen Ausbildung ►schafft Transparenz, um erlernte und noch zu erlernende Inhalte abzustimmen Arbeitsunterlage ►Überblick der Tätigkeiten, die von den Auszubildenden auf den Baustellen/in den Werkstätten auszuführen sind ►Orientierung für die Auszubildenden für Tagesund Wo chenabläufe ►klare Anweisungen, für welche Tätigkeiten die Auszubil denden eingesetzt werden sollen 3.3 Projektorganisation Beteiligungsorientierung war ein Leitprinzip und prägte die Organisation im Modellversuch bis zum Schluss. Auch wenn die Aushandlungsprozesse manchmal langwierig und schwierig waren, hat es sich bewährt die Betriebe und die Innung zu jedem Zeitpunkt an der Entwicklungsarbeit zu beteiligen. Sobald konkrete Ergebnisse vorlagen, waren die Betriebe sehr zufrieden und die Produkte und Verfahren wurden als selbst erarbeitet empfunden. Damit verbunden war eine hohe Akzeptanz für den Entwicklungsprozess und seine Ergebnisse. Durch die Kick-off-Veranstaltung zu Beginn der Modellversuchslaufzeit und auch durch zu Be ginn durchgeführte betriebsspezifische Befragungen und Beratungsgespräche wurden die ein zelnen Betriebe von Anfang an aktiv eingebunden. Erwartungen wurden formuliert und Aufga ben verteilt. Dennoch schienen einige Betriebe den auf sie zukommenden zeitlichen Aufwand anfangs unterschätzt zu haben. Zur besseren Einschätzung des Aufwands und der Anforderun gen an die Betriebe hätten Leistungsund Zeitaufwand noch klarer kommuniziert werden müs sen. Die Zeitplanung im Projekt musste sich stark an den strukturellen Gegebenheiten der Branche und der Betriebe orientieren. Im Winter standen einige Mitarbeiter saisonbedingt den Betrieben nicht zur Verfügung. Im Frühjahr musste der lange Winter 2012/2013 geschäftlich kompensiert werden, der einige Betriebe in die roten Zahlen getrieben hatte. Im Sommer haben die Malerund Lackiererbetriebe „Hochsaison“ und fast gar keine Zeit für Qualitätsentwicklung, weil Rück lagen für den kommenden Winter gebildet werden müssen. Für das Projektmanagement waren diese schwierigen zeitlichen Vorgaben eine fast unlösbare Aufgabe vor dem Hintergrund des Leitprinzips „Beteiligung und Partizipation“. Erschwerend ka men zeitliche Vorgaben für Ergebnisdarstellungen seitens des Programmmanagements hinzu, die zeitlich mit Kapazitäten der Betriebe kollidierten. 3.4 Hilfreiche und hinderliche Aspekte im Entwicklungsprozess aus systemischstruktureller Perspektive Die dringende Notwendigkeit zur Qualitätsentwicklung im Ausbildungsprozess bei den Betrie ben ist aufgrund der statistischen Daten (siehe Kapitel 1) nicht mehr zu ignorieren. Die Partner betriebe haben das Bewusstsein zwar von Anfang an gehabt, konnten es aber im Laufe des Mo dellversuchs noch ausbauen und differenzieren. Dass es für diesen Entwicklungsprozess Zeit bedarf, haben die Mitarbeiter der HSU zwar von Anfang an betont, dennoch scheinen einige Be 54 WDP 167 Betroffene zu Beteiligten machen triebe diesen Zeitaufwand unterschätzt zu haben. Sie nahmen selten an den Instrumentenwork shops und Projekttreffen teil und einige blieben nach einer gewissen Zeit ganz fern. Die Begrün dung war immer „fehlende Zeit“. Weil die Auftragsbücher gefüllt waren, war keine Zeit für die Qualitätsentwicklung. Es wird deutlich, in welchem Dilemma die Betriebe zwischen arbeitspro zessund auftragsorientierten Ausbildungsstrukturen steckten: Kundenorientierung und Exis tenzsicherung vs. Qualitätsentwicklung und Fachkräftesicherung. Bewusstsein für die Ziele, aber auch Bewusstsein, dass Entwicklung/Veränderung Zeit braucht, muss den Betrieben von Anfang an sehr deutlich gemacht werden. Den Aufwand, den Betriebe erbringen müssen, sollten in ihren Dimensionen in Zeit und Ressourcen bereits zu Beginn allen deutlich dargestellt werden. Nur wenn Betriebe sich darauf verständigen können, lässt sich in einem kontinuierlichen Prozess Qualität nachhaltig entwickeln. Das gilt ebenso für die Arbeit in der Innung. Trotz eines guten Willens seitens der beteiligten Innungsbetriebe und die Unterstützung der Arbeit durch die Mitarbeiter der HSU scheiterte die anfangs geplante Einführung sogenannter Qualitätszirkel an der Bereitschaft der Projektteilneh mer, Eigenverantwortung für einen solchen Qualitätszirkel zu übernehmen – wiederum mit der Begründung „keine Zeit“. In der Diskussion darüber wurde deutlich, dass es ein grundsätzliches Problem darstellt, Innungsmitglieder für übergreifende Aufgaben zu gewinnen. Mit Einführung eines Qualitätsmanagementsystems in Form des Gütesiegels sollen jetzt die notwendigen Struk turen geschaffen werden, um die nachhaltige Weiterarbeit am Thema „Entwicklung und Siche rung der Ausbildungsqualität“ zu gewährleisten, möglicherweise durch die Ernennung eines Qualitätsbeauftragten für die Ausbildung in der Innung. 4Ausblick Der Modellversuch konnte nur deshalb so erfolgreich durchgeführt werden, weil die Entwick lungsarbeit bedarfsorientiert, und zwar bis hin zu betriebsspezifischen Bedürfnissen sowie betei ligungsorientiert gestaltet war. Es ist zu hoffen, dass die beteiligten Betriebe viel Gelegenheit haben über ihre Erfolge in Be zug auf Qualitätsentwicklung zu berichten. Nur wenn diese Erfahrungsberichte andere Betriebe und Gewerke erreichen und überzeugen, kann mittelfristig das Thema „Qualitätsentwicklung und -sicherung“ ein wichtiger Bestandteil betrieblicher Ausbildung im Malerund Lackierer handwerk werden. Erst dann kann von einer erfolgreichen Maßnahme zur Sicherung der Fach kräfte in den Kleinund Kleinstbetrieben gesprochen werden. ML-QuES-Betriebe und die beteiligte Gewerbeschule haben im Laufe des Modellversuchs deutlich gezeigt, dass ihre Einstellungen gegenüber den Jugendlichen und ihre unterschiedli chen Alltagsaktivitäten genau darauf zielen, bei der Entwicklung und Sicherung von Ausbil dungsqualität an den Bildungsprozess der Auszubildenden anzusetzen. Alle weiteren anstehen den Aktivitäten werden vor diesem Hintergrund gestaltet werden. Ausbildungsqualität kann nur gelingen, wenn alle Beteiligten den unmittelbaren individuel len Bildungsprozess der Jugendlichen ins Zentrum ihrer Ausbildungsaktivitäten rücken. Literatur Bauer, H.-G.: „Individuellen Lernbedarf feststellen“ und „Lernziele klären“ – der 1. Schritt der Lernprozessbegleitung. In: berufsbildung – Zeitschrift für Praxis und Theorie in Betrieb und Schule.61 (2007) 107/108, S.70–74. BIBB (Hrsg.): Datenreport 2014, Bonn 2014. 4Ausblick WDP 167 55 (Fortsetzung: 2: Grundlagen und Infrastrukturen für die Ausbildung im Handwerksbetrieb) 2: Grundlagen und Infrastrukturen für die Ausbildung im Handwerksbetrieb Qualitätskriterien Qualitätsindikatoren 2.1.3 Der Unternehmer, leitende Mitarbeiter und Ausbildungsverantwortliche erken nen den Wert der Ausbildung an und interessieren sich für deren Verlauf. 2.1.4 Der Unternehmer erkennt die Arbeit der Ausbildungsverantwortlichen an und stellt ausreichende zeitliche Kapazität für ihre Arbeit zur Verfügung (nicht mehr als 3 Azubis, wenn der Ausbildungsverantwortliche auch andere betriebliche Aufgaben hat). Er ermöglicht ihnen eine regelmäßige Weiterbildung und fördert die Zusammenarbeit und den Austausch mit den anderen Lernorten. 2.1.5 Der Unternehmer und die Mitarbeiter erkennen die Arbeitsleistung der Auszu bildenden in angemessener Form an. 2.1.6 Ausbildungsverantwortliche verfügen über eine gute Berufsmotivation und ha ben umfassende Erfahrung im Ausbildungsberuf. Sie bilden sich weiter und halten ihr Wissen auf dem neuesten Stand. 2.1.7 Die Ausbildungsverantwortlichen verfügen über entsprechende Qualifikationen und Nachweise für die Ausbildungsberechtigung. 2.1.8 Die Mitarbeiter im Betrieb unterstützen die Ausbildung der Auszubildenden fachlich. Sie binden den Auszubildenden in ihr Team ein und sind hilfsbereit. 2.1.9 Im Handwerksbetrieb besteht ein freundliches und kollegiales Betriebsund Lernklima. 2.1 Materielle Bedingungen für die Ausbildung im Hand werksbetrieb 2.2.1 Die erforderlichen Arbeits-, Lehrund Lernmittel einschließlich der zugehörigen Hardund Software für die Ausbildung sind vorhanden. 2.2.2 Auszubildende haben einen eigenen Lernund Arbeitsplatz bzw. Anlernplatz für bestimmte Tätigkeiten. 2.2.3 Den Auszubildenden stehen moderne Informationsund Kommunikationsmittel (z.B. Internet) zur Verfügung. 2.2.4 Der Handwerksbetrieb erfüllt die Bedingungen für den Gesundheits-, Arbeitsund Brandschutz. 2.2.5 Die technische Ausstattung des Handwerksbetriebes ermöglicht die Erfüllung des Ausbildungsrahmenplanes für den Beruf. 2.2.6 Der Handwerksbetrieb stellt Fachliteratur, Standardwerke oder digitale Daten speicher für das selbstständige Lernen und Weiterlernen (auch in der Freizeit) zur Verfügung. 2.2.7 Es gibt eine gute Abstimmung zwischen dem Betrieb und der Handwerkskam mer zur materiellen Sicherung der Gesellenprüfung. 2.3 Instrumente für die Ausbil dung im Handwerksbetrieb 2.3.1 Der Unternehmer trifft Festlegungen zur disziplinarischen Verantwortung gegen über den Auszubildenden und zu deren Rechten und Pflichten. Er legt fest, welche Befugnisse und Pflichten der Ausbildungsverantwortliche und andere Mitarbeiter in Bezug auf die Ausbildung haben. 2.3.2 Didaktische Ordnungsmittel zur Durchführung der Ausbildung werden genutzt und durch den Unternehmer und Ausbildungsverantwortlichen kontrolliert. Dies beinhaltet z.B. den betrieblichen Ausbildungsplan, Durchlaufpläne und Berichtshefte der Auszubildenden. 2.3.3 Der Ausbildungsverantwortliche bereitet Aufgaben für die Auszubildenden vor. Diesen tragen zur Erfüllung des Rahmenausbildungsplanes bei und orientieren sich an den im Betrieb tatsächlich ablaufenden Arbeitsprozessen. 2.3.4 Der Ausbildungsverantwortliche bewertet Aufgaben anhand von transparenten Bewertungsrichtlinien. Diese sind den Auszubildenden bekannt. 62 WDP 167 AusbildungsMEISTER – Meisterliche Ausbildung im Handwerk Westmecklenburgs (Fortsetzung: 2: Grundlagen und Infrastrukturen für die Ausbildung im Handwerksbetrieb) 2: Grundlagen und Infrastrukturen für die Ausbildung im Handwerksbetrieb Qualitätskriterien Qualitätsindikatoren 2.3.5 Der Unternehmer trifft Festlegungen zum Verhalten der Mitarbeiter und Auszu bildenden gegenüber Kunden und zu den Qualitätsanforderungen in Bezug auf Produkte und Dienstleistungen. Diese werden im Rahmen der Ausbildung ver mittelt. ►Ebene 3: Qualifikation und Kompetenzen der ausbildenden Fachkräfte Die Qualifikation der ausbildenden Fachkräfte umfasst sowohl die Qualifikation im Ausbildungs beruf als auch in pädagogischer Hinsicht. Die notwendige Kompetenz umfasst nicht nur inhaltli ches bzw. fachliches Wissen und Können, sondern auch überfachliche Fähigkeiten, wie Metho den-, Sozialund Personalkompetenz. 3: Qualifikation und Kompetenzen der ausbildenden Fachkräfte Qualitätskriterien Qualitätsindikatoren 3.1 Qualifikation der ausbilden den Fachkräfte 3.1.1 Die ausbildende Fachkraft hat die Abschlussprüfung oder eine anerkannte Prü fung in einer dem Ausbildungsberuf entsprechenden Fachrichtung bestanden. 3.1.2 Die ausbildende Fachkraft verfügt über ausreichende Berufserfahrung. 3.2 Kompetenzen der ausbil denden Fachkräfte 3.2.1 Die ausbildende Fachkraft hat eine freundliche und aufgeschlossene Haltung gegenüber den Auszubildenden und verhält sich korrekt und vorbildlich. 3.2.2 Die ausbildende Fachkraft verfügt über angemessene kommunikative Kompe tenzen für den Umgang mit Jugendlichen und um Lernprozesse zu begleiten. 3.2.3 Die ausbildende Fachkraft ist persönlich in der Lage, Auszubildende zu motivie ren und Eigeninitiative und Eigenverantwortung zu fördern. 3.2.4 Die ausbildende Fachkraft kann Konfliktsituationen angemessen bewältigen. Sie greift Konflikte auf und sucht gemeinsam mit den Beteiligten nach Lösungen. 3.2.5 Die ausbildende Fachkraft kann die sozialen Fähigkeiten der Auszubildenden fördern und geht auf deren Bedürfnisse ein. ►Ebene 4: Anforderungen an die Auszubildenden, deren Mitverantwortung und Rechte Eine gute Ausbildung berücksichtigt nicht nur die Rechte der Auszubildenden, sondern fordert aktiv deren Mitwirken für das Gelingen der Ausbildung ein. 4: Anforderungen an die Auszubildenden, deren Mitverantwortung und Rechte Qualitätskriterien Qualitätsindikatoren 4.1 Anforderungen an die Aus zubildenden 4.1.1 Mit den Auszubildenden werden bewusst Grundregeln des Zusammenlebens (Höflichkeit, gegenseitige Achtung, Hilfsbereitschaft, usw.) und die Betriebsord nung (Geund Verbote) besprochen und deren Einhaltung von ihnen eingefor dert. 3Ergebnisse und Erkenntnisse WDP 167 63 (Fortsetzung: 4: Anforderungen an die Auszubildenden, deren Mitverantwortung und Rechte) 4: Anforderungen an die Auszubildenden, deren Mitverantwortung und Rechte Qualitätskriterien Qualitätsindikatoren 4.1.2 Von den Auszubildenden werden Eigenmotivation, Leistungswillen, Ausdauer und Durchhaltevermögen erwartet und diese gefördert. 4.1.3 Die Ausbildenden vertreten den Ausbildungsbetrieb positiv nach außen und fühlen sich dem Ausbildungsbetrieb gegenüber verpflichtet. Sie halten die Ver schwiegenheitspflicht über Geschäftsund Betriebsgeheimnisse ein. 4.1.4 Die Auszubildenden kommen ihren Lernpflichten im Hinblick auf das Ausbil dungsziel nach. 4.1.5 Die Auszubildenden führen ihr Berichtsheft regelmäßig und sorgfältig. 4.1.6 Die Auszubildenden besuchen regelmäßig die Berufsschule und legen ihr jewei liges Zeugnis dem betrieblichen Ausbilder vor. 4.1.7 Zur Verfügung gestellte Werkzeuge, Maschinen und Einrichtungen werden von den Auszubildenden sorgfältig behandelt und verwahrt. 4.1.8 Krankheitstage werden vom Auszubildenden unverzüglich gemeldet. 4.2 Mitverantwortung der Auszubildenden 4.2.1 Die Auszubildenden werden für den erfolgreichen Abschluss der Ausbildung persönlich mitverantwortlich gemacht. 4.2.2. Die Auszubildenden haben die Pflicht, sich bei Schwierigkeiten in der Ausbil dung rechtzeitig an die Ausbilder, Lehrer oder den Ausbildungsbetrieb zu wen den und den eigenen Beitrag anzubieten. 4.2.3 Mit den Auszubildenden werden regelmäßig Informationsund Auswertungs gespräche geführt und Festlegungen für Ziele und Verpflichtungen getroffen. 4.3 Rechte der Auszubildenden 4.3.1 Die Auszubildenden erhalten die vertraglich vereinbarte, angemessene Vergü tung pünktlich und regelmäßig. 4.3.2 Den Auszubildenden werden alle Ausbildungsmittel (Werkzeuge, Materialien) die zum Erreichen des Ausbildungsziels erforderlich sind, kostenlos zur Verfü gung gestellt. Dies beinhaltet auch die erforderliche Sicherheitsausrüstung. 4.3.3 Die Auszubildenden werden vom Betrieb für Ausbildungsmaßnahmen und Schulbesuch freigestellt. Dies beinhaltet auch schulische Aktivitäten außerhalb des normalen Berufsschulbetriebes und die Gesellenfreisprechung. 4.3.4 Die Auszubildenden haben das Recht, die Ausführung ausbildungsfremder Tä tigkeiten abzulehnen. 4.3.5 Die Ausbildenden haben ein besonderes Kündigungsrecht, wenn Sie die Ausbil dung vorzeitig beenden möchten. Der Betrieb sucht gemeinsam mit dem Auszu bildenden nach einer einvernehmlichen Lösung. 4.3.6 Den Auszubildenden wird die Möglichkeit eingeräumt, einen Teil der Ausbil dung, z.B. im Rahmen von Austauschprogrammen im Ausland zu absolvieren. 4.3.7 Den Auszubildenden wird am Ende der Ausbildungszeit ein qualifiziertes Zeug nis ausgestellt. 4.3.8 Die Auszubildenden haben bei entsprechenden Voraussetzungen das Recht, eine Jugendund Auszubildendenvertretung zu gründen. 64 WDP 167 AusbildungsMEISTER – Meisterliche Ausbildung im Handwerk Westmecklenburgs ►Ebene 5: Durchführung der Ausbildung im Handwerksbetrieb auf der Grundlage des pädagogischen Prozesses Der pädagogische Prozess wird hier aus der Sicht seiner personellen Momente (Lehrling und Ausbilder) und seiner sachlichen Momente (Ziele, Inhalte, Methoden, Organisation, Resultat) betrachtet. Im Hinblick auf eine gute Ausbildung wird davon ausgegangen, dass im Rahmen des Ausbildungsprozesses neben der fachlichen Kompetenz die Persönlichkeitsentwicklung der Aus zubildenden durch die Förderung der Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Lernenden eine wesentliche Rolle spielt. Ausbildende Fachkräfte unterstützen in der Rolle eines Lernpro zessbegleiters die Lernprozesse der Auszubildenden. Sie stellen Arbeitsund Lernaufgaben, de nen das Prinzip der vollständigen Handlung (Informieren, Planen, Entscheiden, Durchführen, Kontrollieren und Bewerten) zugrunde liegt. 5: Ausbildung im Handwerksbetrieb auf der Grundlage des pädagogischen Prozesses Qualitätskriterien Qualitätsindikatoren 5.1 Personelle Momente (Aus zubildende und Ausbilder) 5.1.1 Die ausbildende Fachkraft sieht sich selbst in der Rolle des fachlichen Ausbilders und des Begleiters von Lernprozessen. 5.1.2 Die ausbildende Fachkraft und die Auszubildenden begegnen sich in der Kom munikation auf Augenhöhe und respektieren sich gegenseitig. 5.1.3 Die ausbildende Fachkraft übernimmt Verantwortung für die Erziehung des Aus zubildenden hin zu einem eigenverantwortlich und bewusst handelnden Mit arbeiter. 5.1.4 Die ausbildende Fachkraft ermutigt und motiviert die Auszubildenden zu eigen ständigem Handeln im Rahmen ihrer betrieblichen Ausbildungsaufgaben. 5.1.5 Auszubildende können sich mit Fragen und Problemen an die ausbildende Fachkraft wenden. 5.2 Ziele 5.2.1 Im Handwerksbetrieb werden die allgemeinen Ziele, die mit der Ausbildung verfolgt werden (z.B. Sicherung des Fachkräftenachwuchses im Unternehmen, gesellschaftliche Verantwortung) allen Mitarbeitern transparent gemacht und von allen getragen. 5.2.2 Konkrete Ziele der Ausbildung (angestrebter Abschluss, Etappenziele, besondere Zusatzqualifikationen) werden vom Unternehmer gemeinsam mit der ausbil denden Fachkraft und den Auszubildenden ab Beginn der Ausbildung verein bart, dokumentiert und regelmäßig überprüft, um eventuelle Anpassungen zu berücksichtigen. 5.2.3 Vereinbarte Lernziele dienen als Grundlage für die Bewertung der Ausbildungs leistungen von ausbildender Fachkraft und Auszubildenden. Sie sind deshalb eindeutig formuliert, messbar, den betrieblichen Gegebenheiten angemessen, ausgehend von den individuellen Voraussetzungen des Auszubildenden realis tisch erreichbar und sind terminiert. 5.3 Inhalte 5.3.1 Die Inhalte des Ausbildungsprozesses werden aus dem Ausbildungsrahmenplan für die praktische Berufsausbildung abgeleitet und in einem betrieblichen Aus bildungsplan festgehalten. 5.3.2 Die Inhalte der Ausbildung berücksichtigen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähig keiten, die für die Erlangung der beruflichen Handlungsfähigkeit erforderlich sind. 5.3.3 Die Inhalte der Ausbildung werden in Arbeitsverfahren, Methoden, Verhaltens weisen und betrieblicher Kommunikation verankert und abgebildet. 3Ergebnisse und Erkenntnisse WDP 167 65 (Fortsetzung: 5: Ausbildung im Handwerksbetrieb auf der Grundlage des pädagogischen Prozesses) 5: Ausbildung im Handwerksbetrieb auf der Grundlage des pädagogischen Prozesses Qualitätskriterien Qualitätsindikatoren 5.3.4 Betriebliche Ausbildungsinhalte werden von der ausbildenden Fachkraft so auf bereitet, dass Auszubildende sie sich mit verschiedenen Methoden aneignen können. 5.4 Methoden 5.4.1 Die ausbildende Fachkraft plant konkrete Lernund Arbeitsaufgaben. Sie for muliert dem Ausbildungsverlauf angemessene Aufgaben, die von den Auszubil denden eigenständig bearbeitet werden können. 5.4.2 Die ausbildende Fachkraft vergibt Arbeitsaufträge, bei denen die Auszubilden den eine vollständige Handlung durchlaufen können (Informieren, Planen, Entscheiden, Durchführen, Kontrollieren und Bewerten). 5.4.3 Die ausbildende Fachkraft vermittelt Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, indem sie die Auszubildenden bei der aktiven Aneignung in Form von z.B. Üben, Ausprobieren und dem Finden eigener Lösungswege anleitet. 5.5 Organisation 5.5.1 Die ausbildende Fachkraft organisiert Arbeitsund Lernaufgaben so, dass sie in den betrieblichen Arbeitsalltag integriert sind (keine extra Arbeiten am Wochen ende/nach Feierabend). 5.6 Resultat 5.6.1 Die Resultatermittlung und -bewertung der erreichten Ergebnisse orientiert sich an den vorgegebenen Zielen. 5.6.2 Es gibt Bewertungskriterien für die fachliche Richtigkeit und die Qualität bei der Erfüllung der Arbeitsund Lernaufträge. Diese werden in der Lernzielvereinba rung und in den Aufgabenstellungen deutlich und sind so den Auszubildenden bekannt. ►Ebene 6: Zusammenarbeit mit anderen Lernorten Die Zusammenarbeit des Betriebes mit der Berufsschule und der Überbetrieblichen Unterwei sung ist ein wesentlicher Baustein guter Ausbildung. In der Lernortkooperation sollen Informa tionen ausgetauscht werden, Probleme erörtert und gemeinsame Maßnahmen abgestimmt wer den sowie an gemeinsamen Zielen gearbeitet werden. Der Betrieb kann sich individuell oder im Rahmen der Innung aktiv in die Lernortkooperation einbringen. Im Hinblick auf die eigene be triebliche Ausbildung sind vor allem der regelmäßige persönliche Austausch mit den anderen Lernorten und die Integration der in Berufsschule und überbetrieblicher Unterweisung gesam melten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse in den betrieblichen Ausbildungsalltag erfor derlich. 6: Zusammenarbeit mit anderen Lernorten Qualitätskriterien Qualitätsindikatoren 6.1 Organisation der Lernortko operation 6.1.1 Die ausbildende Fachkraft im Betrieb hat einen persönlichen Ansprechpartner in der Berufsschule und in der überbetrieblichen Unterweisung. 6.1.2 Die ausbildende Fachkraft tauscht sich regelmäßig mit den Ansprechpartnern über den Ausbildungsfortschritt der Auszubildenden aus und fordert eine Rück meldung der anderen Lernorte aktiv und regelmäßig ein. 66 WDP 167 AusbildungsMEISTER – Meisterliche Ausbildung im Handwerk Westmecklenburgs (Fortsetzung: 6: Zusammenarbeit mit anderen Lernorten) 6: Zusammenarbeit mit anderen Lernorten Qualitätskriterien Qualitätsindikatoren 6.1.3 Der Ausbildungsbetrieb stellt sicher, dass Auszubildenden die Teilnahme an re gulären und besonderen Veranstaltungen (z.B. Schulfeste, Exkursionen, Aus tauschprogramme) der anderen Lernorte ermöglicht wird. 6.1.4 Der Ausbildungsbetrieb ermöglicht seinen ausbildenden Fachkräften den Besuch der Berufsschule und der überbetrieblichen Unterweisung für Besprechungen und Veranstaltungen im Rahmen ihrer Arbeitszeit. 6.2 Kommunikation 6.2.1 Die ausbildende Fachkraft gibt den Ansprechpartnern in den anderen Lernorten den betrieblichen Ausbildungsplan zur Kenntnis und informiert über Verände rungen. 6.2.2 Die ausbildende Fachkraft informiert die anderen Lernorte über den Ausbil dungsfortschritt im Betrieb und über besondere Ausbildungsinhalte. 6.3 Verzahnung von Berufs schule, Überbetrieblicher Unterweisung und betrieb licher Ausbildung 6.3.1 Die ausbildende Fachkraft führt mit den Auszubildenden regelmäßige Gespräche über den Ausbildungsfortschritt in den anderen Lernorten. Bei Problemen, Lernschwierigkeiten oder Fragen unterstützt die ausbildende Fachkraft die Aus zubildenden. 6.3.2 Der Ausbildungsbetrieb unterstützt gemeinsame Projekte der Lernorte. ►Ebene 7: Einbeziehung von Netzwerken in die Ausbildung Regionale Netzwerke für eine gute Ausbildung ermöglichen den Erfahrungsaustausch mit ande ren ausbildenden Fachkräften. Im Ausbildungsprozess können sich Betriebe bei der Vermittlung von speziellen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen unterstützen. Der Kontakt mit ande ren Institutionen kann für die Bewältigung von Ausbildungsproblemen hilfreich sein. Dabei be ruht ein Netzwerk auf Gegenseitigkeit – ein Ausbildungsbetrieb stellt seine Fachkenntnis, seine Technologien und Informationen für andere zur Verfügung und erhält im Gegenzug Unterstüt zung in seinen Anliegen. 7: Einbeziehung von Netzwerken in die Ausbildung Qualitätskriterien Qualitätsindikatoren 7.1 Organisation 7.1.1 Der Ausbildungsbetrieb ist aktives Mitglied der Innung und unterstützt damit die Aufgaben der Innung im Bereich der Ausbildung, wie in der Handwerksordnung vorgesehen. 7.1.2 Der Ausbildungsbetrieb nimmt regelmäßig an Informationsund Schulungsver anstaltungen der Innungen/Kreishandwerkerschaft teil und ermöglicht seinen ausbildenden Fachkräften die Teilnahme. 7.1.3 Der Ausbildungsbetrieb ermöglicht seinen ausbildenden Fachkräften den per sönlichen Erfahrungsaustausch mit anderen Ausbildern im Rahmen von Veran staltungen der Kammern, der Kreishandwerkerschaft, der Berufsschule oder der überbetrieblichen Unterweisung. 7.2 Austausch 7.2.1 Der Ausbildungsbetrieb ist offen dafür, seine Fachkenntnis, seine besonderen Arbeitsverfahren/-technologien und -methoden auch für Auszubildende ande rer Betriebe im Netzwerk zugänglich zu machen und ermöglicht seinen Auszu3Ergebnisse und Erkenntnisse WDP 167 67 (Fortsetzung: 7: Einbeziehung von Netzwerken in die Ausbildung) 7: Einbeziehung von Netzwerken in die Ausbildung Qualitätskriterien Qualitätsindikatoren bildenden den Aufenthalt in anderen Betrieben zur Realisierung der fachlichen Ausbildungsziele. 7.2.2 Der Ausbildungsbetrieb ermöglicht seinen Auszubildenden die Teilnahme an Austauschprogrammen auch auf internationaler Ebene. 3.2 Qualitätsbewertung und -entwicklung Auf der Grundlage dieser sieben Ebenen wurde ein Diagnoseund Entwicklungsinstrument (Quali-Check) für die Ausbildungsbetriebe erarbeitet (Papierversion oder als Online-Tool) und zur Verfügung gestellt. Damit ist es den Handwerksbetrieben möglich, ►den Ist-Zustand und eine Bestandsaufnahme bei der Erfüllung der Kriterien und Indikatoren sowie ►zu einem späteren Zeitpunkt die fortlaufenden Veränderungen zu erkennen, die über eine sogenannte „Erfolgsspinne“ veranschaulicht werden können. Der „Quali-Check“ dient der Selbstevaluation und ggf. externen Experten als Grundlage für In terventionen und Unterstützungsansätze. Mit dem „Quali-Check“ wurde ein innovatives Produkt für den Ausbildungsprozess bereitgestellt, das neben der praktischen Verwertbarkeit auch einem wissenschaftlichen Anspruch gerecht wird. Bei der Präzisierung des theoretischen Ansatzes und der Erarbeitung der Materialiensammlung für Ausbilderinnen und Ausbilder in den Handwerks betrieben flossen die Analyseergebnisse aus der ersten Phase der Projektarbeit ein. Im Dialog mit der Kreishandwerkerschaft, den Handwerksbetrieben und den Ausbildern wurden die Indikato ren zu den sieben Ebenen guter Ausbildung geprüft und überarbeitet. Gemeinsam mit betriebli chen Akteuren wurde so ermittelt, ob eine Bewertung der Kriterien und Indikatoren möglich ist, welche Bewertung gegeben werden kann und wie sie entsteht. So sind einige Indikatoren zwar anhand von Dokumenten nachvollziehbar (z.B. Einsatzpläne), prozessbezogene Indikatoren müssen jedoch im Dialog mit den Beteiligten analysiert und ggf. anschaulicher formuliert wer den (z.B. personelle Momente des pädagogischen Prozesses). Der Diskussion und dem Mei nungsaustausch zwischen den Ausbildern (auch aus anderen Handwerksbetrieben) kommt auch künftig eine hohe Bedeutung zu, um der dringend notwendigen Vertiefung des pädagogischen Anspruchs innerhalb der beruflich-betrieblichen Ausbildung in Handwerksbetrieben gerecht zu werden. Daher sind sowohl die Materialiensammlung als auch der „Quali-Check“ so angelegt, dass Präzisierungen und neue Aspekte aufgenommen werden können. Für die Bewertung der einzelnen Indikatoren wurde ein Ampelsystem gewählt. So wird differenziert zwischen ►rot: es ist ein akuter Handlungsbedarf vorhanden ►gelb: es zeichnet sich ein Handlungsbedarf ab und ►grün: die Kriterien für diese Ebene der Ausbildung sind erfüllt. Diese Einschätzung liefert eine Grundlage für die weitere Qualitätsentwicklung in den beteilig ten Unternehmen. Über diese unterstützte – dialogisch vorgenommene – Selbstbewertung kann sich das Unternehmen einen Überblick über den Stand seiner Ausbildung verschaffen und Ver besserungspotenziale identifizieren. Das Verständnis für Wirkungsketten von Indikatoren wird über flankierende Arbeitshilfen gefördert, die Voraussetzungen und geeignete Methoden für den Ausbildungsprozess liefern. 68 WDP 167 AusbildungsMEISTER – Meisterliche Ausbildung im Handwerk Westmecklenburgs 3.3 Qualitätssiegel AusbildungsMEISTER Im März 2013 wurde erstmalig ein Qualitätspreis der Kreishandwerkerschaft Schwerin für ein Unternehmen verliehen, der eine Anerkennung für eine hohe Ausbildungsqualität darstellen soll. Auch hier erfolgte die Beurteilung der Ausbildungsqualität anhand der sieben Ebenen guter Ausbildung. Der Auswahlprozess durchlief die folgenden Stufen und Schrittfolgen. Abbildung 2 Prozess zur Vergabe des Qualitätspreises AusbildungsMEISTER ▶ Entwicklung Bewerbungsbogen auf Basis der sieben Ebenen guter Ausbildung ▶ Bewerbung des Qualitätspreises AusbildungsMEISTER bei Innungsbetrieben und Ausschreibung des Preises ▶ Sichtung der eingegangenen Bewerbungsbögen und Treffen einer Vorauswahl aufgrund festgelegter Bewertungskriterien ▶ Entscheidung der Jury für die/den AusbildungsMEISTER/-in ▶ Einholung Feedback zu Ausbildungsbetrieben von Innungsobermeistern und/oder Besichtigung vor Ort ▶ Vergabe des Qualitätspreises AusbildungsMEISTER im Rahmen der Gesellenfreisprechung ▶ Bildung einer Fachjury Die feierliche jährliche Verleihung eines Qualitätspreises an einen besonders erfolgreich und gut ausbildenden Handwerksbetrieb wird von der Kreishandwerkerschaft Schwerin fortgeführt. 3.4 Ausbildungsunterstützung für kleine und mittlere Unternehmen Da nicht alle Handwerksbetriebe – wie kleine Unternehmen in der Regel – über die notwendigen zeitlichen und personellen Ressourcen verfügen, um einen strukturierten längerfristigen Prozess zur Erhöhung der Ausbildungsqualität umzusetzen, wird es auch weiterhin nötig sein, diese Un ternehmen hierbei zu unterstützen. Daher wurden die Instrumente in einer gesonderten Materi aliensammlung zur externen Ausbildungsunterstützung zusammengestellt, um die Lücken in der unternehmerischen Ausgestaltung des Ausbildungsprozesses mit Unterstützung von außen zu schließen. Damit ist für die unterstützende Institution, im Modellversuch die Kreishandwerkerschaft Schwerin als geschäftsführende Stelle der Innungen, ein Orientierungsrahmen und ein Metho denund Instrumentenpool geschaffen worden, in dem Ausbildungsunterstützung konkret ge staltet werden kann. Zentrale Merkmale des Ansatzes zur externen Ausbildungsunterstützung sind: Nachfrageorientierung ►Unterstützung und Einsatz von Methoden sowie Instrumenten erfolgt unternehmensspezi fisch ganzheitlich und/oder punktuell, ►Ausgangspunkt ist dabei die aktuelle Bedarfslage der Unternehmen. 3Ergebnisse und Erkenntnisse WDP 167 69 Dialogische Entwicklung ►Konzepte, Maßnahmen und Instrumente werden im Dialog mit den Unternehmen entwickelt und/oder angepasst, ►Analysen sowie deren gemeinsame Reflexion zeigen Entwicklungen und Bedarfe auf, ►Test von Materialien und deren Anpassung an branchenspezifische und regionale Besonder heiten steigern die Akzeptanz der externen Unterstützung. Methodenund Medienvielfalt: ►unterschiedliche Methoden und Instrumente für spezifische Einsatzfelder, ►Anpassung der Instrumente für die jeweiligen Bedarfe der Unternehmen, ►Aufbereitung und Bereitstellung von Informationen und Instrumenten über verschiedene Medien (Papier, CD, Online) zugeschnitten auf die heterogene Mediennutzung der Ziel gruppe. 4Fazit In der gemeinsamen Arbeit der Projektpartner mit den Handwerksbetrieben wurde die Notwen digkeit einer weiteren Professionalisierung der Ausbildung bezogen auf den pädagogischen Pro zess und eine strukturelle Verbesserung in der Organisation deutlich. Die Förderung eines Mindestqualitätsstandards und die kontinuierliche Qualitätsentwicklung in der Ausbildung in den Handwerksbetrieben bedürfen einer externen Begleitung durch fach kundige Stellen bzw. Expertinnen und Experten, die einen Zugang und eine Vertrauensbasis zu den Unternehmen haben. Vor allem die pädagogischen und die didaktisch-methodischen Kompetenzen müssen in den Handwerksbetrieben erhöht werden, wenn die Grundsätze einer guten Ausbildung umgesetzt werden sollen. Im Zentrum stehen dabei die ausbildenden Fachkräfte, in der Regel Gesellinnen und Gesellen, die häufig eine langjährige Berufserfahrung haben, aber keine pädagogischen Qualifikationen. Ihre Qualifizierung ist der Schlüssel für eine gute Ausbildung im Handwerk. Die Erkenntnisse aus dem Modellversuch haben auch eine bildungspolitische Dimension: Die Rolle der Berufsschulen im dualen System ist zu stärken, damit der Lernort Berufsschule seine Existenzberechtigung behält. Das Zusammenspiel der Lernorte kann nicht nur in organisatori schen Absprachen und gegenseitigen Besuchen bestehen. Die Leistungen in den theoretischen Fächern müssen bei den Facharbeiterprüfungen einen höheren Stellenwert bekommen, um die Funktion und die Unterschiedlichkeit der Lernorte zu betonen. Für die wissenschaftliche Fundierung der Ausbildung im Handwerk ist es von Bedeutung, dass die innovativen Ansätze zur Weiterentwicklung des ganzheitlichen pädagogischen Prozesses noch anwenderfreundlicher, zielgruppenspezifischer und praxisrelevanter aufbereitet werden. Die in der Fachsprache der Wissenschaftler verfassten Beiträge werden von den Handwerksbe trieben und den ausbildenden Fachkräften kaum zur Kenntnis genommen. 70 WDP 167 AusbildungsMEISTER – Meisterliche Ausbildung im Handwerk Westmecklenburgs Sigrid Bednarz/Claudia Klemm/Beate Kramer/Bettina Wolf-Moritz Packen wir es an! – Ausbildungsqualität im Handwerk ►Abstract Handwerksunternehmen müssen die Ausbildung attraktiver gestalten, um Nachwuchs zu gewinnen. Das ist ohne eine hohe Ausbildungsqualität nicht denkbar. Zur Entwicklung der Ausbildungsqualität brauchen sie konkrete Unterstützung durch die Handwerksorganisation. Im Modellvorhaben ist dazu durch die Handwerkskammer Hannover und die ZWH ein Qualitätskonzept entwickelt worden, mit Diagnosebogen, Instrumenten zu wesentlichen Ausbildungsbereichen und Qualifizierungsmöglichkeiten für die beteiligten Zielgruppen. Dieses hat große Resonanz in der Handwerksorganisation gefunden. Bereits 31 Handwerkskammern nutzen es erfolgreich für Qualitätsinitiativen vor Ort mit positiver Resonanz durch Ausbildungsbetriebe. Für die Zukunftsfähigkeit der Handwerksunternehmen spielt die Ausbildung von qualifiziertem Nachwuchs eine entscheidende Rolle. In Zeiten zurückgehender Bewerberzahlen und zum Teil veränderter Voraussetzungen junger Menschen muss das Handwerk sich in besonderer Weise um leistungsfähige Lernorte bemühen, die in der Lage sind, ihre Lehrlinge hin zu der geforder ten beruflichen Handlungskompetenz zu qualifizieren. Daneben muss das Handwerk aber auch die Attraktivität der betrieblichen Lernorte weiterentwickeln, um im Wettbewerb um die Ta lente reelle Argumente vorzuhalten: Neben der hohen Sicherheit der Arbeitsplätze und den viel fältigen Aufstiegsmöglichkeiten ist hierfür eine hohe Qualität der Ausbildung von besonderer Bedeutung. Denn Qualität und Attraktivität als Ausbildungsbetrieb bedingen sich, nicht zuletzt aus Sicht der Auszubildenden. Im Rahmen der Modellversuchsinitiative „Qualitätsentwicklung und -sicherung in der betrieb lichen Berufsausbildung“ griff das Verbundprojekt der Handwerkskammer Hannover und der Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) die Qualitätsthematik mit dem Ziel auf, den Handwerksorganisationen bundesweit, insbesondere den Handwerkskammern und In nungen, Qualitätsinstrumente an die Hand zu geben, mit denen sie die Betriebe bei der Quali tätsentwicklung besser unterstützen können. Darüber hinaus hilft das entwickelte Qualitätskon zept auch den bei den Kammern errichteten Berufsbildungsausschüssen in ihrer gesetzlichen Aufgabe „auf eine stetige Entwicklung der Qualität der beruflichen Bildung hinzuwirken“ (§79 BBiG). 1Qualitätsverständnis Handwerksunternehmen muss es gelingen, Ausbildungsqualität nachhaltig zu realisieren und für Ausbildungsinteressenten auch transparent zu machen. Hilfreich dafür sind geeignete, über prüfbare Qualitätskriterien. Diese galt es für das Handwerk zunächst zu entwickeln. Es liegen bereits verschiedene elaborierte Kataloge zur Ausbildungsqualität von verschiedenen Akteuren (Wissenschaft, Gewerkschaften, zuständigen Stellen, Verbänden, Normierungsinstitutionen) vor, die auf Anwendbarkeit in KMU im Handwerk überprüft wurden (vgl. Bednarz 2013, S.21ff.). Nach Durchsicht der verschiedenen Kataloge wurde entschieden, einen auf die spezifische Ausbildungssituation im Handwerk zugeschnittenen Qualitätsrahmen zu schaffen. In die sem Qualitätsrahmen manifestiert sich auch das abgestimmte Qualitätsverständnis des Ver Packen wir es an! – Ausbildungsqualität im Handwerk WDP 167 71 ►Konfliktbehandlung, ►Umgang mit Kritik, ►Motivation der Lernenden, ►Aufbau einer unterstützenden Haltung bei persönlichen Problemen, ►Unterstützung der individuellen Entwicklung und Anerkennung, ►Ausübung einer Vorbildfunktion, ►Erteilung von Arbeitsaufträgen, ►Lernförderliche Arbeitsvergabe (Lernzieltaxonomie), ►Vornahme von Kompetenzeinschätzungen, ►Erteilung von Feedback, ►Ermöglichung von Transfer, ►Umgang mit Fehlern, ►Kommunikation zwischen den Lernorten. Die Kernkompetenzen werden durch berufsfachbezogene Kompetenzen komplettiert. In den Qualifizierungsmaßnahmen werden insbesondere die genannten Kompetenzen in den Work shops für ausbildende Gesellen/Gesellinnen aufgegriffen. In der Qualitätsdebatte in der beruflichen Weiterbildung wird auf die Coproduzentenrolle der Lernenden hingewiesen. Sie sind aufgrund ihrer Motivation und Dispositionen unmittelbar am Gelingen des Lehr-/Lernprozesses beteiligt (vgl. Ehlers 2011, S.59). Dieses Verständnis wird in den Seminaren für Berufseinsteiger/-innen aufgegriffen, in denen angehende Lehrlinge sensibi lisiert werden, Verantwortung für sich und ihre Ausbildung zu übernehmen. 3Unterstützung der Ausbildungsberatung und Transfer Zur möglichst bundesweiten Umsetzung dieses Qualitätsansatzes werden für die Ausbildungs berater/-innen in einem Beratungskonzept ergänzende Wege entwickelt. Sie zeigen, wie inte ressierte Betriebe auch während des Ausbildungsprozesses qualifiziert beraten und konkret begleiten können, um Abläufe und damit Output/Outcome zu optimieren. Dadurch erhält Aus bildungsberatung eine neue Dimension und Wertigkeit, zudem die Chance, auch präventiv man chem – ausbildungsgefährdenden – Konflikt vorzubeugen bzw. seine Dynamik zu entschärfen. Qualitätsberatung bedingt auch eine zielgruppengerechte Ansprache, die die unterschiedlichen Bedürfnisse der Ausbildungsbetriebe in den Blick nimmt. ►Betriebe mit bereits vorhandenen Qualitätsstrukturen in der Ausbildung: Mittelgroße Betriebe verfügen häufig über Personalverwaltungen und beschäftigen hauptamtliche Ausbilder/-innen. Auch sie können dem Qualitätsleitfaden Anregungen für ihre Ausbil dungspraxis entnehmen. Diese Betriebe sollen ermutigt werden, regelmäßig die Qualität ihrer Ausbildungsprozesse zu überprüfen. Dazu kann die Stärken-Schwächen-Analyse der Ausbil dungsberatung mithilfe des Diagnosebogens genutzt werden. Andere Ausbildungsbetriebe können von den Erfahrungen dieser Betriebe profitieren. Daher bietet es sich an, Ausbilder/-innen aus diesen Betrieben als Multiplikatoren für Qualitätsent wicklung auf Ausbilder-Veranstaltungen zu gewinnen. ►Unauffällige Betriebe mit geringem Beratungsaufwand: Diese Betriebe bilden seit Jahren aus. Die Ausbildung läuft dabei anscheinend ohne größere Pro bleme; zumindest werden diese nach außen nicht sichtbar. Die Angebote der Kammern zu run den Tischen für Ausbildung etc. nutzen sie hingegen kaum, auch Ausbildungsberatung nehmen sie eher selten in Anspruch. Es ist eine Herausforderung, diese Betriebe für Qualitätsentwick 78 WDP 167 Packen wir es an! – Ausbildungsqualität im Handwerk lung zu sensibilisieren. Bei Anlässen wie der Eintragung eines Ausbildungsverhältnisses oder der Prüfungsanmeldung können diese Betriebe auf die Qualitätsangebote aufmerksam gemacht werden. Greifen sie auf diese Angebote nicht zurück, sollte behutsam nachgefasst werden. ►Problembetriebe mit hohem Beratungsbedarf In diesen Betrieben stimmt in der Regel die Qualität der Ausbildung nicht. Sie erfordern eine hohe Beratungsintensität: Es geht darum Konflikte zu schlichten. Qualitätsverbesserungen wer den in den dringend zu regulierenden Bereichen angeregt. Eine systematische Qualitätsentwick lung unterbleibt indes. Dazu muss aber auch die Einsicht der betreffenden Ausbildenden vor handen sein, dass gravierende Mängel in der Ausbildungsorganisation und Kommunikation bestehen. Erst wenn Bereitschaft signalisiert wird, ernsthaft Strukturen und Verhalten in der Ausbildung zu verändern, bietet sich hier die Chance, nachhaltig Qualitätsentwicklung zu initi ieren. ►Erstausbildungsbetriebe Bei Erstausbildungsbetrieben wird durch die Ausbildungsberatung die Basis für eine gute Aus bildungspraxis gelegt. Hier kann noch präventiv beraten werden. Durch den direkten Kontakt zur Ausbildungsberatung besteht die Möglichkeit, stärker Einfluss auf die Gestaltung der Ausbil dung zu nehmen. Der Leitfaden bietet den Ausbildungsbetrieben vielfältige Anregungen für die eine gute Ausbildungsqualität. Das Unterstützungskonzept für die Handwerksorganisation findet breiten Anklang. Zum Ab schluss des Modellversuchs haben bereits viele Handwerkskammern Interesse an den Unterla gen signalisiert. Bereits weit über die Hälfte der 53 Handwerkskammern nutzen dieses Quali tätskonzept schon erfolgreich, mit positiven Rückmeldungen von Ausbildungsbetrieben. Folgeprojekte greifen Ideen des Modellprojektes auf, bauen darauf auf bzw. entwickeln diese weiter. Damit ist Qualitätsinitiative im Handwerk gestartet. Literatur Bahl, Anke: Forschungsprojekt 2.2.301. Die Situation des ausbildenden Personals in der be trieblichen Bildung (SIAP) – URL: https://www2.bibb.de/tools/fodb/pdf/eb_22301.pdf, Bonn 2012 (Stand: 18.03.2015) Bauer Hans G.; Brater Michael.; Büchele Ute et al.: Endbericht: Qualifizierung des Bildungs personals (Teil 2 http://www.gab-muenchen.de/de/downloads/tei2_endbericht_qualifizie rung_des_bildungspersonals.pdf. München 2008 (Stand: 18.03.2015) Bednarz, Sigrid: Steigerung der Ausbildungsqualität – durch Mitwirkung der Handwerksorgani sation. In: Berufsbildung: Zeitschrift für Praxis und Theorie in Betrieb und Schule.67 (2013) 139 Bremer, Rainer; Haasler, Bernd: Analyse der Entwicklung fachlicher Kompetenz und beruflicher Identität in der beruflichen Erstausbildung. In: Zeitschrift für Pädagogik. 50 (2004) 2 Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Entwicklung einer Konzeption für eine Modellinitiative zur Qualitätsentwicklung und -sicherung in der betrieblichen Berufsaus bildung. Band 4 der Reihe Berufsbildungsforschung, Bonn/Berlin 2009 Bundesministerium für Bildung und Forschung: Handreichung für ausbildende Fachkräfte – URL: http://www.bmbf.de/pub/handreichung_ausbildende_fachkraefte.pdf. Bonn 2013 (Stand: 18.03.2015) Literatur WDP 167 79 Ebbinghaus, Margit; Krewerth, Andreas: Gemeinsamer Abschlussbericht im BIBB-Forschungs verbund zur Ausbildungsqualität in Deutschland, Projekt „Ausbildung aus Sicht der Auszubil denden“. Bonn 2010, S.12 Eder, Alexandra et al.: Herausforderungen und erste Erfahrungen bei der Implementierung des Qualitätsgedankens in die betriebliche Ausbildung – Erfahrungen und Ansätze aus dem Ver bundprojekt von ZWH und Handwerkskammer Hannover. In: bwpat 21 Qualität und Quali tätsmanagement in der Berufsbildung – URL: http://www.bwpat.de/ausgabe21/eder_ etal_bwpat21.pdf, 2011 (Stand: 18.03.2015) Ehlers, Ulf: Qualität im E-Learning aus Lernersicht. Wiesbaden 2001 Fortbildungsordnungen zu Geprüften Ausund Weiterbildungspädagogen und Berufspädago gen – URL: http://www2.bibb.de/tools/aab/ao/berufspaedagoge.pdf, http://www2.bibb.de/ tools/aab/ao/ausundweiterpaed.pdf (Stand: 18.03.2015) Hartz, Stefanie: Qualität in Organisationen der Weiterbildung. Eine Studie zur Akzeptanz und Wirkung von LQW. Wiesbaden 2011 Heinzer, Sarah et al.: Der Lehrmeister als Pädagoge: Eine Untersuchung der pädagogischen Kompetenzprofile für Berufsbildende in Betrieben. In: Oser, Fritz et al.: Ohne Kompetenz keine Qualität. Entwickeln und Einschätzen von Kompetenzprofilen bei Lehrpersonen und Be rufsbildungsverantwortlichen. Bad Heilbrunn 2013 Hemkes, Barbara; Schemme, Dorothea: Qualität betrieblichen Lernens verbessern. Handlungs hilfen zur Umsetzung der europäischen Qualitätsstrategie. Bonn 2013 Weiß, Reinhold: Qualität der Berufsbildung aus unterschiedlichen Perspektiven: Indikatoren und Bewertungen. In: Niedermair, Gerhard (Hrsg.): Qualitätsentwicklung in der beruflichen Bildung: Ansprüche und Realitäten. Linz 2010 ZWH und HWK Hannover (Hrsg.): Qualitätsentwicklung in der Ausbildung in Handwerksbe trieben – Entwicklungsinstrumente und Qualifizierungskonzepte. Konzeption und erste Reali sierung. Düsseldorf/Hannover 2012 80 WDP 167 Packen wir es an! – Ausbildungsqualität im Handwerk Christel Weber/Rieke Häfner-Wernet Qualitätsund Kompetenzentwicklung für die betriebliche Berufsausbildung Der Modellversuch Berliner AusbildungsQualität in der Verbundausbildung (BAQ) ►Abstract Ausbildende Unternehmen haben ein steigendes Interesse an einer qualitativ hochwertigen betrieblichen Ausbildung. Dies belegen die Erfahrungen des Modellversuches „Berliner Ausbildungsqualität in der Verbundausbildung“. Zu Beginn des Modellversuchs wurden die am Projekt beteiligten mittelständischen Unternehmen befragt: Geschäftsleitungen und das ausbildende Personal bewerteten die Verbesserung der fachlichen Kompetenzentwicklung, hier insbesondere auch der Selbststeuerungsfähigkeit von Auszubildenden, als ein vordringliches Anliegen der Qualitätsentwicklung ihrer Ausbildung. Die befragten Unternehmen stellen fest, dass sie steigende und heterogene fachlichen wie überfachlichen Anforderungen sehen und diese an die Auszubildenden kompetent vermitteln müssen. Wie kann der Lernprozess in der Ausbildung gestaltet werden, damit das gewünschte Ergebnis – berufliche Handlungskompetenz – auch erreicht werden kann? Deutlich wurde, dass die Bandbereite unterschiedlicher Lernvoraussetzungen bei den Auszubildenden und die wachsende Altersspanne der Bewerberinnen und Bewerber eine Herausforderung für die Unternehmen darstellt. Und es stellt sich die Frage, wie insbesondere kleine Unternehmen als potenzielle Arbeitgeber attraktiv bleiben und die „passenden“ Auszubildenden ansprechen und gewinnen können. Es zeigt sich wachsender Handlungsbedarf bei der Integration der Auszubildenden nach der Rekrutierung in das Unternehmen und zur dauerhaften Bindung. Der Berliner Modellversuch BAQ hat auf Basis dieser Praxisbefragung ein Qualitätskonzept erarbeitet, das die Gestaltung des Lernens in der Ausbildung in den Mittelpunkt stellt. Es versetzt kleine und mittelständische Unternehmen in die Lage, ihre organisationalen Routinen und Abläufe im Hinblick auf die Sicherung eines gelungenen Lernprozesses zu bewerten und zu überprüfen. Grundlegend für den Prozess der Einführung von Qualitätssicherung zur Ausbildung in den teilnehmenden Unternehmen war ein beteiligungsorientiertes Verfahren, in dem zunächst im Rahmen eines Leitbildprozesses eine Auseinandersetzung mit den Zielen der Ausbildung sowie den Rahmenbedingungen für das Lernen im Unternehmen stattfand. Ausgehend von dem Leitbild zur Ausbildung wurden Qualitätsmaßnahmen abgeleitet, die zu einer begründeten und praxisnahen „Lernorganisation“ im Rahmen der betrieblichen Arbeitsprozesse führen. Alle betrieblichen Anspruchsgruppen von der Geschäftsleitung, über das ausbildende Personal bis hin zu den Auszubildenden wurden einbezogen, sodass jeweils ihr Verständnis der Qualität der Ausbildung in den Entwicklungsprozess einfließen konnte. 1Die Projektstruktur im Modellversuch BAQ Die Einrichtung eines regionalen Angebotes zur Begleitung der Einführung und Umsetzung von Maßnahmen der Qualitätsentwicklung zur betrieblichen Berufsausbildung war nicht nur aus wirtschaftlicher sondern vor allem auch aus bildungsund arbeitsmarktpolitischer Sicht im Land Berlin von aktueller Bedeutung. Daher hat sich das Referat für Berufliche Qualifizierung der Ber liner Senatsverwaltung für Arbeit, Integration und Frauen neben dem Bundesministerium für Bildung und Forschung im Rahmen einer Ko-Finanzierung am Modellversuch „Berliner Ausbil dungsqualität in der Verbundausbildung“ beteiligt. Qualitätsund Kompetenzentwicklung für die betriebliche Berufsausbildung WDP 167 81 Der Modellversuch wurde von zwei Projektpartnern, der ABB Ausbildungszentrum Berlin gGmbH (vormals: ABB Training Center GmbH & Co. KG) und der k.o.s GmbH (k.o.s), umge setzt. Die Zusammenarbeit zwischen zwei regional verankerten Dienstleistungsunternehmen, einem betrieblichen Bildungsdienstleister im Rahmen der Verbundausbildung und einem Bera tungsunternehmen zur Qualitätsund Kompetenzentwicklung in Organisationen der Ausund Weiterbildung sowie der Weiterbildungsberatung (k.o.s) brachte eine Vielzahl an Synergien für die Konzeption und Durchführung des Modellversuchs mit sich. Das ABB Ausbildungszentrum kooperiert mit rund 150 Unternehmen in der Region Berlin und Brandenburg, von denen sich drei Unternehmen als Pilotunternehmen beteiligten. Sie bilden in den Berufen Industriemecha niker/-in, Zerspanungsmechaniker/-in und Mechatroniker/-in aus. Die Ausbildungsprozesse in diesen Berufen waren Grundlage der Diskussion zur Qualität der betrieblichen Ausbildung. Abbildung 1 Die Netzwerkstruktur im Modellversuch BAQ Bundesinstitut für Berufsbildung mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung Verbundnetzwerk ABB Ausbildungszentrum Berlin ca. 150 KMU Pilotunternehmen Pilotunternehmen Pilotunternehmen k.o.s GmbH, Berlin ABB Ausbildungszentrum Berlin gGmbH Senatsverwaltung für Bildung, Berlin Berliner Oberstufenzentren/Berufsschulen Senatsverwaltung für Arbeit, Integration und Frauen, Berlin Durch die enge Zusammenarbeit zwischen dem Projektpartner ABB Ausbildungszentrum und den Unternehmen im Ausbildungsverbund konnte an vorangegangene Arbeiten zur Qualitätssi cherung angeknüpft und auf ein bestehendes Vertrauensverhältnis aufgebaut werden. Die Unternehmen nutzen das ABB Ausbildungszentrum als weiteren Lernortpartner – neben der ob ligatorischen Berufsschule – für das erste Ausbildungsjahr. Währenddessen erhalten die Auszu bildenden eine Basisqualifizierung in ihrem Ausbildungsberuf. Die Auszubildenden sind jedoch von Beginn an Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des zugehörigen Ausbildungsbetriebes. Nach Abschluss des ersten Jahres wechseln die Auszubildenden von der Lehrwerkstatt des Ausbildungszentrums in das ausbildende Unternehmen und setzen dort ihre Ausbildung bis zur Prüfung fort. In dieser Zeit werden die Auszubildenden vom ausbildenden Personal der Unter nehmen fachlich begleitet und betreut. Die Motivation der Unternehmen, sich am Modellver such BAQ zu beteiligen, speiste sich zum einen aus dem Wunsch, auch im betrieblichen Teil der Ausbildung „das (fachliche) Qualitätsniveau, das im Ausbildungszentrum erreicht wird, zu hal ten“, zum anderen aus der Erfahrung, dass die Zahl der Bewerberinnen und Bewerber auf die angebotenen Ausbildungsplätze seit einigen Jahren rückläufig ist. Rückläufige Bewerberzahlen bedeuten für die Unternehmen größere Anstrengungen bei der Bewerbergewinnung und -aus wahl und bei der Betreuung und Integration von Auszubildenden, da diese zwischen mehreren 82 WDP 167 Qualitätsund Kompetenzentwicklung für die betriebliche Berufsausbildung Ausbildungsbetrieben wählen können. Das führt dazu, dass Auszubildende eher bereit sind, den Ausbildungsbetrieb zu wechseln und damit eine größere Konkurrenzsituation zwischen den Un ternehmen bei der Gewinnung von Auszubildenden entsteht. 2Das Qualitätskonzept für die betriebliche Ausbildung Die Ausbildung im Ausbildungszentrum erfolgt in einer Lehrwerkstatt, in der mit kleineren au thentischen Aufträgen und an Übungswerkstücken gelernt sowie begleitend Unterricht zur mündlichen und schriftlichen Vertiefung und Übung des praktisch Gelernten durchgeführt wird. Die Ausbildung erfolgt während des ersten Ausbildungsjahres im Ausbildungszentrum vollstän dig und systematisch ausgerichtet an den Ausbildungsordnungen der Berufsbilder sowie in Ab stimmung mit den Rahmenlehrplänen der Berufsschulen. Das Ausbildungszentrum steht im en gen Austausch mit den Unternehmen (u.a. ABB eigenen Unternehmen), die das Angebot des Dienstleisters in Anspruch nehmen. So können technische Neuerungen in der Fertigung im Rah men der Ausbildungsmodule des Ausbildungszentrums aufgegriffen und bei der Ausbildung be rücksichtigt werden. Die Auszubildenden profitieren sowohl vom fachlichen Überblick des Aus bildungszentrums über die unterschiedlichen Ausbildungskontexte und Praxisanforderungen in den Unternehmen als auch von der Zusammensetzung der Auszubildendengruppen, die in ins gesamt fünfzehn Ausbildungsberufen unterwiesen werden. Das Ausbildungszentrum hält die Unternehmen zu rechtlichen Änderungen und Neuordnungen der Ausbildungsberufe auf dem aktuellen Stand. Durch die Mitwirkung des Ausbildungszentrums an Modellversuchen wie BAQ wird zusätzliches Know-how in das Verbundnetzwerk integriert. Die Ausbildung im Ausbildungszentrum unterscheidet sich grundsätzlich von der Ausbildung im Unternehmen: Ausbildung im Unternehmen bedeutet Lernen in authentischen Geschäftspro zessen und in realen, auftragsgesteuerten Arbeitssituationen, die von den Facharbeitenden ein Verständnis unternehmerischer Zusammenhänge sowie ein Problemlösehandeln für wechselnde Arbeitsaufgaben erfordern. Auszubildende werden mit einer Bandbreite an heterogenen Ar beitsaufgaben, mit unterschiedlichen Werkstoffen, Arbeitsverfahren und Arbeitsmitteln im be trieblichen Alltag konfrontiert. Gegebenenfalls können spezifische Auftragslagen und Unterneh mensprofile dazu führen, dass die Lernanforderungen für eine umfassende berufliche Ausbildung nicht immer leicht zu erfüllen sind. Auch heute noch ist ein Großteil des Lernens im Unternehmen learning by doing: die Auszu bildenden profitieren vom erfahrenen Handeln der Facharbeiter und Facharbeiterinnen, mit de nen sie zusammenarbeiten. Nah am Konzept der klassischen Beistelllehre („Lernen durch Tun“) lernt ein Neuling, indem er „mitläuft“ und eigene Erfahrungen sammelt. Mit den wachsenden Anforderungen an berufliches Handeln stellt sich die Frage, wie das Lernen unter Arbeitsbedingungen systematischer gestaltet und lernförderlich begleitet werden kann (vgl. Dehnbostel 2007, S. 46ff.). Das bedeutet, dass der Lernprozess im Unternehmen we niger informell und „en passent“ verläuft (vgl. BMBF 2008, S.10), sondern an wesentlichen Punkten bewusst Einfluss genommen wird, um Lernschritte zu initiieren oder um den Lernfort schritt aktiv mitund nachzuvollziehen. Aus dem Anspruch, ein praxisund betriebsnahes Qualitätskonzept für die betriebliche Ausbil dung zu entwickeln und zu erproben, ergaben sich für den Modellversuch BAQ zwei Zielstellun gen: Aus den betrieblichen Erfahrungen und Bedarfslagen an die Entwicklung der Ausbildungsqua lität sollte ein Qualitätsansatz entwickelt werden, der alle wesentlichen Belange der Ausbildung umfasst und diese in einem konsistenten Qualitätskonzept zusammenführt. D.h. zentrale Ge 2Das Qualitätskonzept für die betriebliche Ausbildung WDP 167 83 staltungsansätze und Rahmenbedingungen eines gelungenen bzw. wirksamen Ausbildungspro zesses sollten identifiziert und zusammengeführt werden. Außerdem sollten die akuten Bedarfe der Qualitätsentwicklung in den drei Pilotunternehmen aufgegriffen und in Form eines beteiligungsorientierten Verfahrens modellhaft in einer der be trieblichen Realität angemessenen Form bearbeitet und so das Qualitätskonzept erprobt und eingeführt werden. 3Partizipation als Gestaltungsprinzip des Qualitätskonzeptes BAQ Um einen tragfähigen, dem Gegenstand angemessenen und von den Unternehmen akzeptierten Ansatz der Qualitätssicherung und -entwicklung zu erarbeiten und ein von allen Beteiligten ge teiltes Qualitätsverständnis im Unternehmen zu verankern, wurde im Modellversuch ein partizi pativer Ansatz verfolgt. Damit konnte sichergestellt werden, dass die verschiedenen Perspek tiven, Erwartungen und Ansprüche aller Ausbildungsbeteiligten an den Ausbildungsprozess bei der Entwicklung und Erprobung einbezogen wurden. Durch den beteiligungsorientierten Ansatz war eine Verschränkung der Perspektiven der beteiligten Akteure gegeben, sodass die Erfahrun gen zur Ausbildungspraxis im Unternehmen gemeinsam nachvollzogen und aufeinander abge stimmt werden konnten. Die Mitwirkung aller Akteursgruppen bei der Qualitätsentwicklung förderte die Motivation und das Engagement der Beteiligten und auch die Bereitschaft, Verant wortung bei der Qualitätsentwicklung zu übernehmen. Die Bearbeitung ausgewählter Qualitätsbereiche erfolgte in Qualitätszirkeln, in denen mög lichst alle Ausbildungsverantwortlichen und -beteiligten vertreten waren. Es engagierten sich die Geschäftsleitungen (in Vertretung die Personalleitung), die Ausbildungskoordinatorinnen und -koordinatoren, Personalvertretungen (soweit vorhanden), Ausbilderinnen und Ausbilder, ausbildende Fachkräfte sowie Auszubildende. Die Qualitätszirkel wurden durch das Projektteam vorbereitet, moderiert und fachlich begleitet. Sie dienten dazu, die bestehende Ausbildungspra xis im Unternehmen zu reflektieren und in Hinblick auf festzulegende Qualitätsmaßnahmen zu bewerten, um so zu tragfähigen Vorschlägen und begründeten Veränderungen der betrieblichen Ausbildung zu gelangen. Die Mitwirkungsund Mitbestimmungsmöglichkeiten des ausbildenden Personals wie der Auszubildenden in den Qualitätszirkeln haben dazu geführt, dass sie sowohl Mitverantwortung für den Prozess als auch für die Verstetigung der Ergebnisse in der Alltagspraxis des Unterneh mens übernommen haben. 4 Aufbau des Qualitätskonzeptes Das Qualitätskonzept führt die Ergebnisse des Modellversuchs BAQ in einem konsistenten Mo dell zusammen. Das Qualitätskonzept richtet sich an ausbildende Unternehmen, die die Ausbil dung allein oder im Verbund mit einem betrieblichen Bildungsdienstleister durchführen. Es lenkt den Blick darauf, den „Unternehmensprozess Ausbildung“ in seiner Gesamtheit wahrzu nehmen. Das Qualitätskonzept beschreibt die wesentlichen Qualitätsfaktoren des Unterneh mensprozesses „Ausbildung“. Diese werden in sechs aufeinander bezogenen Qualitätsbereichen dargestellt, die mit Qualitätsanforderungen hinterlegt sind. Das Qualitätskonzept lässt sich einerseits als Instrument der Selbstbewertung nutzen, in dem die gegenwärtige betriebliche Ausbildungspraxis kritisch hinterfragt wird und auf dieser Grundlage Verbesserungen des Aus bildungshandelns eingeleitet werden. Es kann aber ebenso Unternehmen, die noch keine Erfah rung mit betrieblicher Ausbildung haben, von Anfang an dabei unterstützen, den Ausbildungs prozess unter verschiedenen Qualitätsgesichtspunkten zu strukturieren und zu gestalten. Es ist 84 WDP 167 Qualitätsund Kompetenzentwicklung für die betriebliche Berufsausbildung bei Bedarf jedoch auch anschlussfähig und offen für die Einbettung in ein bereits vorhandenes betriebliches Qualitätsmanagementsystem. Das Qualitätskonzept umfasst sechs Qualitätsbereiche sowie ein Leitbild. Das Schaubild stellt diese in einer grafischen Übersicht dar: Abbildung 2 Das Qualitätskonzept für die betriebliche Ausbildung Kooperation der Lernorte Ausbildungsmanagement Konzeption und Planung Evaluation Auswahl und Integration von Auszubildenden Gestaltung des Lernens und Arbeitens Beteiligung – Befähigung – Begleitung Leitbild Ausbildung Ziele – Leistungen – Auszubildende – Ausstattung – Fähigkeiten Der Qualitätskreislauf Gestaltungselemente der Qualitätsentwicklung Im Zentrum des Qualitätsmodells steht der Lernprozess, den die Auszubildenden im Unterneh men durchlaufen. Das ausbildende Unternehmen unterstützt das Lernen der Auszubildenden, indem es sie in die Arbeitsund Geschäftsprozesse einführt und sie kontinuierlich in den Prozess der Arbeit integriert. Es wird empfohlen, dass die Unternehmen zu Beginn ein unternehmensspezifisches „Leitbild Ausbildung“ entwickeln. Das Leitbild stellt die Basis für den gesamten Qualitätsentwicklungs prozess dar, auf der die Bearbeitung der einzelnen Qualitätsbereiche aufbauen kann. Es wird in der Grafik daher unten dargestellt, sodass die anderen Qualitätsbereiche darauf aufbauend er scheinen. Bei der Erarbeitung des Leitbildes werden die Ziele und Leistungen des Unternehmens in der betrieblichen Ausbildung benannt, die Sicht des Unternehmens auf seine Auszubildenden be schrieben und die Ausstattung sowie die Fähigkeiten des Unternehmens zur Ausbildung festge legt. Zur Erarbeitung des Leitbildes ist ein „Leitfaden zur Leitbildentwicklung“ entwickelt wor den, der Schritt für Schritt durch den Prozess der Leitbilderstellung führt (siehe http:// www.foraus.de/html/4078.php). Das Leitbild ist zugleich Ausweis der Qualität der Ausbildung im Unternehmen und Fundament, auf dem die Qualitätsentwicklung der betrieblichen Ausbil dung aufbaut. Das Leitbild ermöglicht es, die Leistungen der betrieblichen Ausbildung sowohl nach innen in das Unternehmen als auch nach außen an die Unternehmensumwelt klar darzu stellen. So bietet es Orientierung für alle, die an der Ausbildung beteiligt sind, und für die inte ressierte Umwelt, wie Kunden und Auftraggeber, Bewerberinnen und -bewerber, Erziehungsbe rechtigte, Kooperationspartner und Wettbewerber. 4 Aufbau des Qualitätskonzeptes WDP 167 85 Die Qualitätsbereiche „Konzeption und Planung, Ausbildungsmanagement, Evaluation und Lernortkooperation“ sind in einem äußeren Ring angeordnet. Dieser bildet die Bereiche ab, in denen aus Unternehmensperspektive die organisatorischen Strukturen für das Lernen in der Ausbildung zu lenken sind. So definiert und erstellt das Unternehmen in dem Qualitätsbereich „Konzeption und Planung“ den betrieblichen Ausbildungsplan und legt fest, wie alle Ausbil dungsbeteiligten darüber informiert werden. In dem Qualitätsbereich „Ausbildungsmanage ment“ wird die personelle und materielle Ausstattung der Ausbildung definiert. Eine weitere Vorgabe der Berufsausbildung ist ihre duale Struktur, die das Lernen in der Ausbildung auf die beiden Lernorte Berufsschule und Unternehmen verteilt. Beide Lernortpartner sollen kooperie ren, um das Lernen in der Ausbildung zu fördern. Das Unternehmen bestimmt eine wesentliche Bedingung der betrieblichen Ausbildung, wenn es im Qualitätsbereich „Kooperation der Lern orte" die Zusammenarbeit mit den Lernortpartnern (ggf. weiteren Partnern über die Berufs schule hinaus) gestaltet. Abschließend obliegt es dem Unternehmen, die betriebliche Ausbildung und ihren Erfolg zu bewerten und Konsequenzen aus dieser Bewertung zu ziehen. Im Qualitätsbereich Evaluation werden hierzu Kriterien festgelegt und Verfahren eingeführt. Von diesen äußeren Qualitätsbereichen sind in der Grafik die inneren Qualitätsbereiche der betrieblichen Ausbildung unterschieden. In diesen legen die Unternehmen fest, wie sie das Ler nen in der Ausbildung in der unmittelbaren Zusammenarbeit und Interaktion mit den Auszubil denden gestalten. In dem Qualitätsbereich „Auswahl und Integration von Auszubildenden“ definieren die Unternehmen ein Auswahlverfahren für Auszubildende, entwickeln Kriterien für die Bewertung der Probezeit, gestalten die Einführung der Auszubildenden in das Unternehmen und bestimmen, wie sie gemeinsam mit ihnen berufliche Perspektiven im Unternehmen entwi ckeln. In dem Qualitätsbereich „Gestaltung des Lernens und Arbeitens“ legen die Unternehmen fest, wie sie den Ausbildungsprozess durchführen, den Lernprozess im Unternehmen unterstüt zen und die Auszubildenden auf die Abschlussprüfung vorbereiten. Diese beiden auf den Lern prozess bezogenen Qualitätsbereiche stehen im Zentrum des Qualitätskonzeptes. Sie stehen in einem engen prozesshaften Verhältnis zu den Qualitätsbereichen „Konzeption und Planung“ so wie „Evaluation“, die deshalb ebenfalls in der Mitte der Grafik angeordnet sind. Grundsätzlich ist entlang der genannten Qualitätsbereiche zu prüfen, welche Verfahren und Maßnahmen im Unternehmen bereits vorhanden sind und welche Maßnahmen und Verfahrens weisen (im Unternehmen) neu eingeführt werden sollen. Dazu ist jeder Qualitätsbereich mit An forderungen unterlegt, die dazu anleiten, unternehmensspezifisch Verfahren und Arbeitshilfen für die Ausbildung zu entwerfen sowie bereits vorhandene zu überprüfen und gegebenenfalls an veränderte Erfordernisse anzupassen. Mithilfe des Qualitätskonzeptes werden bestehende Strukturen und Prozesse zur Gestaltung der Ausbildung überprüfbar, indem eigene Qualitätsan sprüche und Vorgehensweisen definiert und angewandt werden. Damit sollen – angepasst an die betrieblichen Bedingungen – eigene Mindeststandards an die Qualität der Ausbildung ver bindlich formuliert und nachhaltig gesichert werden. 5Qualitätssicherung und -entwicklung in den Pilotunternehmen Bei der Erarbeitung und Einführung notwendiger Qualitätsmaßnahmen setzten sich die Unter nehmen mit den Qualitätsstandards auseinander, die sie ihrem Ausbildungshandeln bereits zu grunde legten oder in Zukunft zugrunde legen wollten. Zur Überprüfung der betrieblichen Praxis wurden den Unternehmen vier Qualitätsbausteine vorgeschlagen, in denen aus Sicht der Unternehmen vordringliche Handlungsbedarfe bestan den. Es handelte sich um die Qualitätsbausteine „Ausbildungsmanagement“, „Fachliche und 86 WDP 167 Qualitätsund Kompetenzentwicklung für die betriebliche Berufsausbildung überfachliche Kompetenzentwicklung“, „Identifikation und Bindung“ sowie „Lernortkoopera tion“. Abbildung 3 Die Qualitätsbausteine Ausbildungsmanagement Qualitätsbausteine Fachliche und überfachliche Kompetenzentwicklung Gestaltung der Lernortkooperation Identifikation mit dem Beruf/dem Unternehmen und Bindung an das Unternehmen Die Bearbeitung der Qualitätsbausteine hatte zum einen das Ziel, den Ist-Stand im Unterneh men zu erfassen und Verfahren sowie Maßnahmen der Ausbildung entlang der Qualitätsberei che zu entwerfen. Zum anderen sollten ausgewählte Instrumente eingeführt und die Fachkräfte hierfür qualifiziert werden. Der Prozess der Erarbeitung von Qualitätsmaßnahmen in den Qualitätsbausteinen gliederte sich in folgende Phasen: ►Auftaktworkshop zur Einführung in den Gegenstand des jeweiligen Qualitätsbausteins mit Bestandsaufnahme und Entwurf von Verbesserungsmaßnahmen. ►Erprobung der benannten Maßnahmen in den Unternehmen ►Parallel erfolgte eine Qualifizierung der ausbildenden Fachkräfte zur Umsetzung der Maß nahmen und zur Auswahl und zum Einsatz von Instrumenten. ►In einem Auswertungsworkshop zu den Erfahrungen mit den eingeführten Maßnahmen und ihren Wirkungen in Bezug auf das Lernen wurden diese bewertet und überprüft. ►Die verbindlich festgelegten Verfahren und Maßnahmen der Ausbildung wurden dokumen tiert, damit Transparenz hergestellt und die Nachvollziehbarkeit der Verfahren sichergestellt wird. 6Fazit Im Modellversuch BAQ wurden die an der Ausbildung beteiligten betrieblichen Akteure für Pro zesse der Qualitätsentwicklung sensibilisiert und qualifiziert. Die Beteiligten konnten für ein dif ferenziertes Verständnis des Gegenstandes „Ausbildungsqualität“ aufgeschlossen und für die Prozesse der Qualitätsentwicklung in der betrieblichen Ausbildung und des Lernens im Arbeits prozess gewonnen werden. Die einzelbetrieblichen Ergebnisse wurden dokumentiert und aufbe reitet, sodass die Ergebnisse als Grundlage für weitere Veränderungsschritte genutzt werden können. Mit den Ergebnissen ist eine Grundlage für die Verstetigung des Qualitätsentwicklungs prozesses in den beteiligten Unternehmen gelegt worden, die durch gezielte Begleitangebote an die Pilotunternehmen mittelfristig weiter unterstützt werden kann. Qualitätsentwicklung als Prozess der systematischen Überprüfung und Anpassung organisati onaler Routinen findet durch die Thematisierung, Reflexion und zielgerichtete Veränderung ausgewählter Prozesse und Strukturen der Organisation statt. Um den Ausbildungsprozess als eigenständigen Leistungsprozess der Organisation zu gestalten, ist dieser angemessen im Unter nehmen zu reflektieren und in den betrieblichen Gesamtzusammenhang einzuordnen. Quali 6Fazit WDP 167 87 worden, die ihrerseits nun Selbstverständlichkeiten der Interaktion zwischen Ausbildenden und Auszubildenden hervorbringen: Sowohl hinsichtlich der Verhaltensund Leistungserwartungen als auch der entsprechenden interaktiven Sanktionsstrategien gibt es eine kaum bewusste Tradierung eigener beruflicher Erfahrungen. Das funktioniert gut, solange die Lebenswelten Er wachsener und Jugendlicher soweit aufeinander beziehbar sind, dass wechselseitige Verste hensprozesse erfolgreich sind. Junge Auszubildende müssen einschätzen können, was die Aus bildenden gerade von ihnen wollen und welches Verhalten gewünscht ist und welches nicht toleriert werden kann. Aber die aktuellen Jugendkulturen und die Lebenswelten junger Men schen sind in so starkem Maße Veränderungen unterworfen (Hurrelmann 2009), dass sich die „Selbstverständlichkeiten“ und die Übertragung eigener Ausbildererfahrungen in aktuelle Sozia lisierungssituationen zunehmend als fragwürdig und riskant erweisen. Das kann zu großer Ent täuschung führen. Aus diesen Problemlagen erwachsen die besonderen Anforderungen an das hauptamtliche betriebliche Bildungspersonal. Neue Anforderungen an Ausbilderinnen und Ausbilder – und neue Spielräume Genauere Betrachtungen und die Erfahrungen aus dem Projekt zeigen, dass die Herausforde rungen, vor denen Ausbilderinnen und Ausbilder stehen, je nach Branche, Ausbildungsbewer berlage, Ausbildungstradition, Region und nach anderen Besonderheiten sehr unterschiedlich sind. Deshalb lässt sich – aus Sicht des Projektes – ein genereller Weiterbildungsbedarf – auch unter dem Gesichtspunkt der Qualitätsentwicklung – nicht sinnvoll festlegen. Aber es zeigen sich Optimierungsund Gestaltungsbedarfe, um angesprochene Problemlagen zu entschärfen. Der Blick auf die Prozesskette der Ausbildung erschließt viele neue Handlungsfelder, die kon zeptionell in der Organisation der Ausbildung zu berücksichtigen sind: Ausbildung beginnt mit der Weckung des Interesses am entsprechenden Arbeitsbereich, und zwar schon bei Kindern und Jugendlichen. Aber in welchen Klassenstufen sollten Betriebe beginnen, durch entspre chende spielerische Angebote das Interesse an (beruflichen) Tätigkeitsfeldern zu wecken? Be rufsorientierung beginnt keineswegs erst in der 7. Klasse, und zu bedenken ist, dass auch die fa milialen Milieus wahrscheinlich an berufsorientierender Kraft deutlich verloren haben. Hier bestehen Handlungsbedarfe – aber wie sehen sie genau aus? Dass die Berufsorientierung an den allgemeinbildenden Schulen an Bedeutung gewonnen hat, ist nicht mehr zu übersehen. Bundesprogramme wie „Jump“ und „Jump plus“ und viele lan desspezifische Angebote (wie z.B. die „Initiative Oberschule“3 in Brandenburg), (siehe auch Lippegaus-Grünau/Mahl/Stolz 2010) und die Angebote der Arbeitskreise „Schule-Wirtschaft“ haben zu Berufsorientierungsprogrammen geführt, die sich über mehrere Klassenstufen erstre cken und an denen die Betriebe mitwirken sollten. Aber auch hier gibt es für die betrieblichen Ausbildenden offene Fragen: wie (und von wem?) werden Betriebe in Schulen vorgestellt, wie werden Exkursionen und Praktika lernund motivationsfördernd organisiert betreut, wie wer den die Übergangsphasen gestaltet, wie werden junge Menschen an einen Betrieb gebunden, wie wird zugleich Attraktivität und Aufklärung über Belastungen im Sinne guter Vorinformation und Vorerfahrung ausbalanciert? Der Übergang von der Schule in einen Ausbildungsbetrieb ist verbunden mit dem Eintritt in ein völlig neues soziales Milieu. Wie werden in der Eingangsphase soziale Bindungen (zu Ausbil denden, zu den anderen Auszubildenden) erzeugt, die diesen Einstieg erleichtern? Wie wird Ar beit so organisiert, dass Erfolgsund Selbstwirksamkeitserlebnisse ermöglicht und ein wirklich nachhaltiges Interesse am gewählten Beruf, an attraktiven Arbeitsmöglichkeiten und guten Kar 3Der Evaluationsbericht zum Förderprogramm steht unter http://www.uni-erfurt.de/bpwb/bpbw/forschung/ios/ zum Download zur Verfügung. 94 WDP 167 Professionell ausbilden in Unternehmen rierewegen geweckt wird? Wie wird Ausbildung gut organisiert, wenn das erste Ausbildungsjahr durch einen Bildungsdienstleister und an einem anderen Ort erfolgt? Wie werden soziale Be treuungen organisiert, wenn in der Ausbildung Probleme auftauchen, die das Jugendalter mit allen seinen möglichen Verwerfungen kennzeichnen? Zu vielen dieser Punkte liegen sehr gründliche berufspädagogische Forschungen und Programmentwicklungen vor. Das gilt für die Einmündungsund Übergangsproblematik, für betriebliche Sozialisationsprozesse (Lempert 2006), für lernförderliche Arbeitsgestaltung (Franke/ Kleinschmitt 1987; Dehnbostel 2007; Ulich 2011), für das Arbeiten an und mit Projekten, für die Betreuung und Förderung schwächerer Auszubildender, wobei hier auch auf die sehr um fangreichen Erfahrungen aus der beruflichen Benachteiligtenförderung zurückgegriffen werden kann. Andererseits geht es aber auch um detaillierte Einzelprobleme, über deren Lösung im kon kreten Kontext nachgedacht werden muss. Zum Beispiel die schlichte Frage, ob und wie Eltern in den Übergangsprozess mit einbezogen werden können und sollen. Solche Fragen lassen sich nur vor Ort entscheiden, und es gilt, auch durch konzeptionelle Offenheit und praktische Erpro bungen Erfahrungen zu sammeln. Auch Strategien zur Vorbereitung auf die berufliche Ab schlussprüfung gehören in diesen Kontext. Aber die Projekterfahrungen zeigen, dass hier kein vordringlicher Handlungsbedarf besteht. Offensichtlich sind die erforderlichen Unterstützungs systeme gut entwickelt, etabliert und hinreichend wirkungsvoll. Das hier abgesteckte Feld der neuen Anforderungen ist mit nicht unbeträchtlichen Spielräu men verbunden, die Ausbilderinnen und Ausbilder nutzen und gestalten können. Defizite in der Ausbildungsorganisation – gleich welcher Art – erzeugen Handlungsund Gestaltungsdruck und stellen innerbetriebliche Legitimationsfragen: Was ist unternommen worden, um Problemlagen zu entschärfen? Ein Vergleich mit Schule macht diesen Spielraum deutlich. Schulprobleme wer den oftmals als Lehrerprobleme verstanden. Durch eine bessere Organisation des Unterrichts sollen solche Probleme aus der Welt geschafft werden. Organisatorische Reformen sind eher schwerfällig. Selbst am Beispiel der Einführung des lernfeldund lernsituationsbezogenen Un terrichts – eine echte Schulinnovation – muss ein sehr großer Aufwand betrieben werden, um nachzuweisen, dass alle erforderlichen Inhalte auch wirklich vermittelt worden sind – was in manchen Bundesländern große Kommissionen lange beschäftigt. Alte Ideen des exemplarischen Lernens können die Kultusadministration nicht von der Sorge um die Vollständigkeit des Lehr plans befreien. In betrieblichen Zusammenhängen stellen sich solche Probleme ganz anders und weitaus entspannter dar. Betriebliches Lernen ist geringer reglementiert, und es enthält eine be sondere, wohl noch längst nicht hinreichend reflektierte Relation von kasuistischem (fallund praxisbezogenem) und systematischem Lernen. Hier liegen große Reformspielräume, die von vielen Betrieben genutzt, aber wenig themati siert werden. Es gibt Spielräume der Ausbildungsgestaltung, es können neue Konzepte und Stra tegien entwickelt, implementiert, und auf ihre Wirksamkeit überprüft werden. Zugleich lassen sich solche Konzepte innerbetrieblich kommunizieren. Damit wird Legitimation für neue Ausbil dungsformen erzeugt, und bei positiven Wirkungen könnte das eine erhöhte Akzeptanz zur Folge haben. Nicht zuletzt lassen sich solche Konzepte auch in dialogischen Prozessen mit den Ausbildenden kommunizieren. So werden die Ausbildenden selbst an Konzepten und Problem lösungen beteiligt. Diese Aspekte sollten nicht vergessen werden (vgl. Wittwer 2012). Ausbildungsentwicklungsaufgaben Eine sehr klare Erkenntnis aus der Projektarbeit ist die Einschätzung, dass sich Ausbilderweiter bildung nur begrenzt als Vermittlung von berufspädagogischen Wissensbeständen verstehen darf. Ausbilder und Ausbilderinnen stehen vor konkreten Problemlagen. Sie sind häufig auf der Suche nach „guten Beispielen“ – sogenannt „best practice“ –, und sie haben großes Interesse an Ausbildungsentwicklungsaufgaben WDP 167 95 Kommunikation und Austausch mit Kolleginnen und Kollegen. Erziehungswissenschaftlich for muliert geht es dabei um eine Grundtendenz: um die Planung und Steuerung von Prozessen, die bisher eher „von selbst“, in weniger reflektierten Sozialisationsprozessen abgelaufen, aber mitt lerweile nicht mehr erfolgreich sind – es geht um Pädagogisierungsprozesse. Einmündungspha sen, Lernund Arbeitsprozesse und Lehren und Lernen mit neuen Medien sind einige der Felder, in denen sich solche Pädagogisierungsund Innovationsbedarfe abzeichnen. Hier sind kleine oder große Konzeptentwicklungen erforderlich, mit denen Reformprozesse initiiert und gesteu ert werden können. Genau in diesen Prozessen kann auch die Expertise und Professionalität der Ausbilderinnen und Ausbilder weiterentwickelt werden. Ausbildungsentwicklungsaufgaben als Gestaltungsund Weiterbildungsmedium Im Verlauf der Weiterbildungsreihe sollten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer eine betriebli che Ausbildungsentwicklungsaufgabe bearbeiten. Hier konnten sie individuelle Schwerpunkte bei der Themenfindung und der Betreuung setzen. Dabei ging es immer um eine knappe Pro blemanalyse und eine umfangreiche Konzeptentwicklung und -implementation. Themen dieser Arbeiten waren: ►Kooperationsformen mit allgemeinbildenden Schulen und Technikzentren entwickeln, um das Arbeitsfeld eines Betriebes (Gießereiproduktion) vorzustellen und zugänglich zu machen, ►neue Rekrutierungsstrategien unter Einbeziehung neuer Medien entwickeln, erproben und revidieren, kleinere Arbeitsaufgaben im Kontext von Schul-Exkursionen entwickeln und er proben, individuelle Zukunftsperspektiven entwickeln, ►eine Feedbackkultur und die erforderlichen Instrumente entwickeln, um Jugendlichen in be trieblichen Berufseinstiegsangeboten Einblicke und Rückmeldungen bezüglich der eigenen Leistungsfähigkeit und des eigenen Verhaltens zu geben, ►Organisationsformen einer betrieblichen Ausbildungswerkstatt gestalten, die betriebliche Aufträge erfolgreich abwickeln kann, ►Arbeitsprozessdokumentationen entwickeln, um eigene Lernstände zu erfassen und ggf. auch Wissensbestände zu transferieren, ►ein System zur Analyse von Fehlsteuerungen in der Ausbildungsorganisation (insbes. diszi plinarische Probleme) entwickeln und erproben, ►Strategien zur Festigung der beruflichen Identität zusammentragen und weiterentwickeln, ►Konzepte zur Gestaltung von Einführungswochen entwickeln, neue Medien einbeziehen (z.B. geo-caching). Ohne Frage kann es sich hier nur um eine Beispielsammlung handeln. Bei den Entwicklungspro jekten waren keine Themen vorgegeben. Der Überblick zeigt aber, dass die Ausbilderinnen und Ausbilder sehr genau Problemlagen im Blick haben und konzeptionelle Vorschläge entwickeln können, wie hier versucht werden kann Abhilfe zu schaffen. Zusammenfassung: Innovationsprozesse in der Ausbildungsorganisation und im Ausbilderhandeln anregen Ausbilderweiterbildung als Teil der Sicherung der Ausbildungsqualität sollte an die umfangrei chen Erfahrungen der ausbildenden Personen anknüpfen. Dabei sollte die erste Phase, in der be ginnende Fehlsteuerungen als spezifische Problemlagen sichtbar werden, besonders beachtet werden. Hier findet sich zunächst Ratlosigkeit und ein großer Kommunikationsbedarf. Es zeigt sich, dass viele Probleme sehr verbreitet sind − das ist eine Erkenntnis, die für Ausbilder/-innen immer vorteilhaft ist. Auf dieser Grundlage ist der nächste Schritt, die gemeinsame Problemer fassung, sehr erleichtert worden. Ausbildende haben durchaus eine gute Fähigkeit, solche Pro blemlagen zu erfassen. Auf der Basis dieser Kommunikation geht es darum, in kreativen Akten 96 WDP 167 Professionell ausbilden in Unternehmen Konzepte zu entwickeln, die die Rahmenbedingungen so umgestalten, dass sich Jugendliche hier gut einfinden können. Dazu lassen sich relativ große betriebliche Spielräume nutzen. Unter stützungsbedarfe resultieren aus der relativ geringen systematischen Qualifizierung der Ausbil denden im betriebspädagogischen Bereich, mit der aber eine relativ starke Orientierung an der Berufsfachlichkeit des Lernens einhergeht, die ihrerseits die betriebspädagogische Organisation und Umsetzung neuer Konzepte erleichtert. Aber hier liegen zugleich die besonderen Herausfor derungen. Viele betriebspädagogische Reformkonzepte spielen sich auch im Medium des Beruf lich-Fachlichen ab. Hier entsteht bei den Ausbilderinnen und Ausbildern eine starke intuitive Ex pertenschaft, wenn die beschriebene Phase der Ratlosigkeit überwunden worden ist. Sie wird gestützt durch Konzepte des „Verstehens“ junger Menschen. Dazu bedarf es der theoretisch-kon zeptionell geleiteten Erfassung der Hintergründe von Entwicklungen, die junge Menschen in den Betrieb hineintragen. Erforderlich ist eine Übersetzung von „abweichendem Verhalten“ in subjektiv verstehbare und veränderbare Verhaltensweisen. Dazu lassen sich gute Bezüge auf bauen zu den Theorien des Übergangs, zu interaktiven und konstruktivistisch-subjektorientier ten Sozialisationstheorien, zu Konzepten zum sozialen Lernen, zur Didaktik des handlungsori entierten Lernens, zum subjektorientierten und dialogischen Beurteilen und Bewerten. Diese Liste ließe sich verlängern. Sie zielt auf die theoriegestützte Entwicklung praktischer Konzepte im Rahmen eines kreisförmigen Prozesses: Erfassung von Problemlagen, Entwicklung von Lö sungskonzepten (Kommunikation mit allen Beteiligten), Programmentwicklung und -imple mentation, Wirksamkeitsprüfung und Weiterentwicklung. In einem solchen Weiterbildungszyk lus werden der deutliche Weiterbildungsbedarf in Bezug auf die aktuellen Problemlagen und die starke Expertise bei der Programmentwicklung in einer guten Balance gehalten und für betrieb liche Ausbildungsinnovationsprozesse nutzbar gemacht. Literatur Bahl, Anke u.a.: Die Situation des ausbildenden Personals in der betrieblichen Bildung (SIAP). Abschlussbericht zum Forschungsprojekt 2.2.301 (JFP 2008) des Bundesinstituts für Berufsbil dung. Bonn 2012 Brater, Michael (2011): Markanter Rollenwandel beim betrieblichen Ausbildungspersonal. In: Denk-doch-mal. Online-Magazin Arbeit-Bildung-Gesellschaft 03–2011 www.denk-doch-mal.de/node/380 Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF): Entwicklung einer Konzeption für eine Modellinitiative zur Qualitätsentwicklung und -sicherung in der betrieblichen Berufsaus bildung. Band 4 der Reihe Berufsbildungsforschung. Autoren: Thomas Scheib, Lars Windel band, Georg Spöttl, ITB – Institut Technik und Bildung Universität Bremen. Bielefeld 2009 Dehnbostel, Peter: Lernen im Prozess der Arbeit. Studienreihe Bildungsund Wissenschaftsma nagement, 7. Münster 2007 Dietzen, Agnes; Ebbinghaus, Margit; Tschöpe, Tanja u.a.: Einfluss der betrieblichen Ausbil dungsqualität auf die Fachkompetenz in ausgewählten Berufen. Projektbeschreibung. Bonn 2010 Dreyfus, Stuart; Dreyfus, Hubert L.: Mind over Machine. The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. Oxford 1986 Ebbinghaus, Margit; Krewerth, Andreas u.a.: Qualitätssicherung in der betrieblichen Berufs ausbildung. Ausbildung aus Sicht der Auszubildenden. Gemeinsamer Abschlussbericht. BIBBForschungsverbund zur Ausbildungsqualität in Deutschland (Forschungsprojekt 2.2.201, For schungsprojekt 2.2.202 Bonn) Bonn 2012 – URL: https://www2.bibb.de/tools/fodb/pdf/ eb_22202.pdf Eckert, Manfred; Müller, Claudia; Schröter, Tom: Der Ausbilder als Akteur der Qualitätsent wicklung – BiBB-Modellversuch „ProfUnt“ zur Qualitätsentwicklung in der betrieblichen Be Literatur WDP 167 97 rufsausbildung. In: bwp@ Berufsund Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 21, 1–12. 2011 – URL: http://www.bwpat.de/ausgabe21/eckert_etal_bwpat21.pdf Fischer, Martin; Reglin, Thomas: Qualitätssicherung im dualen System – Status quo und Hand lungsbedarf. Eine Einschätzung aus Sicht der wissenschaftlichen Programmbegleitung im Mo dellversuchsförderschwerpunkt „Entwicklung und Sicherung der Qualität in der betrieblichen Berufsausbildung“. Karlsruhe o. J. Franke, Guido; Kleinschmitt, Manfred: Der Lernort Arbeitsplatz. Eine Untersuchung der ar beitsplatzgebundenen Ausbildung in ausgewählten elektrotechnischen Berufen der Industrie und des Handwerks. Schriften zur Berufsbildungsforschung, 65. Berlin: 1987 Heisler, Dietmar: Maßnahmeabbrüche in der beruflichen Integrationsförderung. Paderborn 2008 Hurrelmann, Klaus: Schülerinnen und Schüler stärken! Was sagt dazu die Jugendforschung? In: Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (Hrsg.): Qualitätsentwicklung von IOSSchul projekten, 2009 – URL: www.esf.brandenburg.de/sixcms/media.php/bb3.c.214310.de Lempert, Wolfgang: Berufliche Sozialisation. Persönlichkeitsentwicklung in der betrieblichen Ausbildung und Arbeit. Baltmannsweiler 2006 Lippegaus-Grünau, Petra; Mahl, Franciska; Stolz, Iris: Berufsorientierung – Programme und Projekte von Bund und Ländern, Kommunen und Stiftungen im Überblick. (Wissenschaftliche Texte). 2010 – URL: http://www.dji.de/bibs/9_11904_Berufsorientierung_Programme%20 und%20Projekte_Mahl.pdf Neuweg, Georg Hans: Könnerschaft und implizites Wissen. Zur lehr-lerntheoretischen Bedeu tung der Erkenntnisund Wissenstheorie Michael Polanyis: Münster u.a. 1999 Neuweg, Georg Hans: Wissen – Können – Reflexion. Ausgewählte Verhältnisbestimmungen. Innsbruck 2000 Ulich, Eberhard: Arbeitspsychologie. 7., neu überarb. und erw. Aufl. Zürich 2011 Wittwer, Wolfgang: Dialogorientierte Qualitätsentwicklung in der betrieblichen Ausbildung. In: Wittwer, Wolfgang (Hrsg.) u.a.: Ausbilder-Handbuch Kap.3.7., (1213 Erg.-Lfg – Dez. 2010), Köln 2010 98 WDP 167 Professionell ausbilden in Unternehmen Anna Maurus/Nicolas Schrode/Michael Brater Die Graswurzel QES: Ausbildungsprozessintegrierte Qualitätsentwicklung und -sicherung in kleinen und mittleren Betrieben Die Graswurzel QES – Ausbildungsprozessintegrierte Qualitäts entwicklung und -sicherung in der beruflichen Bildung ►Abstract Der folgende Beitrag beschreibt ein Konzept zur Qualitätsentwicklung und -sicherung für die betriebliche Berufsbildung. Es fußt auf der Prämisse, dass die Qualität von Ausbildung(en) maßgeblich im Ausbildungsprozess selbst entsteht und daher auch nur dort von den direkt beteiligten Akteuren wirkungsvoll entwickelt und gestaltet werden kann. Für diese gemeinsame Gestaltungsaufgabe entwickelte die GAB München gemeinsam mit Auszubildenden, Ausbildern und Ausbilderinnen sowie Ausbildungsverantwortlichen aus zwei Bildungszentren sowie kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) das Konzept Graswurzel QES. Es besteht aus drei Bausteinen: (1) der gemeinsamen Entwicklung eines Qualitätsleitbildes für die Ausbildung; (2) der Dialogischen Steuerung des Ausbildungsprozesses durch Ausbilder/-innen und Auszubildende; (3) dem Instrument Qualitätszirkel, das einen gemeinsamen strukturierten Rückblick auf Ausbildungsabschnitte erlaubt. Der Beitrag stellt das Konzept vor und bietet Einblick in Ergebnisse und Wirkungen. Einleitung Seit Mitte der 1990er-Jahre diskutieren Wissenschaftler/-innen und Praktiker/-innen über Qua lität, Qualitätsentwicklung und -sicherung in der beruflichen Bildung. Trotz vieler Ansätze, Bemühungen und auch Erfolge in diesem Bereich finden sich in Veröffentlichungen Hinweise darauf, dass einige Kernprozesse in der beruflichen Bildung von den bestehenden und prakti zierten QM-Systemen nicht befriedigend erfasst werden können und deshalb eher ausgespart und umkreist werden: Es handelt sich dabei aber gerade um diejenigen Prozesse, in denen die Qualität des Lernens entsteht, nämlich um die Interaktionsprozesse zwischen Lehrenden und Lernenden und die daraus hervorgehenden Lernprozesse.4 Im Kontext der anderen Modellversuche des bundesweiten Modellversuch-Förderschwer punkts „Qualitätsentwicklung und -sicherung in der betrieblichen Berufsausbildung", setzt der Modellversuch Graswurzel QES gerade bei diesem Punkt an: Bei der Entwicklung von Vorge hensweisen einer Qualitätsentwicklung und -sicherung für die alltäglichen Ausbildungsund Lernprozesse mit dem Fokus auf die Interaktion und die Zusammenarbeit zwischen Ausbilden den und Auszubildenden. 4Exemplarisch dazu: BMBF (Hrsg): Entwicklung einer Konzeption für eine Modellinitiative zur Qualitätsentwicklung und -sicherung in der betrieblichen Berufsausbildung Band 4 der Reihe Berufsbildungsforschung, Bonn/Berlin 2009, Brater, Michael: Qualitätsentwicklung in der Berufsausbildung – „bottom up“; In: Fischer, Martin (Hrsg.): Qua lität in der Berufsausbildung. Anspruch und Wirklichkeit. Bielefeld 2013. S.227–250. Die Graswurzel QES WDP 167 99 1Was ist Graswurzel Qualitätsentwicklung und -sicherung? Der Begriff „Graswurzel Qualitätsentwicklung und -sicherung“ spielt mit der Assoziation zur Graswurzelbewegung, einer Metapher für Initiativen, die von der Basis ausgehen. Er steht für ein Vorgehen, bei dem die Qualitätsentwicklung und -sicherung von denen verantwortet und vorangetrieben wird, die gemeinsam die Ausbildungsprozesse täglich gestalten, in der betriebli chen Ausbildung am Arbeitsplatz oder in Lehr-/Lernprozessen in Workshops und Seminaren. Wir konzentrieren uns auf die Zusammenarbeit und die Interaktion zwischen Ausbildern/ Ausbilderinnen und Auszubildenden bzw. zwischen Lehrenden und Lernenden, ►weil dort die Qualität des unmittelbaren Ausbildungshandelns entsteht, ►weil die Beziehungsund Interaktionsqualität für das Lernen eine besondere Bedeutung hat5 und ►weil im Lernprozess selbst die Qualitätsentwicklung und -sicherung nicht von „oben“, also top down, vom Management aus bewirkt und auch nicht von „außen“, durch Qualitätsbeauf tragte, übernommen werden kann. In diesen offenen und situativ ablaufenden Prozessen können nur die Akteure selbst die Träger der Qualitätsentwicklung und -sicherung sein.6 Die Graswurzel QES berücksichtigt, dass das unmittelbare Ausbildungshandeln nicht im freien Raum stattfindet. Es ist eingebettet in das im Betrieb geltende Verständnis über „gute“ Qualität der Ausbildung und in die Rahmenbedingungen, die der Betrieb für die Ausbildung schafft und bereitstellt. Auch die Leitung, z.B. Betriebs-, AusbildungsFilial-, Geschäftsstellenleitung, spielt bei der Graswurzel QES eine wichtige Rolle. Sie prägt die Unternehmensund Qualitätskultur und den Rahmen, in dem die Graswurzel QES stattfinden kann. Sie trifft die Entscheidung, die Graswur zel QES einzuführen. 2Die Graswurzel QES im Überblick Das Modell der Graswurzel QES besteht aus drei Bausteinen: ►Baustein 1: Entwicklung eines Qualitätsleitbildes Hier wird ein gemeinsames Verständnis für die Ausbildungsbzw. Unterrichtsqualität entwi ckelt. ►Baustein 2: Dialogische Steuerung der Ausbildungsund Lernprozesse Damit werden von Auszubildenden und Ausbildenden bzw. von Lehrenden und Lernenden die Lernprozesse und die Zusammenarbeit strukturiert und reflektiert, ihre Qualität reguliert und das Lernen gemeinsam in Fluss gehalten. ►Baustein 3: Durchführung eines Qualitätszirkels Damit wird ein Raum geboten, in dem die beteiligten Akteure gemeinsam über die Ausbil dungsbzw. Unterrichtspraxis reflektieren und Optimierungsmaßnahmen entwickeln. 5Vgl. Hüther, Gerald.: Atmosphäre schaffen für die Entwicklung – Erkenntnisse und Konsequenzen aus der Hirnfor schung. URL: http://www.eaberlin.de/download/Tg._19-06_Huether.pdf; Becker, Nicole (2006): Die neurowissenschaftliche Herausforderung der Pädagogik, Bad Heilbrunn; Tausch, Reinhard; Tausch, Anne-Marie. (1991): Erziehungspsychologie. Göttingen; Raufelder, Diana. (2007): Von Machtspielen zu Sympathiegesten. Das Verhältnis von Lehrern und Schülern im Bildungsprozess. Marburg. Jundt, Werner (2004): Es denkt, also bin ich. Konstruktivistische Grundlagen für den Unterricht. In: profi-L, 1, 2004, Baustellen im Kopf. URL: http://www.profi-l.net/2004-01-baustellen-im-kopf/es-denkt-also-bin-ich [Stand: 18.08.2010]. 6Weitere Ausführungen dazu s. Brater, Michael (2013). 100 WDP 167 Die Graswurzel QES Diese drei Bausteine der Graswurzel QES gelten für alle Ausbildungs-, Seminar und Workshopsituationen gleichermaßen. Manche Details sind allerdings unterschiedlich, je nachdem, ob es sich um eine betriebliche Ausbildung am Arbeitsplatz, um Unterrichtsformen oder um andere Ausbildungskonstellationen handelt, wie z.B. eine Lehrwerkstatt. 2.1 Baustein 1: Das Qualitätsleitbild ►Sinn und Ziel eines Qualitätsleitbildes Sinn des Qualitätsleitbildes ist es, unter denen, die jeweils an der Ausbzw. Fortbildung beteiligt sind, ein gemeinsames Verständnis darüber herzustellen, was sie unter einer „guten“ oder ge lungenen Ausbildung verstehen. Dazu verständigen sie sich über Folgendes: ►die Ziele (Ergebnisqualität), die sie mit der Ausbildung anstreben, ►die organisatorischen Voraussetzungen (Inputqualität), ►die Methoden und das Vorgehen (Prozessqualität), mit denen sie diese Ziele erreichen möch ten und ►die Zusammenarbeit zwischen Auszubildenden und Ausbildern/Ausbilderinnen bzw. zwi schen Lehrenden und Lernenden (Beziehungsqualität). Beteiligt sind bei der Erarbeitung sinnvollerweise immer diejenigen, die von dem Qualitätsleit bild auch betroffen sein werden, für die es also gilt: ►In einem Betrieb die Auszubildenden, Ausbilderinnen/Ausbilder und Leitungsverantwortli chen wie z.B. Betriebsinhaber, Ausbildungs-, Filial-, bzw. Geschäftsstellenleitung ►in Unterricht, Seminaren und Workshops die Lernenden und die Lehrenden, manchmal auch hier Verantwortliche der entsendenden Betriebe und die Leitung des Bildungszentrums. Wenn das organisatorisch oder wegen der großen Anzahl der Betroffenen nicht möglich ist, bil det man Delegationen. In der Arbeit am Qualitätsleitbild werden die Beteiligten zunächst angeregt, über die eigenen Vorstellungen zur Ausbildung bzw. Fortbildung nachzudenken. Im Austausch bekommen sie Einblick in die Perspektiven und Anliegen der anderen Beteiligten. Diese werden nicht in Frage gestellt oder diskutiert, sondern bleiben in ihrer Unterschiedlichkeit bestehen. Es ist aber wich tig, dass alle verstehen, was mit den jeweiligen Anliegen gemeint ist. Wenn die unterschiedli chen Perspektiven transparent sind, werden als erstes die Ziele formuliert, die mit der Ausbil dung erreicht werden sollen. Anschließend werden die dazu nötigen organisatorischen und andere Voraussetzungen, das (methodische) Vorgehen und die Prinzipien der Zusammenarbeit besprochen. Diese Klärungen, die die individuellen Anliegen transparent machen, schaffen ein großes Ver ständnis füreinander und helfen allen Beteiligten, sich auf wertschätzende Weise über die Ziele, die Voraussetzungen, das Vorgehen und die Zusammenarbeit in der Ausbildung zu verständi gen. Es entsteht eine Beschreibung dessen, was in diesem Betrieb, in diesem betrieblichen Bil dungszentrum jeweils unter „guter“ Qualität verstanden wird. Das fertige Qualitätsleitbild ist ein gemeinsamer Bezugsrahmen ►für die täglichen Ausbildungsprozesse im Betrieb und für die Überprüfung und Weiterent wicklung der Ausbildungspraxis, z.B. im Qualitätszirkel; ►für die Gestaltung der Lehr-/Lernprozesse im berufsbildenden Unterricht und für die Über prüfung und Weiterentwicklung dieser Prozesse in einem Qualitätszirkel z.B. zur Halbzeit der Bildungsmaßnahme. 2Die Graswurzel QES im Überblick WDP 167 101 ►Varianten von Qualitätsleitbildern Im Graswurzel Modellversuch wurden Leitfäden zur Entwicklung eines Qualitätsleitbilds entwi ckelt und erprobt ►für die betriebliche Ausbildung ►für Bildungsveranstaltungen, die ein Jahr und länger dauern ►zur Lernortkooperation zwischen dem betrieblichen Bildungszentrum und der zuständigen Berufsschule ►für das Bildungszentrum selbst, um eine Verständigung zwischen der Leitung und den (oft freiberuflichen) Dozentinnen und Dozenten herzustellen. 2.2 Baustein 2: Die dialogische Steuerung der Ausbildung ►Sinn und Ziel der dialogischen Steuerung Ausbildungsund Lehr-/Lernprozesse entwickeln sich oft anders als erwartet oder geplant. Sie werfen unerwartete Fragen auf, sie bleiben stecken, der Lernertrag ist nicht befriedigend usw. Die Methode, mit der Ausbilder/-innen und Auszubildende, Lernende und Lehrende das situativ stattfindende Geschehen im Ausbildungsprozess im Blick behalten und gemeinsam regulieren können, ist die dialogische Steuerung. Konkret heißt das: Eingestreut in den Lernprozess finden auf einer Metaebene immer wieder kleine Reflexionsschleifen statt. In diesen verständigen sich Ausbilder/-innen und Auszubildende bzw. Lehrende und Lernende z.B. darüber, ob der ge plante Lernund Arbeitsweg noch stimmt. Bei Bedarf ändern sie etwas am bisherigen Vorgehen. Die steuernde Reflexion folgt dabei dem pdca-Zyklus, also dem Kreislauf von (p) planen, (d) durchführen, (c) checken und auswerten, (a) agieren, im Sinne von Konsequenzen daraus zie hen. Mit der Qualitätsentwicklung kann man bei jedem Schritt des pdca-Zyklus beginnen.7 Auszubildende bzw. Lernende sind damit in die tägliche Gestaltung ihrer Lernprozesse und die Feinjustierung ihrer Qualität einbezogen. Für den dialogischen Erfolg sind drei Bedingungen ausschlaggebend: 1. Ein geeignetes methodisches Vorgehen, das Ausbildende und Auszubildende unterstützt, auf einer Metaebene den Ausbildungsprozess immer wieder zu reflektieren und zu überprüfen 2. Eine dialogische Haltung, die charakterisiert ist durch ►Achtung vor, Wertschätzung und Interesse für die Auszubildenden und Rücksichtnahme auf ihre Anliegen; ►Einfühlung in ihre Gefühlswelt und Bedürfnisse; ►Klärung der eigenen Gedanken und Gefühle sowie Aufrichtigkeit gegenüber den Auszu bildenden (s. dazu Kapitel 3.2) 3. Das ist nur möglich bei einer Zusammenarbeit auf Augenhöhe: Auszubildende werden zu gleichwürdigen Lernpartnern8, auch wenn sie natürlich noch nicht so viel wissen und kön nen wie ihre Ausbilder/-innen. Konkret heißt das, dass ihre Anliegen, Bedürfnisse und Emp findungen genauso ernst genommen werden wie die der Ausbilder/-innen. 7Die dialogische Steuerung berücksichtigt die wesentlichen Grundbausteine eines Qualitätsmanagements, s. dazu Kapitel 3.3. 8Juul, Jesper, (2008): Die kompetente Familie – neue Wege in der Erziehung, Kösel Verlag S.73ff. 102 WDP 167 Die Graswurzel QES 2.3 Die dialogische Steuerung in der betrieblichen Ausbildung Im Betrieb bezieht sich die dialogische Steuerung auf die gemeinsame Gestaltung der täglichen Ausbildungsprozesse. Um Auszubildende und Ausbilder/-innen bei der dialogischen Steuerung zu unterstützen, wurde im Modellversuch ein „Spickzettel“ mit Begleitheft entwickelt. Abbildung 1 Der Spickzettel besteht aus 17 Karten, DIN A6 groß, die den Ausbildungsprozess entlang einer Ausbildungsaufgabe strukturieren. Abbildung 2 Ein Spickzettel für „Qualitätskritische Momente“ in der Ausbildung entlang einer vollständigen Arbeitshandlung Ausbilden integriert in Arbeitshandlung I Vorbereitung/Planung A Arbeitsaufgabe auswählen B Lernziele vereinbaren C Aufgabenstellung formulieren F, G, H Auswertungsgespräch vorbereiten und führen D Zwischengespräch nach der Planung E Zwischengespräch II Durchführung III Kontrolle Vorgesehen sind die Ausbildungsstationen: Arbeitsaufgabe vereinbaren, Zwischengespräche führen und Ausbildungsaufgabe auswerten. Dem Spickzettel liegt der Lernbegleitungsansatz der GAB München zugrunde9. Idealerweise haben sowohl Azubi als auch Ausbilder/-in einen sol chen Spickzettel und können sich daran orientieren. 9Dieser Lernbegleitungsansatz wurde von der GAB im Verlauf ihrer 30 jährigen Erfahrung entwickelt und immer wieder aktualisiert und ist auch Bestandteil des Curriculums der GAB München zur Fortbildung zum Geprüften Ausund Weiterbildungspädagogen und zum Geprüften Berufspädagogen. 2Die Graswurzel QES im Überblick WDP 167 103 telwert 1,6 auf einer sechsstufigen Skala, 1= stimme sehr stark zu; Ergebnis der summativen Evaluation der wissenschaftlichen Begleitung). Konkretere Aussagen dazu brachten die qualitativen Interviews mit Auszubildenden, ausbil denden Fachkräften und Betriebsinhaber/innen. Diese sind der Meinung, dass sie nach der ge meinsamen Entwicklung eines Qualitätsleitbildes sehr viel genauere und präzisere Vorstellun gen haben, von ►den Zielen, die in diesem Betrieb mit der Ausbildung angestrebt werden und was Qualität im Betrieb bedeutet und beinhaltet19 ►ihrer Rolle bei der Ausbildung und welchen Beitrag sie für eine gute Ausbildung leisten kön nen20 ►den Anliegen der jeweils anderen und dass sie dafür mehr Verständnis haben. Sie berichteten auch, dass die Entwicklung des Qualitätsleitbildes zugleich ein sehr fruchtbarer Austausch darüber war, ►welche verschiedenen Herangehensweisen die einzelnen Fachkräfte haben und welche Ausbildungsmethoden sie anwenden, ►wie diese Methoden bei den unterschiedlichen Auszubildenden ankommen, ►wie die Ausbildung methodisch ablaufen kann. 5.2 Dialogische Steuerung 5.2.1 Dialogische Steuerung mittels Spickzettels Folgende zwei Zitate zeigen drei wesentliche Wirkungen der dialogischen Steuerung mithilfe des Spickzettels: „Der Spickzettel gibt mir nicht nur eine sehr gute Struktur in meinem Vorgehen bei der Ausbildung, sondern auch meine Auszubildenden haben eine ganz klare Orientierung – ohne dass ich halt neben ihnen stehen muss und ständig Ansagen machen“ (fachprakti scher Ausbilder im Beruf Sozialversicherungsfachangestellte). „Ich kann selbstständiger arbeiten, weil ich ja weiß, wann der Herr Z. sich das wieder anschaut und mir halt schon auch sagt, wenn ich irgendwie falsch unterwegs bin oder mir da ein Fehler passiert ist, den ich selber nicht bemerkt hab“ (Auszubildende Sozial versicherungsangestellte). Die dazu befragten Handelsfachwirte und zukünftigen Ausbildungsverantwortlichen (N-21) wa ren der Meinung21, dass die Fragen im Spickzettel ►es erleichtern, zusammen mit der/dem Auszubildenden die passende Arbeitsaufgabe auszu wählen (81% Zustimmung, 19% teilweise), ►dazu beitragen, dass Ausbildung besser planbar und besprechbar wird (90% Zustimmung, 10% teilweise), ►die Zusammenarbeit zwischen ausbildender Fachkraft/Ausbilder/-innen und Auszubilden den fördern (76% Zustimmung, 19% teilweise, 5% nicht) und ►beide zur Reflexion des Ausbildungsprozesses anregen (95% Zustimmung, 5% teilweise). ►eine Feedback-Kultur fördern (86% Zustimmung, 14% teilweise). ►Der Spickzettel gibt eine Orientierung, wie die Ausbildungsaktivitäten entlang einer Arbeits aufgabe gemeinsam gestaltet werden können. 19 Wert von 1,9 auf 6er-Skala bei Auszubildenden, Wert von 2,1 bei Beteiligten an der Ausbildung (Quelle: sum mative Evaluation der wissenschaftlichen Begleitung). 20 Diese und die folgenden Aussagen sind Ergebnisse der qualitativen Befragung im Projekt. 21 Quantitative Befragung im Zuge des Projekts, N=21. 110 WDP 167 Die Graswurzel QES ►Er fördert das selbstständige Arbeiten der Auszubildenden und schafft so der ausbildenden Fachkraft Freiräume für ihre anderen Aufgaben. ►Das Vorgehen im Spickzettel garantiert, dass Azubis beim selbstständigen Lernen auch Feh ler machen können, diese aber nicht nach außen gehen und dass daraus gelernt werden kann. Mehr als drei Viertel der Befragten stimmten zu, dass der Spickzettel mit seinen Leitfragen dazu beiträgt, die Qualität der Ausbildung zu verbessern. 5.2.2 Dialogische Steuerung im beruflichen Unterricht Dazu gibt es keine quantitative Befragung, aber zehn qualitative Interviews mit Lehrkräften des betrieblichen Bildungszentrums der AOK RP/S, das mit der zuständigen Berufsschule koope riert. Mit der dialogischen Steuerung schaffen es Lehrende, ein sehr lernförderliches Klima her zustellen. Die Auszubildenden fühlen sich wertgeschätzt und erleben, dass ihre Erfahrungen und Bedürfnisse ernst genommen und berücksichtigt werden. Das erhöht auch ihre Zufrieden heit mit dem Unterricht. Folgende Aussagen wurden von den Lehrkräften gemacht: „Was man mit einer dialogischen Haltung auch erreicht ist, dass jeder weiß, ich bin für mich selbst verantwortlich, ich bin für mein Lernen verantwortlich.“ Dozentin „Ich würde sagen 98, 99 Prozent der Schüler sind wirklich begeistert von dieser Lernkul tur. Auch die Ergebnisse, die dabei rauskommen. Ja. Das ist eigentlich traumhaft.“ Berufsschullehrer „Also was mich … fast geschockt hat, ist, dass die Teilnehmer im Unterricht plötzlich viel zufriedener sind, ....dass Teilnehmer noch mal zurückkommen. Das ist mir zweimal pas siert und die haben gesagt, das war klasse Unterricht. Ich kann mich Jahre nicht erin nern, dass das passiert ist.“ Fachlehrer 5.2.3 Ausbildungszirkel/Qualitätszirkel Auch zum Qualitätsund Ausbildungszirkel konnte während der Projektlaufzeit keine quantita tive Befragung mehr realisiert werden, jedoch liegen eine Reihe qualitativer Befunde vor: ►Ausbildungszirkel Auszubildende, die an den Ausbildungszirkeln teilnahmen, schätzten besonders, ►dass sie im Ausbildungszirkel die Möglichkeit haben, ihre Ideen und Wünsche einzubringen, ►ihre Ausbildung ganz konkret mitzugestalten, ►dass ihre Ergebnisse aus den Ausbildungszirkeln zur Optimierung der Ausbildung auch wirk lich aufgegriffen und realisiert wurden. Der Ausbildungszirkel förderte ihr Engagement zur Gestaltung der Ausbildung: „Wir haben uns auch privat getroffen, das hat wirklich Spaß gemacht, weil wir gemerkt haben, wir können hier etwas verändern, etwas bewirken und da hat für uns auch keine Rolle gespielt, dass man jetzt mal außerhalb der Arbeitszeiten telefoniert.“ (Azubi) 5Übertragbare Erkenntnisse aus dem Modellversuch Graswurzel QES WDP 167 111 Auf die Frage, ob er den Ausbildungszirkel selbst einsetzen würde, wenn er Ausbildungsleitung wäre, antwortet ein Auszubildender: „Ich würde den Ausbildungszirkel auf jeden Fall befürworten, weil man so einfach den Auszubildenden die Möglichkeit gibt, sich Gehör zu verschaffen, und dass dann eben auch mal auf dieser Grundlage, was die Azubis erleben, Veränderungen durchgeführt werden.“ (Azubi) Ein ähnliches Bild zeigt sich bei der Befragung der Führungskräfte im Bildungszentrum der AOK RP/S: „Man sieht im Ausbildungszirkel, da werden Dinge von den Azubis einfach deutlich und klar benannt. Sie suchen in der Diskussion teilweise auch kontrovers nach Lösungen – das ist das Tolle bei der Sache.“ (Führungskraft) ►Qualitätszirkel Qualitätszirkel wurden durchgeführt, sowohl bei „Gepr. Ausund Weiterbildungspädagogen/-pädagoginnen“/„Gepr. Berufspädagogen/-pädagoginnen“ als auch bei den Handelsfachwirten. Ei nige Stimmen hierzu: „Ich fand es hilfreich, weil es doch noch ein paar Punkte gab, wo wir noch nicht auf unse rer Ziellinie sind – da können wir jetzt aber gut wieder auf den richtigen Kurs kommen“ (Teilnehmer Gepr. Ausund Weiterbildungspädagoge/-pädagogin) „Hat mir gut gefallen, weil es eine kommunikative Form ist, sich zu fragen, wie es am besten weitergeht und alle mit einbezogen sind. Eben nicht nur der Dozent entscheidet, wie es weitergeht. Find ich gut, doch.“ (Teilnehmerin Gepr. Ausund Weiterbildungspä dagoge/-pädagogin) Mehrere Teilnehmer/-innen haben, nachdem sie einen Qualitätszirkel im Kurs erlebt haben, ei nen solchen in ihrem betrieblichen Kontext durchgeführt. Ein Teilnehmer meldet danach zu rück: „Super ist die Methode, weil alle als geleichberechtigte Partner ihre Sicht einbringen kön nen und man schnell zu einem Ergebnis kommt.“ 5.3 Übergreifende Befunde Die wissenschaftliche Begleitung evaluierte die Graswurzel QES auch hinsichtlich ihrer Gesamt wirkung in den beteiligten Betrieben. Aus Sicht der befragten betrieblichen Akteure (Auszubil dende, Ausbilder/-innen, ausbildende Fachkräfte; N=32) trägt die Graswurzel QES dazu bei, ►das eigene und fremde Handeln in der Ausbildung vermehrt kritisch zu reflektieren, ►die Selbstreflexion der Lernenden zu fördern, ►ein stärkeres Bewusstsein für die Bedeutung von Ausbildungsqualität im Betrieb zu schaffen, ►dass alle Beteiligten sich für die Qualität verantwortlich fühlen ►und Qualitätsentwicklungsaktivitäten gut mit dem Arbeitsalltag zu vereinbaren sind. Besonders der letzte Punkt zeigt22, dass mit der Graswurzel QES eine arbeitsprozessintegrierte Qualitätsentwicklung und -sicherung verwirklicht werden konnte. 22 Mit einem Wert 2,3 auf einer sechsstufigen Skala (Quelle: Evaluation der wissenschaftlichen Begleitung). 112 WDP 167 Die Graswurzel QES Die Instrumente der Graswurzel QES können unter www.graswurzel-qes.de heruntergeladen oder über die GAB München bezogen werden. Wir freuen uns, wenn Sie uns Ihre Erfahrung mit den Instrumenten mitteilen. ►Projektträger: GAB München – Gesellschaft für Ausbildungsforschung und Berufsentwicklung GmbH; Michael Brater, Anna Maurus, Nicolas Schrode, www.gab-muenchen.de; [email protected] ►Partner im Modellversuch: AOK Rheinland/PfalzSaarland – Die Gesundheitskasse, Bildungszentrum Eisenberg, www.aok.de/rheinland-pfalz-saarland; Volker Knauer, Sonja Walter Weiterbildungszentrum Alanus Werkhaus gGmbH; www.alanus.edu/werkhaus Katharina Bertulat, Elisabeth Höhnen, Marlies Rainer Literatur Becker, Nicole: Die neurowissenschaftliche Herausforderung der Pädagogik. Bad Heilbrunn 2006 Brater, Michael: Qualitätsentwicklung in der Berufsausbildung – „bottom up“. In: Fischer, Martin (Hrsg.): Qualität in der Berufsausbildung. Anspruch und Wirklichkeit. Bielefeld 2013, S.227–260 Hüther, Gerald: Atmosphäre schaffen für die Entwicklung – Erkenntnisse und Konsequenzen aus der Hirnforschung – URL: https://goo.gl/6H67hr (letzter Zugriff am 10.11.2015) Jundt, Werner: Es denkt, also bin ich. Konstruktivistische Grundlagen für den Unterricht. In: profi-L, 1, 2004, Baustellen im Kopf. 2004 – URL: http://www.profi-l.net/2004-01-baustellenim-kopf/es-denkt-also-bin-ich (letzter Zugriff am 12.11.2015) Juul, Jesper: Die kompetente Familie – neue Wege in der Erziehung. München 2007 Maurus, Anna; Schrode, Nicolas: Wie können wir unsere Ausbildung besser machen? Quali tätszirkel zur Überprüfung der betrieblichen Ausbildung. In: Cramer, Günter; Dietl, Stefan F.; Schmidt, Hermann; Wittwer, Wolfgang (Hrsg.): Ausbilder Handbuch. 158. Aktualisierungs lieferung. Köln 2014 Raufelder, Diana: Von Machtspielen zu Sympathiegesten. Das Verhältnis von Lehrern und Schülern im Bildungsprozess. Marburg 2007 Rogers, Carl R.: Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie Client-Centered Therapie. Frankfurt 2005 Schrode, Nicolas: Qualitätsleitbilder für die betriebliche Ausbildung als Rahmen einer dialogischen Qualitätsentwicklung und -sicherung in KMU. In: bwp@ Spezial 6 – Hochschultage Be rufliche Bildung 2013, Einzelbeitrag aus Workshop 07, 1-13 – URL: http://www.bwpat.de/ ht2013/eb/schrode_ws07-ht2013.pdf Tausch, Reinhard; Tausch, Anne-Marie: Erziehungspsychologie. Göttingen 1991 Literatur WDP 167 113 Hermann Novak Sicherung und (Weiter-)Entwicklung der Berufsausbildungsqualität als kontinuierlicher, kooperativer Lernund Entwicklungsprozess ►Abstract Der Beitrag stellt den Modellversuch „Q:LAB“ vor, der ein ganzheitliches lernorientiertes Qualitätsmanagementsystem für die Berufsausbildung in kleinen und mittleren Unternehmen mit Instrumenten und Verfahren der Qualitätsentwicklung und -sicherung erarbeitete und erprobte. Orientierungspunkt und Maßstab für eine gute Ausbildungsqualität ist für „Q:LAB“ der Erwerb umfassender beruflicher Handlungsfähigkeit im Kontext einer gestaltungsorientierten Berufsbildung. Eingegangen wird auf die Hintergründe als Ausgangspunkt für die Qualitätsdiskussion, die theoretischen Implikationen, den Verlauf, die konkreten Ergebnisse und die Erfahrungen. Drei Besonderheiten kennzeichnen Konzeption und Ergebnisse des „Q:LAB“-Qualitätsmanagementsystems: Ihm liegt ein subjektwissenschaftlicher Ansatz zugrunde. Er geht von einem erweiterten Bildungsakteursbegriff aus. Und das Qualitätsmanagementsystem ist ein dynamisches, sich ständig weiterentwickelndes System, das im Rahmen eines kontinuierlichen, kooperativen Lernund Entwicklungsprozesses eine Verständigung über Qualität in der Ausbildung in Gang bringt, gemeinsam die Ausbildung hemmenden und fördernden Faktoren entdeckt, Handlungsbedarfe aufdeckt, die Möglichkeit zur Entwicklung von Alternativen eröffnet und Ausbildung gestaltet. 1Einleitung Berufliche Ausbildung bereitet den Berufsnachwuchs gezielt auf eine berufliche Tätigkeit in der aktuellen und für die zukünftige Arbeitswelt durch Aufbau, Vertiefung und Erweiterung von Fach-, Methoden-, Sozialund Gestaltungskompetenz vor. Diese Ausbildung bildet einen we sentlichen Grundpfeiler der Innovationsfähigkeit und Innovationskraft von Unternehmen. Si cherstellung der „langfristigen Lebensfähigkeit von Unternehmen“ (Ehrke/Brötz/Gerdes 2012, S.299) durch Qualitätsproduktion mit zukunftsorientiert qualifizierten Fachkräften und das Anbieten von Dienstleistungen auf hohem Niveau sind grundlegende Orientierungspunkte für die Berufsbildung.23 Berufliche Ausbildung hat aber auch gleichermaßen zur Persönlichkeits entwicklung junger Menschen beizutragen und ihnen Chancen zur weiteren beruflichen Ent wicklung und gesellschaftlichen Teilhabe zu eröffnen. Nur wenn junge Menschen während der Ausbildung eine umfassende berufliche Handlungsfähigkeit, berufliche Identität, Mündigkeit und Tüchtigkeit entwickeln und dabei gleichzeitig und gleichwertig emanzipatorisches Han deln, Partizipationsfähigkeit und Werteorientierung erwerben, sind sie für ihren weiteren per sönlichen Lebensweg und für die kommenden Herausforderungen einer sich ständig wandeln den Arbeitswelt und Gesellschaft gerüstet. Berufsausbildung bedeutet also mehr als die vielfach geforderte Herstellung von Passgenauigkeit für Tätigkeitsanforderungen. 23 Unter dem Begriff „Produktion“ fassen wir Fertigung und Montage zusammen. Unter „Dienstleistungen“ ver stehen wir auch produktionsvorbereitende, -begleitende, -nachbereitende und produktionsnahe Aufgabenbe reiche. 114 WDP 167 Sicherung und (Weiter-)Entwicklung der Berufsausbildungsqualität Berufsbildungsgesetz, Ausbildungsordnungen, Rahmenlehrpläne, Tarifverträge und auch zwischen Unternehmensleitung und Betriebsräten abgeschlossene Betriebsvereinbarungen stellen die normativen, inhaltlich unterlegten Rahmenbedingungen des dualen Ausbildungssystems dar und setzen grundlegende Standards für die Gestaltung und Durchführung der betrieblichen Be rufsausbildung. Ausbildungsreports und Ausbildungsstudien weisen allerdings auf die Diskre panz von Anspruch und Wirklichkeit und die Notwendigkeit einer Qualitätsdiskussion sowie Weiterentwicklung der Ausbildungsqualität hin. Berufsausbildung wird in Debatten oft als ein starres System charakterisiert, das seine Zu kunft bereits in der Gegenwart verspielt hat. Auf die Kontroversen soll hier nur global und inso fern kurz hingewiesen werden, um die Auffassung des Modellversuchs „Q:LAB“24 dieser Sicht gegenüberzustellen, wenngleich wir sehr wohl auf dem Hintergrund unserer Erkenntnisse und gemachten Erfahrungen berechtigte Kritik an der anzutreffenden Berufsausbildungspraxis und grundlegende Handlungsbedarfe sehen. Berufsausbildung ist ein prinzipiell lebendiges System mit Gestaltungsoptionen, die es zu er kennen und wahrzunehmen gilt. Es gibt Möglichkeiten der kontinuierlichen Weiterentwicklung auf der Basis der normativen Rahmenbedingungen, die Mindeststandards sind. Ausbildungsqua lität als Prüfung der Einhaltung der Mindeststandards bei gleichzeitiger Fortentwicklung der Praxis auf eine neue Entwicklungsstufe ist kein Selbstläufer. Sie ist ständig in einem dynami schen Prozess mit Beteiligung aller betrieblichen Akteure neu zu erarbeiten. Eine der Besonder heiten von „Q:LAB“ ist der erweiterte Bildungsakteursbegriff. Er umfasst Auszubildende, Ausbil der und Ausbilderinnen, Ausbildungspersonal betriebliche Einsatzstellen, Ausbildungsund Personalleitungen, Führungskräfte aus den verschiedenen betrieblichen Funktionsbereichen wie zum Beispiel aus Produktion, Verwaltung und Forschung, Betriebsräte sowie Jugendund Aus bildungsvertretungen. Sie verständigen sich über die Ziele der Berufsbildung und gemeinsam getragene Einschätzungen sowie Vorstellung über eine gute Ausbildung. Die Akteure sind in die Erarbeitung von Prognosen sowie Szenarien über die technologische und soziale Entwicklung des Unternehmens in die Aushandlung der Handlungsnotwendigkeiten und die Gestaltung der Berufsbildung einbezogen. Gemeinsam übernehmen sie die Verantwortung für die Ausbildungs qualität. Der Modellversuch „Q:LAB“ betrachtet Ausbildungsqualitätsentwicklung und -siche rung daher als sozialen, kooperativen, funktionsund Hierarchie übergreifenden, permanenten Lernund Entwicklungsprozess, bei dem es nicht allein um das nachträgliche Feststellen von Defiziten geht. Ziel ist die präventive Qualitätsentwicklung, die Personen und die Ausbildungs kontexte zugleich im Blick hat. Das ganzheitliche „Q:LAB“-Qualitätsmanagementkonzept zur Sicherung und Weiterentwick lung der Ausbildungsqualität in der lern(er)orientierten Berufsausbildung folgt den skizzierten Ansprüchen. 2Die Ausgangsproblematik und bedeutsame Referenzpunkte für das „Q:LAB“- Qualitätsmanagementsystem Qualität soll etwas aussagen über die Güte oder die Beschaffenheit einer Sache, Ware, Dienst leistung oder von Strukturen und Abläufen. Definiert wird Qualität nach der ISO-Norm (siehe DIN EN ISO 9000–9004 sowie DIN EN ISO 8402 und DIN 55350 Teil 11) als „Gesamtheit von Merkmalen (und Merkmalswerten) einer Einheit bezüglich ihrer Eignung, festgelegte und vorausgesetzte Erfordernisse zu erfüllen“. Dabei handelt es sich um wertneutrale, abstrakte For 24 Titel des Modellversuchs: „Entwicklung, Erprobung und Transfer eines ganzheitlichen lern(er)orientierten Qua litätsmanagementsystems für die Berufsausbildung in kleinen und mittleren Unternehmen“. Träger war die Grundig Akademie für Wirtschaft und Technik, Gemeinnützige Stiftung e.V. Nürnberg. Förderkennzeichen: 21Quali06, Laufzeit: 15.11.2010 bis 15.11.2013. 2Die Ausgangsproblematik und bedeutsame Referenzpunkte für das „Q:LAB“-Qualitätsmanagementsystem WDP 167 115 mulierungen. Den betrieblichen Qualitätsdiskussionen und den betrieblichen Qualitätsmanage mentsystemen liegen technische, organisatorische und ökonomische Problemstellungen zugrunde. Sie lassen sich grob einteilen in drei Ziele: ►Rationalisierung durch Standardisierung ►Konkurrenzregulierung durch Formalisierung ►Kontrolle und Steuerung interner und von extern gesetzter IST-/SOLLund von Input-/ Output-Vergleichen und dementsprechender Interventionen. Die in Unternehmen eingesetzten Qualitätsmanagementsysteme in Produktion und Verwaltung orientieren sich am Modell der Ökonomie und der Produkterzeugung und sind im Grundsatz in halts-, werteund vor allen Dingen subjektvergessen. Es geht vorrangig um Optimierung, Stan dardisierung und Stabilisierung von technischen und technologischen Herstellungsprozessen. Der Blick in die Betriebspraxis zeigt jedoch, dass ein erheblicher Aufwand nötig ist, um stabile Prozesse zu erreichen. Planbarkeit, Prozesssicherheit und Nachhaltigkeit stoßen aus vielerlei Gründen an Grenzen. Aus Sicht des Modellversuchs „Q:LAB“ sind die in Produktion und Verwaltung anzutreffenden Qualitätsmanagementsysteme für einen „pädagogischen Gegenstand“ nicht geeignet. Sie gehen auf berufliche Ausund Weiterbildung, wenn überhaupt, dann nur bedingt ein. Hinzu kommt, dass ein Qualitätsentwicklungsund -sicherungssystem für Berufsausbildung eingehen muss auf die Tatsache, dass die Berufsausbildung es auch mit unterschiedlichsten Bildungsund Lernbio grafien aus vielfältigen, heterogenen Milieus zu tun hat. Die Lebensund Berufsperspektiven so wie die erworbenen Lernmuster, die eher defensiv im Sinne Abwehr von Bedrohung durch schlechte Noten gekennzeichnet und durch das Fehlen von Gründen für das Lernen entstanden sind, spielen eine herausragende Rolle. Anders als bei technischen Qualitätssicherungsprozessen müssen in pädagogischen Prozessen daher die Sinnund Bedeutungsstrukturen der insgesamt am Lernprozess Beteiligten im Mittelpunkt stehen. Bei Sinnund Bedeutungszusammenhängen geht es um die unterschiedlichen Vorstellungen und Ansprüche der an der Ausbildung direkt oder indirekt beteiligten betrieblichen Akteure über berufliche Ausbildung, die sich letztendlich in der Ausbildungsqualität und der Weiterentwicklung der Ausbildung grundlegend nieder schlagen. Betriebliche Akteure der Berufsbildung sind nach Ansicht von „Q:LAB“ sowohl Auszubildende, Ausbilder und Ausbildungsleiter als auch Personalleiter, Führungskräfte aus Pro duktion und Verwaltung, Betriebsräte sowie Jugendund Ausbildungsvertretungen. Für eine nachhaltige Qualitätsentwicklung und -sicherung im Bildungsbereich und für die Fragen ►Was ist gute Ausbildung? ►Was wird in Unternehmen unter Ausbildungsqualität verstanden? ►Wie wird die Ausbildungsqualität sichergestellt? ►Was wird unternommen, wenn die Ausbildungsqualität in Gefahr kommt? ►Wer ist an der Sicherung der Ausbildungsqualität beteiligt? sind deshalb Verständigungsund Aushandlungsprozesse, die auf Diskussion, Reflexion und Feedback aufbauen und die verschiedenen Interessen und Perspektiven mit einbeziehen, wir kungsvoll. Die am Qualitätsentwicklungsprozess beteiligten Menschen haben ihre eigenen Be gründungen und Bedeutungsmuster, sich aktiv einzubringen und Entwicklungen mitzutragen. Mit dem „Q:LAB-Qualitätsmanagementsystem“ werden nicht nachträglich irgendwelche Defizite bei den Lernenden, der Ausbildungsorganisation oder den Lernorten festgestellt. Es ist ein Ansatz zur kontinuierlichen, präventiven Potenzialförderung, das Personen, die didaktisch-me thodisch begründeten Lehrund Lernprozesse und die Gesamtorganisation zugleich im Blick hat. „Q:LAB“ ist ein dynamisches, sich ständig weiterentwickelndes Qualitätsmanagementsys tem, im Rahmen einer beteiligungsund gestaltungsorientierten Berufsbildung, das Verständi gung über Qualität in der Ausbildung in Gang bringt bzw. in Gang hält und kooperativ die Aus 116 WDP 167 Sicherung und (Weiter-)Entwicklung der Berufsausbildungsqualität bildung hemmenden und fördernden Faktoren entdeckt, Handlungsbedarfe aufdeckt und die Möglichkeit zur Entwicklung von Alternativen eröffnet. Grundlegender Bewertungsmaßstab einer „guten“ Berufsausbildung ist die berufliche Hand lungsfähigkeit. Sie gilt es, während der Ausbildung aufzubauen, zu stärken und zu vertiefen. Zur beruflichen Handlungsfähigkeit gehören ►Fach-, Methodenund Sozialkompetenz, ►Entwicklung der beruflichen Identität und beruflichen Mündigkeit (Lipsmeier 1989, S.137– 151) und ►Förderung von Verantwortungsgefühl und Verantwortungsübernahme, ►Förderung des sozialen Zusammenhalts, ►Verknüpfung von Arbeiten, Lernen und Erfahrungsreflexion in unterschiedlichen beruflichen Situationen auch mit dem Ziel, berufliche Situationen mit Definitionsund Handlungsspiel räumen zu beherrschen, ►Sensibilisierung für aktuelle und sich abzeichnende technologische Entwicklungen und Er kennen von Gestaltungschancen, ►Aufbau von Gestaltungskompetenz sowie Gestaltungsfähigkeit über die Entwicklung und Förderung von Vorstellungskraft und schöpferisch-kreativer Phantasie durch entdeckendes und experimentelles Lernen mit dem Ziel der aktiven Mitgestaltung der Arbeitswelt, ►Beteiligung, und zwar i.S. von Konzeptpartizipation und nicht Reparaturpartizipation, ►Denken und Handeln in ganzheitlichen Prozessen, ►Transferfähigkeit der erworbenen Qualifikationen und Kompetenzen auf neue berufliche Si tuationen und ►Anschlussfähigkeit der erworbenen Qualifikationen und Kompetenzen an berufliche Weiter entwicklung und Bildungsaufstieg. Berufsbildung muss im Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Auftrag der Berufsbildung im Kontext der Entwicklung gesellschaftlicher Handlungskompetenz auch einen Beitrag zur Wertebildung der Jugendlichen leisten. G. Zimmer (2009, S.20ff.) hat darauf hingewiesen, dass technisch-organisatorische Umwälzungen der Arbeitsprozesse und informationstechnische und wissensintensive Produktionsweisen komplexe Aufgaben mit Anforderungsverschiebungen und neue Anforderungen an die Kategorien „Wissen und Reflektieren“, „Arbeiten und Lernen“ und „Positionieren und Bewegen“ mit sich bringen. Auch die Kategorie „Konkurrieren und Ver trauen“ gewinnt angesichts neuer arbeitspolitischer Strategien und Bedingungen sowie durch die Auflösung bislang stabilerer Arbeitsverhältnisse an Bedeutung. Auf Kooperations-, Wertund Gemeinsinnorientierung als Maßstäbe für eine zukunftsorientierte, nachhaltig wirksame Berufs bildung hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung bereits vor über zehn Jahren hingewiesen und muss im Rahmen der Definition von Qualitätskriterien für gute Ausbildung in Erinnerung gebracht werden (siehe BMBF 2001). Hinzu kommt ein inzwischen wenig thematisierter Aspekt beruflicher Handlungsfähigkeit, der übrigens in den letzten Jahrzehnten eigentlich verloren gegangen ist, nämlich die Wirt schaftsbildung für Facharbeiterinnen und Facharbeiter. Auszubildende müssten sich bereits während der Ausbildungszeit, so eine schon im Rahmen der BIBB-Modellversuchsreihe „Dezen trales Lernen“ aufgestellte Forderung, ein ausbaufähiges System ökonomischer Kenntnisse er werben können (siehe Novak 1991, S.52). Umfassende berufliche Handlungsfähigkeit ist die Voraussetzung für ein innovationsorientier tes Produktionsmodell, wie es in Deutschland anzutreffen ist. Deshalb muss bei der Qualitätsdis kussion auch der Frage nachgegangen werden, ob die Ausbildung die betriebliche, regionale und gesellschaftliche Innovationsfähigkeit und Innovationskraft stützt und fördert. Zusätzlich zu den drei Lebensabschnitten „schulische Lernerfahrung/Übergang von Schule in die Ausbil 2Die Ausgangsproblematik und bedeutsame Referenzpunkte für das „Q:LAB“-Qualitätsmanagementsystem WDP 167 117 dung“, „Ausbildung“ und „berufliche Perspektiven“ haben die gesellschaftlichen, ökonomischen und technologischen Einflüsse, die auf die Ausbildung und die Jugendlichen einund rückwir ken, Berücksichtigung zu finden (siehe Abbildung 1). Abbildung 1 Ganzheitliche Perspektive: In die Qualitätsdiskussion alle Phasen der persönlichen und beruflichen Entwicklung einbeziehen – Vom Übergang von der Schule über die Ausbildung bis hin zum Übergang in das Berufsleben Q:LAB-Standort IITechnologische und ökonomische Bedingungen und Einflussgrößen Lernund lebensweltliche Erfahrungen Erfahrungen beim Übergang in Ausbildung Antizipierte Perspektiven „Reale“ Zukunft Lebens-, Lern-, und Lebensperspektiven Berufliche Entwicklungsmöglichkeiten Im Blick: Erwerb umfassender beruflicher Handlungsfähigkeit, Einflussgrößen und Lehr-/Lernprozess Gesellschaftliche und soziale Bedingungen und Einflussgrößen Standort I Ausbildungszeit Damit wird deutlich, dass sich die Qualitätsdebatte nicht allein auf die Verbesserung der Ver mittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten, Optimierung von Aufgaben oder auf das Bestehen der Fachund Sachbearbeiterprüfung ausrichten und reduzieren lässt. Berufliche Bildung hat (siehe Ehrke 2009, S.107) ►„Erwachsenwerden auf natürliche Weise zu unterstützen“ (Sozialisation), ►„soziale Stabilität und Integration in einer sensiblen Lebensphase“ zu fördern, ►den Erwerb von „Facharbeitskompetenzen als Basisstandard“ zu ermöglichen, ►auf lebenslanges Lernen vorzubereiten, ►spätere „Tätigkeits-, Betriebsund Berufswechsel ohne Statusverlust“ durch eine breit ange legte berufliche Bildung abzusichern, und ►Spielräume für den sinnstiftenden „Aufbau eines produktiven Selbstkonzepts und Lebens entwurfs“ zu gewährleisten. Dieses Ziel-, Interessenund Erwartungsbündel gehört zu einem umfassenden und ganzheitli chen Qualitätsmanagementsystem für die Berufsausbildung. 3Der besondere Ansatz des „Q:LAB”-Qualitätsmanagementsystems: Das Konzept der mitforschenden Akteure zur Praxisgestaltung Es gehört zu den Binsenwahrheiten, dass Qualität nicht angewiesen werden kann, sondern ständig erarbeitet und weiterentwickelt werden muss. Ein subjektorientiertes Qualitätsmanage mentsystem wie „Q:LAB“, das die Sichtweisen, Perspektiven und die „Konstruktionen und An 118 WDP 167 Sicherung und (Weiter-)Entwicklung der Berufsausbildungsqualität wendungen von Ausblicken auf die Welt“ (Engeström 2011, S.176) der betrieblichen Berufsbil dungsakteure zum Ausgangspunkt nimmt, ist gekennzeichnet durch einen Bottom up-Prozess. Das Bottom-up-Vorgehen bei „Q:LAB“ orientiert sich an den Leitlinien für die Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen nach Klingberg (1990, S.280): „Lernende (sind) als mitgestaltende, mit entscheidende und mitverantwortende Akteure in das Unterrichtskonzept25 einzubeziehen, ihre Subjektposition in allen Funktionen des Unterrichts in Ansatz zu bringen und zu respektieren: bei der Planung, bei der Unterrichtsgestaltung selbst und bei der kritischen Begleitung und Re flexion didaktischer Prozesse. Der dialogische Charakter des Unterrichts schließt das Gespräch von Lehrenden und Lernenden über Inhalte, Methoden, Organisationsformen und Resultate des Unterrichts ein. Es geht also kurz gesagt, um eine zunehmende Bewusstheit und kritische Ver antwortlichkeit von Lehrenden für den Unterricht als einer Sache, die nicht für Schüler, sondern mit ihnen gestaltet wird. …“.26 So entstehe das „kollektive Subjekt des Unterrichts“. Bottom-up bedeutet für „Q:LAB“ eine beteiligungsorientierte Konzepterarbeitung sowie fort währende kooperative Entwicklungsplanung und Reflexion im Rahmen von Zwischenbilanzie rungen. Das ist mehr als nur die Feststellung von Veränderungsbedarfen oder Nachjustierungen, um kurzfristig auftretende Lücken zu schließen. Konzept und Praxis der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung muss, und ist bei „Q:LAB“ im Kern ein entdeckendes, nachentdeckendes und sinnhaftes, verstehendes Lernen (Klafki) sein, das den Erwerb von Sach-, Sozialund Ge fühlserfahrungen (W. Schulz) ermöglicht. Dem „Q:LAB“-Bottom-up-Ansatz liegt das Konzept der mitforschenden Akteure zugrunde, das auf der subjektwissenschaftlich begründeten Lerntheorie (siehe Holzkamp 1985; Holzkamp 1993) und dem Ansatz der systemisch-interaktionistischen/-konstruktivistischen Pädagogik (Reich 1997) basiert. Alle betrieblichen Akteure werden in den Prozess der Qualitätsentwick lung und -sicherung einbezogen und zu Lernenden und Gestaltern. Deshalb spricht „Q:LAB“ auch von einem lern(er)orientierten Qualitätsmanagementsystem. Allerdings folgt der Modell versuch nicht der traditionellen Vorstellung von Lernen nach dem Input-Output-Modus. Nach Helmut Willke (1997, S.51ff.) gelten aus seiner systemtheoretischen Sicht andere Regeln für Lernen, die zur subjektwissenschaftlichen Lerntheorie anschlussfähig sind, nämlich: ►„Mit Ausnahme einfachen Auswendiglernens verlangt jedes Lernen vom lernenden System die aktive (interne) Konstruktion von Bedeutungen. ►Was Personen, Gruppen, Organisationen über ein Gebiet oder Thema bereits wissen oder welche Vorstellungen sie darüber haben, übt einen erheblichen Einfluss darauf aus, was und wie sie lernen. ►Das vorrangige Ziel des Lehrers ist es, die kognitive Struktur oder Sichtweise des Schülers zu verändern. Da die Veränderungsrichtung und -wirkung von der bestehenden Struktur ab hängig sind, lässt sich Lehre nicht zielsicher bewerkstelligen. ►Da Lernen aktive Rekonstruktionen von Bedeutungen durch die lernende Einheit erfordert, liegen Zurechenbarkeit und Kontrolle des Lernprozesses beim Schüler, nicht beim Lehrer. ►Da Lernen im Wesentlichen auf neuen Beobachtungen beruht, ist kooperatives und kollekti ves Lernen wirksamer als individuelles und isoliertes. ►Die soziale Kompetenz kollektiven Lernens wird grundlegend. ►Steigerung der Lernfähigkeit bedeutet eine Steigerung der Fähigkeit zur Beobachtung − von einfacher zu reflektierter Beobachtung. ►Lernen bedeutet nicht die Übernahme fertiger Wissenspakete, sondern die Fähigkeit, in eine spezifische Wissensgemeinschaft hinein zu wachsen und darin zu operieren.“ 25 Bei dem hier zur Diskussion und zur Lösung anstehenden Problem ist „Unterrichtskonzept“ zu verstehen als „Qualitätsentwicklungsund Qualitätssicherungskonzept“. 26 Hervorhebungen entsprechen dem Originaltext. Der besondere Ansatz des „Q:LAB”-Qualitätsmanagementsystems WDP 167 119 speist und im Rahmen eines kooperativen Lernprozesses eine Lösung erarbeitet und zur Umset zung anbietet. Im Gegensatz zur Fallberatung ist die Kooperative Fallbearbeitung eine ausgehend von einer Akteurin oder einem Akteur oder der betrieblichen Bildung selbst initiierte, koopera tive Bearbeitung einer irritierenden Handlungsproblematik, mit der man alleine nicht mehr wei terkommt bzw. bei den Lösungen der Rat und die Sichtweisen anderer Personen hilfreich sind. Im Mittelpunkt der Kooperativen Fallbearbeitung („koFa“) steht nicht die Person, die Unterstüt zung für eine knifflige Handlungssituation sucht. Es geht also nicht um das Aufdecken individu eller Unzulänglichkeiten des Fallerzählers oder der Fallerzählerin. Der Blick richtet sich aus schließlich auf die Handlungsproblematik. Grundvoraussetzung für die ehrliche, ungeschönte Darstellung der Handlungsproblematik ist ein offenes, vertrauensvolles Klima. Bei der Zusam menstellung der Teilnehmer/-innen sollte darauf geachtet werden, dass tatsächlich unterschied liche Perspektiven und Erfahrungen sowie Wissensträger bei der koFa vertreten sind. Über die Zusammensetzung einer „koFa“ entscheidet der Fallerzähler, die Fallerzählerin. 4.9 Ausbildungsqualitätskonferenz Sicherung und Weiterentwicklung der Ausbildungsqualität braucht Regelmäßigkeit, Zeit und Raum. Die Ausbildungsqualitätskonferenz ist der Ort, an dem regelmäßig der erreichte Entwick lungsstand der Ausbildung reflektiert und bilanziert wird. Sie ist gleichzeitig der Ort für den Auftakt der nächsten Entwicklungsschleife auf der Grundlage der erkannten Handlungsbedarfe. Die „Regelmäßige Ausbildungsqualitätskonferenz“, die mindestens einmal jährlich stattfindet, erfüllt die fünf grundlegenden „Q:LAB“-Kriterien funktionsund hierarchieübergreifender Dis kurs und Dialog, Reflexion, Kommunikation, Interaktion und Kooperation; hier werden Mei nungen und Standpunkte ausgetauscht, Konflikte und Widersprüche transparent, Visionen und Perspektiven formuliert und mit gemeinsamen Bildern und gemeinsamen Begriffen hinterlegt. Die „Ausbildungsqualitätskonferenz“ orientiert sich an Zielen der Berufsbildung: Entwicklung und Förderung von Reflexionsund Kritikfähigkeit, Erwerb und Anwendung von Problemlö sungs-, Aushandlungsund Gestaltungskompetenzen, Stärkung, Vertiefung und Erweiterung so zialer Kompetenzen, Entwicklung von Partizipationsfähigkeit, Ganzheitlichkeit und Handlungs orientierung. Teilnehmende sind alle betrieblichen Akteure, die direkt oder indirekt Verantwortung für die Ausbildungsqualität haben, Auszubildende, hauptamtliches Ausbildungspersonal, Ausbildungs beauftragte und Fachausbilderinnen und Fachausbilder aus den verschiedenen Abteilungen, Ausbildungsleitung, Personalleitung sowie Führungskräfte und Beschäftigte aus den verschiede nen betrieblichen Funktionsbereichen wie z.B. Produktion, Verwaltung, Planung und Entwick lung und dem Betriebsrat sowie der Jugendund Ausbildungsvertretung (JAV). Die Ausbildungsqualitätskonferenz kann im Rahmen einer Jugendund Auszubildendenver sammlung durchgeführt werden. Die Ausbildungsqualitätskonferenz ist das Forum für Auszubil dende von Auszubildenden. Empfohlen wird zur Vorbereitung und Durchführung eine Arbeits gruppe von Jugendund Auszubildendenvertretung und Auszubildenden. Die Ausbildungsqualitätskonferenz muss intensiv vorbereitet werden. Im Vorfeld der Ausbil dungsqualitätskonferenz machen Auszubildende und die JAV eine Bestandsaufnahme mit „Q:LAB“-Instrumenten, interviewen betriebliche Akteure der Berufsbildung zu ausgewählten Themen. Sie stellen als Diskussionsimpuls zum Beispiel ein Video mit typischen Ausbildungsund Arbeitssituationen, über die gesprochen werden muss, oder vorhandenen Ausbildungskon flikten her. Medial aufbereitete Statements von betrieblichen Berufsbildungsakteuren fangen Meinungsbilder und unterschiedliche Sichtweisen ein. Die Analyseergebnisse werden präsen tiert. Die verschiedenen Stellungnahmen, Meinungen, Standpunkte und Sichtweisen werden ei nander gegenübergestellt, ausgeleuchtet, hinterfragt und diskutiert. Im nächsten Schritt geht es 126 WDP 167 Sicherung und (Weiter-)Entwicklung der Berufsausbildungsqualität um die Verständigung und Aushandlung darüber, was passieren soll. Und zum Schluss wird in die Gestaltungsund Umsetzungsphase übergegangen. 5Erfahrungen Der Gesamtverlauf des Modellversuchs kann mit den folgenden Phasen skizziert werden, wenn man die betrieblichen Akteure und ihr Modellversuchshandeln charakterisiert: Zuhören – Skep sis/Abwehr und der Wahrnehmung der Ausstiegsoption – Neugier – Identifikation und Überzeu gung/Einsicht zur notwendigem Handeln – Engagement. Neben der Erstinformation über den Modellversuch ging es bei der Betriebsakquise generell um ein Sensibilisieren und den Aufbau eines Problembewusstseins, sich wieder stärker mit dem Thema „Qualität der Berufsausbildung“ zu beschäftigen. Alle Gesprächspartner und Gesprächs partnerinnen waren im ersten Moment überrascht, dass sie durch den Modellversuch gewissermaßen mit den Fragen konfrontiert werden „Was wird in Unternehmen unter Ausbildungs qualität verstanden?“, „Wie steht es bei uns um die Ausbildungsqualität?“, „Wie wird die Ausbildungsqualität sichergestellt?“, „Was wird unternommen, wenn die Ausbildungsqualität in Gefahr kommt?“ und „Wer ist an der Sicherung der Ausbildungsqualität beteiligt?“ Die Bandbreite der Antworten auf die Frage: „Ausbildung bei uns ist gut, weil …“ reichte vom Einhalten der Ausbildungsordnungen und der Ausbildungsrahmenpläne, der regelmäßigen Überprüfung der betrieblichen Ausbildungspläne, der modernen Ausstattung der Ausbildungs werkstätten über das regelmäßige Feedback an die Auszubildenden über festgestellte Defizite, das Vorhandensein von Werksunterricht und Prüfungsvorbereitungen, guten bis sehr guten Prü fungsnoten und das hervorragende Abschneiden bei Berufsweltmeisterschaften bis zum traditio nell guten persönlichen Verhältnis zwischen Auszubildenden und Ausbildungspersonal. Durch die mit den Fragen gesetzten Impulse und nach einer Zeit des intensiveren Überlegens kamen erste kritische Reflexionen der Ausbildungspraxis. Sie reichten vom Stellenwert der Be rufsausbildung, der Verankerung der Ausbildung im Betrieb und der Kostendiskussion über Mo tivation und Leistungsfähigkeit der Schulabsolventen und der Auszubildenden für eine an spruchsvolle Ausbildung, der Lehr-/Lernprozesse und der Resonanzen bei den Auszubildenden („Warum muss der Ausbilder alles dreimal erklären?“), den beruflichen Entwicklungswegen nach der Ausbildung für die Jugendlichen und für das Ausbildungspersonal bis hin zu der Ge genfrage: „Haben hier eigentlich alle das gleiche Verständnis von Ausbildung?“. Es kann nicht pauschal formuliert werden, dass die Gesprächspartner/-innen Probleme ha ben, die Relevanz des Themas zu erfassen und einen Bedarf für „ihre“ Firma zu sehen, wenn gleich sie überzeugt sind, dass bei ihnen die Ausbildung gut ist. Die Überraschung, zum gegen wärtigen Zeitpunkt mit dem Thema „Ausbildungsqualität“ konfrontiert zu werden, kann darauf zurückgeführt werden, dass in den letzten Jahrzehnten die Ausbildungsplatznot und generell die institutionelle Absicherung der Ausbildung überhaupt und jetzt brandaktuell die Übernah meproblematik im Mittelpunkt standen bzw. steht und Engagement der betrieblichen Akteure erfordern. In einem Fall wurde angesprochen, dass es nicht einfach ist, in den Betrieben mit den Folgen der demografischen Entwicklung und dem bereits vorhandenen bzw. absehbaren Facharbeiter mangel zu argumentieren, da beides in den Betrieben noch nicht angekommen ist bzw. real durchschlägt. Man kann sich immer noch die Auszubildenden aussuchen. „Solange bei der Fa. XY (→ Automobilindustrie) Facharbeiter am Band stehen, gibt es noch keinen, auch nicht ge fühlten Fachkräftemangel.“ Und man könne, so die Aussage, auch nur schwer damit argumen tieren, dass die Aufgabenbereiche in den Fabriken immer komplexer werden, da draußen in den Betrieben viele der Meinung sind, dass eher eine Re-Taylorisierung im Gange ist. 5Erfahrungen WDP 167 127 Andererseits sind sich Betriebsräte und Firmenvertreter sehr wohl bewusst, dass sich die Be triebe in Zukunft auf eine „andere Art von Ausbildungsplatzbewerbern“ einstellen müssen und dass „eine Zeit kommen wird, in der man auch die Altbewerber/-innen und benachteiligte Ju gendliche ins Auge fassen muss“. „Die derzeitige Praxis, dass man gerne Jugendliche mit mittle rer Reife oder Abiturienten als Azubis einstellt, könne so nicht weiter geführt werden“. Demo grafische Entwicklung und Facharbeitermangel sind zwar heute noch keine praxisverändernden Themen in den Unternehmen, aber in der Vorausschau betrachtet, würden Probleme auf die Fir men zukommen und eine Auswahl der Besten würden nur noch wenige Betriebe praktizieren können. Die Frage, „aus welchen Schultypen rekrutieren wir zukünftig Auszubildende“ bewegt die betrieblichen Bildungsakteure. Im Fokus des Ausbildungspersonals stehen die Auszubilden den als beruflichen Novizen, die etwas lernen sollen. Anzutreffen ist eine ausbilderzentrierte Ausbildung, d.h. Ausbilder/-innen interpretieren Lern-Handlungsproblematiken von Auszubildenden aus ihrer Perspektive. Die Handlungspro blematik der Lernenden ordnen sie häufig vorschnell ihrer Sinnperspektive unter. Ausbildungs personal sieht sich in der Rolle von Anbietern und Produzenten von Ausbildung. Man könnte sagen, die Auszubildenden sind das zu „bearbeitende Werkstück, der Rohling“. Ausbilderzen trierte Ausbildung bedeutet auch, dass Ausbilder/-innen Inhalte auf der Grundlage ihrer eige nen früheren Berufstätigkeit und ihrer wenngleich nicht immer engen Kontakte zum Betrieb, definieren und interpretieren, was auf die Ausbildung zukommen könnte (Annahmen, „vom Hö rensagen“) und bestimmen daraus auftretende Handlungsund mögliche Lernprobleme. Ausbildungspraxis orientiert sich aus der Perspektive der Firmen, Ausbildungsleitungen/ Ausbilder/-innen sowie Betriebsräte zuallererst an handwerklichen Kenntnissen und Fertigkei ten. Ausbildung ist gut, wenn Arbeitsfähigkeit im Sinne von Aufgaben lösen innerhalb von anzu treffenden Produktionsund Verwaltungsprozessen erreicht wird. Manche Ausbildungsleiter er richten um sich herum eine Mauer. Ihrer Meinung nach erschweren die Anderen die Arbeit: Verordnungen, Berufsschule, die Jugendlichen, der Betrieb und letztendlich auch der Betriebs rat. Auffallend ist, dass der Begriff „Qualität“ bei den Beteiligten intransparent und/oder diffus ist. Es gibt kein kritisches Hinterfragen, keine Klärung, keine diskursive Verständigung, sondern ei nen angenommenen und damit oberflächlichen Konsens zwischen den betrieblichen Akteuren. So stellte ein Personalleiter die Frage in den Raum: „Reichen nicht 80% Ausbildungsqualität aus? Soll ich nicht den Rest von 20% in andere Dinge investieren?“ Der Ausbildungsleiter aus demselben Unternehmen, der im Prinzip alles gegen die Beteiligung des Betriebes am Modell versuch unternimmt, antwortet: „Wir haben in Teilbereichen 50 bis 60% Handlungsbedarf und brauchen nicht im Ganzen 100%. … Wir brauchen kein großes Konzept, wir verbessern uns bzw. müssen uns verbessern, und zwar marginal.“ Und weiter: „Ich bilde gut aus, aber der Be trieb setzt die ausgelernten Azubis nicht richtig ein.“ Die Karten, an welcher Stelle er Hand lungsbedarf sieht, deckt er trotz Aufforderung durch den Fertigungsleiter nicht auf, der während der Debatte äußerte: „Ich habe einiges vor in meinem Bereich. Wir müssen umstrukturieren. Wie kann mich die Ausbildung und der Modellversuch unterstützen? Wie muss heute eine Aus bildung aussehen? Ich habe keinen Einblick in die Ausbildung bei uns.“ Meistens bedeutet Qualitätssicherung zuallererst Nachjustieren bei den Auszubildenden, wenn Aufgaben „nicht zur vollen Zufriedenheit“ ausgeführt wurden. Insofern ist es nicht ver wunderlich, dass weitverbreitet als Qualitätssicherungsinstrument der Beurteilungsbogen ein gesetzt ist. Die Kategorien ähneln den Leistungsbeurteilungsbogen für Beschäftigte, sodass es wohl außer um die Beurteilung von „erbrachter oder gezeigter Leistung“ insbesondere generell um das Eingewöhnen in den betrieblichen Sozialisationsraum und um das Akzeptieren von Füh rungsprinzipien geht. Es wird die These aufgestellt, dass Beurteilungssysteme dieser Art keinen 128 WDP 167 Sicherung und (Weiter-)Entwicklung der Berufsausbildungsqualität Beitrag zur Lernprozesserfolgsentwicklung und -sicherung darstellen und keinen Beitrag leisten für das Ziel der Berufsausbildung, die Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen zu fördern. Wenngleich es noch keine umfassende Debatte über den Beitrag der subjektwissenschaftli chen Theorie für die Ausbildungsqualitätsdiskussion gibt, so wurden doch zwischen beiden viele Bezüge sichtbar. Die Berufsbildungsakteure als Lernende im Kontext der Qualitätssicherung und -entwicklung der Ausbildung entscheiden letztendlich selbst, ob und was sie lernen, ob und was sie verändern. Klaus Holzkamp (1993) unterscheidet zwischen dem defensiven Lernmuster („Ich lerne, um Bedrohung abzuwehren“) und dem expansiven Lernmuster („Ich lerne, um meine Handlungsmöglichkeiten zu erweitern.“). Für das Lernen braucht der Mensch Lern gründe und diese müssen für ihn eine Bedeutung haben, sonst entstehen Lernwiderstände. Mit dem E5-Ansatz können Praxis betrachtet und analysiert, die handlungsleitenden Theorien trans parent und Lerngründe herausgearbeitet werden, wobei der schwierigste Teil des Prozesses sich wohl auf die Frage, welche Bedeutungen haben die Lerngründe für das jeweilige Subjekt, be zieht. Vielfältige Lernwiderstände zeigten sich im Modellversuch. So gab es Ausbildungsleitungen, die Reflexionen verweigerten, sich nicht in die Karten schauen ließen und ihren bisherigen Pfad weitergehen wollten. Anderen formulierten: „Das mache ich doch schon immer, was Sie jetzt machen wollen!“ Und auch der zum Angriff übergehende Ausbildungsleiter/Ausbilder, der sagt: „Die Arbeit wird erschwert durch Verordnungen, Berufsschule, schlechte Schulabgänger, den Betrieb und letztendlich auch durch den Betriebsrat.“ Es gab jedoch auch das nachdenkliche – gegenüber Reflexionen und (Weiter-)Entwicklungen zwar skeptische aber nicht abgeneigte – Ausbildungspersonal, das auch Reflexionsgelegenheiten suchte sowie (weiter-)entwicklungsbereite Ausbildungsleitungen und Ausbilderinnen und Aus bilder. Die beiden letztgenannten Typen sind, so würde K. Holzkamp (1993) sagen, in der Lage, ihre subjektiven Handlungsproblematiken zu erkennen und daraus ihre subjektiven Lernproble matiken herauszufiltern. Die Verständigung über die Frage, was gelingendes Lernen im Kontext der Berufsbildung ist, ist für kleine und mittlere Unternehmen in den überwiegenden Fällen ein neuer und ungewöhn licher Ansatz. Der Verständigungsprozess als funktionsund hierarchieübergreifender Lernpro zess ist allerdings sowohl die Basis als auch der Schlüssel für die nachhaltige Verankerung des Qualitätsgedankens und der Qualitätsentwicklung/-sicherung. In der Gestaltung und Organisa tion von Verständigungsund Aushandlungsprozessen liegt aus Sicht des Modellversuchs ein Handlungsbedarf. Die in den Betrieben anzutreffenden Qualitätsmanagementsysteme, gehen nicht auf den Verständigungs-, Aushandlungs-, Entwicklungsund Lernaspekt ein. Außerdem sind sie nicht auf den besonderen umfassenden Charakter der Berufsausbildung ausgerichtet. Wenn es Widerstände gegenüber Neuerungen gibt, liegt es in der Regel nicht an den neuen Kon zepten, Methoden und Instrumenten, sondern häufig am eingeschränkten oder möglicherweise auch fehlenden Bewusstsein der KMUs über die Notwendigkeit einer qualitativ hochwertigen Berufsausbildung als Vorsorge und Investition für den Erhalt von umfassender Innovationskraft und -sicherung der Innovationsfähigkeit. Die Probleme der Ausbildungspraxis sind vielfältig. Im Wesentlichen schälten sich während der Modellversuchslaufzeit sieben Themen heraus und zwar: ►zeitlich und sachlich gegliederte Ausbildungspläne, ►Beurteilungsverfahren: Beurteilen oder reflektieren, fördern und entwickeln?, ►Qualifizierung von Ausbildungsbeauftragten und Fachausbildern, ►neue Ausbildungsinhalte: Arbeitsund Geschäftsprozessorientierung, 5Erfahrungen WDP 167 129 ►didaktisch-methodische Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen (Stichworte sind hier „Modell der vollständigen Handlung“ und „Experimentierendes, forschendes und entdeckendes Ler nen“), ►berufliche Entwicklungswege im Anschluss an die Ausbildung und ►demografische Entwicklung und die Folgen für den Berufsnachwuchs. Wenngleich fünf der Problemkreise zu den Standards der Berufsbildung gehören, sind sie noch nicht zufriedenstellend im Ausbildungsalltag angekommen. Gab es in der Anfangsphase eher Verwunderung darüber, dass der Modellversuch sich über haupt mit Ausbildungsqualität beschäftigt, so kam im Verlauf der Projektarbeit immer mehr ein Nachdenken und Erzählen über die Ausbildungssituation zustande. Neue Themen wurden for muliert, wie zum Beispiel „Was kann Auszubildenden zugetraut werden?“, „Was mache ich mit Auszubildenden mit Lernschwierigkeiten?“ oder auch „Wie können Lernorte im Betrieb lernhal tiger und didaktisch-methodisch gestaltet werden?“. Als Resümee des Modellversuchs „Q:LAB“ kann festgehalten werden, dass ein funktionsund Hierarchie übergreifender, kooperativer und kontinuierlicher Lernund Entwicklungsprozess auf der Basis eines breit angelegten Diskurses gelingen kann. Wesentliche Voraussetzungen sind die Verknüpfung der beruflichen Bildung mit anderen betrieblichen Handlungsund Gestal tungsarenen und eine umfassende Kompetenzerweiterung aller betrieblichen Bildungsakteure. Das beginnt damit, dass jeder betriebliche Akteur sich mit den Kontexten der jeweils anderen einlässt, sich mit diesen und den eigenen Kontexten offen auseinandersetzt und sie reflexiv und diskursiv zueinander in Beziehung setzt. Für die Berufsbildungsakteure ist es also bedeutsam, Differenzen und Gemeinsamkeiten an den Schnittstellen zwischen verschiedenen Funktionsund Aufgabenbereichen und ihre Praxis leitenden Theorien erkennen zu können, um den indus trie-, betriebs-, arbeitsund bildungspolitischen Innovationskern der Ausbildungsqualität aufzu spüren. Das sind zwar hohe Ansprüche; diese sind jedoch im Sinne einer umfassenden und ganzheitlichen Qualitätssicherung und -weiterentwicklung der beruflichen Bildung fast unab dingbar. Es sei denn, die Vorstellung bleibt bestehen, Qualitätssicherung und -weiterentwick lung der beruflichen Bildung könne mit einem banalen technizistischen Messvorgang hergestellt werden. Eine besonders kritische Situation, die im Zusammenhang der Diskussion über Qualitätssiche rung und -weiterentwicklung nicht ausgeblendet werden kann, besteht in der strukturellen und prozessualen Verortung der Berufsausbildung in Unternehmen. Ausbildungsabteilungen sind meist Personalbereichen untergeordnet und werden oft von berufsfremden Personen, also Nicht-Bildungsleuten, in aller Regel von Personen mit betriebswirtschaftlicher Qualifikation, ge führt und verlieren bzw. verloren im Verlauf der Zeit durch hierarchische Umorganisation ihren innerbetrieblichen Status mit einem „Durchreichen nach unten“, wie in Fallstudien feststellen konnten (siehe Abbildung 3). Das blieb offensichtlich nicht ohne Folgen für das Selbstbewusst sein des Ausbildungspersonals, sodass prononciert zu formulieren wäre: Ausbildung hat ihr Selbstbewusstsein durch strukturelle Fremdbestimmung im Unternehmen verloren. Sie redu ziert von sich aus vorhandenen oder „zu erkämpfenden“ Spielraum durch Interpretation der „objektiven“ Möglichkeiten. Die intensive längerfristige Begleitung der betrieblichen Lernund Entwicklungsprozesse trug zur Stabilisierung der angestoßenen Entwicklungen und zum Umsetzungserfolg bei. Ohne die „Q:LAB“-Akteure wären ein solcher Prozess und die Ergebnisse kaum möglich gewesen, da die wissenschaftliche Begleitung neuen Typs sich auf die Durchführung von Abfragen beschränkte. 130 WDP 167 Sicherung und (Weiter-)Entwicklung der Berufsausbildungsqualität Abbildung 3 Formen der organisationsstrukturellen Verankerung der Ausbildung und Verlauf einer Bedeutungsverschiebung in ausgewählten MV-Betrieben Betrieb 1 Betrieb 2 Betrieb 3 Geschäftsleitung Erklärung: gew.-techn. Ausbildung = Ausbildung in gewerblich-technischen Berufen Geschäftsleitung Technische Geschäftsleitung Kaufmännische Geschäftsleitung Personalleitung Kaufmännische Geschäftsleitung Personalleitung gew.-techn. Ausbildung Personalreferent kaufmännische Ausbildung Personalreferent koordinierend Verwaltung durch Personalreferentin Ausbilder mit Mehrfachfunktion, d.h. zugleich zuständig für Umweltschutz und Entsorgung Personalleitung Assistentin der Personalleitung gew.-techn. Ausbildung gew.-techn. Ausbildung gew.-techn. Ausbildung Personalreferentin kaufmännische Ausbildung gew.-techn. Ausbildung 6Ausblick: Andere pädagogische Felder können der beruflichen Ausbildungspraxis Impulse geben Ein besonderes Merkmal des Modellversuchs waren sozusagen Grenzüberschreitungen, indem aus anderen pädagogischen Handlungsfeldern in Workshops Anregungen für die Ausbildungs qualitätsdiskussion geholt wurden. Ausbilderinnen und Ausbilder, für Ausbildung zuständige Personalentwickler/-innen, hauptamtliches Fachpersonal aus den zwei beteiligten Gewerkschaf ten, Betriebsräte und Jugendund Auszubildendenvertretungen setzten sich zum Beispiel mit den „Kennzeichen guter Schule, guten Unterrichts und gelingendem Lernen“ (siehe Allespach/ Meyer/Wentzel 2009, S.184f.; Meyer 2007; Meyer 2004) auseinander (siehe Abbildung 4). Sie diskutierten über das bayerische Qualitätsmanagementsystem für Berufsschulen (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2010) und das dort angebotene Instru ment „kollegiale Fallberatung“ und befassten sich mit einem großbetrieblichen, IT-gestützten Ausbildungsqualitätsmanagementsystem. Die gegebenen Impulse führten zu einer Debatte, bei der es darum ging, die eigene Praxis in Bezug zu setzen zu den Qualitätssicherungsund Quali tätsentwicklungsaktivitäten in schulischen Kontexten. Tabelle 1 Was gehört zu einer „guten“ Ausbildung“ – 10 Merkmale guter Schule, guten Unterrichts und ge lingenden Lernens nach Hilbert Meyer als Anregung für die betriebliche Ausbildungsqualitätsdis kussion und ihre Definition durch betriebliche Akteure bei „Q:LAB“-Workshops (▶kursiv) Klare Strukturierung Prozessklarheit, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Freiräumen Wer/Wann/Was/Wo, Ausbildungsplan; Jahresplanung; Wer ist für was verantwortlich/Stellvertretung; An wen können sich Ausbilder wenden?; breite durchgängige Information; Wer ist für was verantwortlich? Hoher Anteil echter Lernzeit geschickte Rhythmisierung, ausbildungsfremde vs. ausbildungs-/lernbezogene Aufgaben Nicht nebenher ausbilden (nicht zwischen Tür und Angel); Zeit für Azubi nehmen; Azubis Lernzeit zum Lernen und Ausprobieren geben 6Ausblick: Andere pädagogische Felder können der beruflichen Ausbildungspraxis Impulse geben WDP 167 131 (Fortsetzung Tab. 1) lernförderliches Klima Verantwortungsübernahme, solidarisches Handeln Keinen hektischen Ausbilder haben, der immer auf die Uhr schaut; gut eingerichtete Ausbildungsplätze und Werkstatt; es gibt keine dummen Fragen: sich fragen trauen; ruhige Lernräume ohne Störung inhaltliche Klarheit Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des Ablaufs, Klarheit/Verbindlichkeit der Ergebnissicherung Ausbildungsrahmenplan mit zeitlich-sachlicher Gliederung; Ausbildungsinhalte zu Beginn erläutern; Lehrpläne was wann drankommt; Unterricht nicht überladen: Eins nach dem Anderen; sinnstiftendes Kommunizieren Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Feedback Gemeinsames Erarbeiten eines Auftrags/Projekts; keine komplizierten, sondern einfache Erklärungen, perma nente Rückmeldung geben Methodenvielfalt und Methodentiefe Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen Theorie und Praxis sinnvoll miteinander verknüpfen; Wechsel von Methoden und auf die Azubis individuelle eingehen; Unterstützung und Hilfestellung durch entsprechenden Methoden individuelles Fördern Geduld und Zeit, gezielte Hilfestellung Auf Nachholbedarf eingehen; auf die Bedürfnisse einzelner eingehen; nicht überund nicht unterfordern; Stär ken und Schwächen nutzen intelligentes Üben Bewusst machen von Lernstrategien, lernhaltige und entwicklungsförderliche Lern-/Arbeitsaufträge Hilfe zur Selbsthilfe; Gruppenarbeit zum gemeinsamen Lernen/sich gegenseitig unter die Arme greifen; Wieder holen von Lernstoff; nur das Lernen was man braucht transparente Leis tungserwartungen Sagen, was Sache ist; gegenseitige klare Erwartungen kommunizieren; kleinere Aufgaben selber übernehmen; Standort klären und Ziel der weiteren Wissensarbeit vorbereitete Umge bung funktionale Einrichtung, brauchbares Lernwerkzeug, lernund entwicklungsförderliche Arbeitsplätze und Ar beitsumgebungen im Rahmen der Betriebseinsätze Ausstattung, Werkzeuge, Räumlichkeiten; nicht vorher rumsuchen, sondern vorbereitet in den Unterricht; demokratische Orien tierung und Beteili gung an Entscheidun gen Mitspracherecht der Lernenden an Entscheidungen, gegenseitiger Respekt Mit Azubis Abschnitte reflektieren; Probleme gemeinsam aufdecken und lösen; gemeinsame Problemlösung; Diskussion über die Vorgehensweise zur Zielerreichung Literatur Allespach, Martin; Meyer, Hilbert; Wentzel, Lothar: Politische Erwachsenenbildung. Ein sub jektwissenschaftlicher Zugang am Beispiel der Gewerkschaften, Marburg 2009 Allespach, Martin: Forschung aus subjektwissenschaftlicher Sicht. Stuttgart 2003 (ungedr. Ms.) Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.): QmbS-Qualitätsma nagement an beruflichen Schulen in Bayern. München 2010 BMBF: Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung. Bonn 2001 Ehrke, Michael; Brötz, Claudia; Gerdes, Frank: Innovationsfähigkeit stärken durch Berufsbil dung, in: Pfeiffer, S.; Schütt, P.; Wühr, D. (Hrsg.): Smarte Innovation. Wiesbaden 2012, S.299–325 Ehrke, Michael: Patchwork oder Berufe? Berufsbildung ist mehr als Modullernen, in: Zimmer, Gerhard; Dehnbostel. Peter (Hrsg.): Berufsausbildung in der Entwicklung – Positionen und Leitlinien. Bielefeld 2009, S.107–117 Engeström, Yrjö: Lernen durch Expansion, hrsg. von Falk Seeger, 2. stark erweiterte Auflage, Berlin 2011 Holzkamp, Klaus: Grundlegung der Psychologie. Frankfurt/Main 1985 Holzkamp, Klaus: Lernen, Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt/Main 1993 Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbil dung und kritisch-konstruktive Didaktik, 2. erweiterte Auflage. Weinheim/Basel 1991 132 WDP 167 Sicherung und (Weiter-)Entwicklung der Berufsausbildungsqualität Klingberg, Lothar: Lehrende und Lernende im Unterricht. Zu didaktischen Aspekten ihrer Posi tion im Unterrichtsprozess, zit. in: Jank, Werner; Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. Frank furt/Main 1990 Lipsmeier, Antonius: Ganzheitlichkeit als berufspädagogische Kategorie. In: ZBW-Zeitschrift für Berufsund Wirtschaftspädagogik 85 (1989), S.137–151 Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht. Berlin 2004 Meyer, Hilbert: Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin 2007 Novak, Hermann: Förderung beruflicher Autonomie durch Lernen am Arbeitsplatz, In: Dehnbostel, Peter; Peters, Sybille (Hrsg.): Dezentrales und erfahrungsorientiertes Lernen im Be trieb. Alsbach/Bergstraße 1991, S.49–63 Reich, Kerstin: Systemisch-konstruktivistische Pädagogik, Einführung in Grundlagen einer in teraktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik, 2. Auflage. Neuwied 1997 Willke, Helmut: Supervision des Staates, Frankfurt am Main 1997 Zimmer, Gerhard: Notwendigkeiten und Leitlinien der Entwicklung des Systems der Berufsaus bildung, In: Zimmer, Gerhard; Dehnbostel, Peter (Hrsg.): Berufsausbildung in Entwicklung – Positionen und Leitlinien. Bielefeld 2009, S.7–45 Literatur WDP 167 133 Rico Eibisch/Jens Geigner/Yvonne Heim/Dr. Ing. Michael Uhlmann Der Modellversuch Q³ – Gemeinsames Bewusstsein für Qualität entwickeln Verantwortung für die Qualität der Ausbildung liegt bei den Lernorten Betrieb, Berufsschule und Ausbildungszentrum ►Abstract Das Ziel des Modellversuches Q³ stellte die Entwicklung eines gemeinsamen Qualitätsbewusstseins sowie die Erarbeitung von Qualitätsstandards zwischen allen Akteuren der betrieblichen Bildung mit Hilfe von Qualitätszirkeln und der Entwicklung von Kommunikationsund Kooperationsstrukturen dar. Im Modellversuch wurden drei moderierte Qualitätszirkelreihen etabliert sowie Fachund Arbeitstagungen durchgeführt. Dabei richteten sich die Qualitätszirkel an jeweils unterschiedliche Akteure der Berufsbildung. Als wesentliche Ergebnisse der Arbeit in den Qualitätszirkeln und Tagungen liegen ein mit allen Akteuren gemeinsam erarbeitetes Leitbild zur Qualität in der Berufsausbildung und eine umfangreiche Online-Instrumentensammlung mit aktuell 72 Instrumenten vor. Im Rahmen der dualen Ausbildung liegt die Verantwortung für eine qualitativ gute Ausbildung in den Händen der Berufsschule zur Vermittlung der notwendigen theoretischen Kenntnisse und beim Ausbildungsbetrieb zur Untersetzung der Theorie mit entsprechender Praxis. Kann der Ausbildungsbetrieb bestimmte Ausbildungsinhalte aufgrund seiner Geschäftsprozesse nicht ver mitteln oder fehlen personelle Ressourcen, kommt ein dritter Partner hinzu. Ein überbetriebli ches Ausbildungszentrum unterstützt das Unternehmen in allen Fragen der beruflichen Ausbil dung. Es unterstützt die Vorbereitungsund Einstellungsphase sowie die Steuerung und Kontrolle aller Ausbildungsabschnitte. Fachliche und organisatorische Anforderungen einer be ruflichen Ausbildung werden durch die Verbundausbildung vollständig erfüllt. 1Herausforderungen anpacken – Lernortbezogen und lernortübergreifend Kommt ein Ausbildungszentrum, hier das Ausbildungszentrum Zwickau der FAW Akademie Chemnitz, als dritter Partner in der Berufsausbildung hinzu, wird diese zu einer trialen Ausbil dung erweitert. Dazu bedarf es jedoch einer noch stärkeren Abstimmung zwischen diesen drei Akteuren der Ausbildung, um den Qualitätsansprüchen gerecht werden zu können. Gemeinsam gilt es, die entsprechenden Themenfelder und Inhalte abzustimmen und ein aufeinander Auf bauen dieser von Theorie über Praxis − von der Berufsschule über den Ausbildungsbetrieb so wie den Verbundpartner − ermöglichen zu können. Dafür muss vor allem neben den Inhalten auch ein Abgleich der Ausbildungsabläufe vorgenommen werden, um mögliche Spielräume im Ablauf gemeinsam abstimmen und koordinieren zu können. Die Mehrheit des Ausbildungspersonals in den Unternehmen ist als ausbildende Fachkraft in Ausbildungstätigkeiten eingebunden. Die Hauptaufgabe eines jeden Beschäftigten liegt jedoch zunächst in den eigenen Unternehmensprozessen wie zum Beispiel der Produktion. Die Funk tion des Ausbilders bzw. der Ausbilderin erfüllt der Mitarbeiter bzw. die Mitarbeiterin meist zu sätzlich und neben der „eigentlichen“ Aufgabe. Fehlende Freiräume für Ausbildertätigkeiten, aber auch die fehlende Wertschätzung und Honorierung von Ausbildungstätigkeiten stellen 134 WDP 167 Der Modellversuch Q³ – Gemeinsames Bewusstsein für Qualität entwickeln große Herausforderungen bei der Umsetzung einer qualitativen Ausbildung dar. Der Wunsch nach angemessener fachlicher und pädagogischer Weiterbildung ist vorhanden. Die Grundlage für eine qualitätsgerechte Ausbildung im Ausbildungsbetrieb und beim Ver bundpartner bildet die Ausbilder-Eignungsverordnung. Diese beinhaltet im Hinblick auf Metho dik und Didaktik nur Mindestanforderungen. Eine einmalige Ausbildung des Ausbildungsperso nals wie im Falle der AEVO zur Sicherung einer gleichbleibend hohen Ausbildungsqualität ist in keinem Falle ausreichend. Im Gegenteil sollte Ausbildungspersonal kontinuierlich weiterentwickelt werden. Dies betrifft Neuerungen in der beruflichen Bildung wie bspw. gestreckte Ab schlussprüfungen sowie neue Gesetzesgrundlagen, welche eine zentrale Rolle im Ausbildungs prozess spielen. Zudem sind Ausbilder/-innen, die vor dem Jahr 2000 ihre Prüfung nach AEVO abgelegt haben, u.a. nicht mit den Änderungen im Berufsbildungsgesetz oder der Bedeutung von Projektarbeiten im Rahmen der Prüfungen vertraut. Unternehmen – vor allem kleine und mittlere – planen Investitionen (bspw. Technik, etc.) län gerfristig im Voraus. Hier macht sich ein Abgleich zwischen notwendigen Kompetenzen zur Be herrschung neuer Technik und Technologien erforderlich. Idealerweise können diese Anforde rungen bereits im Rahmen der Ausbildung definiert und berücksichtigt werden, indem die Auszubildenden entsprechende Zusatzqualifikationen als Sondermodule erwerben. Dabei kann es sich neben Sprachen, IT sowie technischen Modulen ebenfalls um Softskills wie Teamfähig keit, Kommunikation und Zeitmanagement als auch um Prozessorientierung und -optimierung sowie firmenspezifische Themen handeln. Zudem fehlt es den Unternehmen häufig an Kontak ten zu anderen Unternehmen sowie an Mitteln und Wegen zum intensiven Erfahrungsund Aus zubildendenaustausch. Bedarf für die Entwicklung eines Bewusstseins, die qualitätsgerechte Gestaltung von beruflicher Bildung sowie die Generierung von Qualitätsstandards umfassen alle Bereiche der Ausbil dungsqualität entlang des Ausbildungsprozesses und zwar sowohl Inputals auch Prozessund Outputqualität. Herausforderungen stellen zusammenfassend dar: Abstimmung von Ausbil dungsinhalten, Abgleich der Ausbildungsabläufe, Ausbilderqualifizierung, methodisch-didakti sche Gestaltung beruflicher Bildung und Absicherung der Beschäftigungsfähigkeit Auszubilden der. Qualität geht uns alle an – Nur gemeinsam steigern wir die Ausbildungsqualität Aus dieser Ausbildungssituation heraus war es wichtig und notwendig, dass Vertreter/-innen al ler an der Ausbildung beteiligten Organisationen in einen Kommunikationsund Austauschpro zess kommen und sich o. g. Herausforderungen proaktiv stellen. Nur das gemeinsame an „einem Strang ziehen“ ermöglicht die Verwirklichung einer guten und qualitativ hochwertigen beruflichen Ausbildung. Regionale Unternehmen sind in Zeiten des Fachkräftemangels mehr denn je auf gute Auszubildende und künftige Fachkräfte angewiesen. Das Ziel des Projektes „Q³ – Quali tätszirkel zur Entwicklung eines gemeinsamen Qualitätsbewusstseins sowie Erarbeitung von Qualitätsstandards zwischen allen Akteuren der beruflichen Bildung“ (kurz: Q³) stellte vor die sem Hintergrund die Entwicklung eines gemeinsamen Qualitätsbewusstseins sowie die Erarbei tung von Qualitätsstandards zwischen allen Akteuren der betrieblichen Bildung mithilfe von Qualitätszirkeln und der Entwicklung von Kommunikationsund Kooperationsstrukturen dar. Zusammen mit der Fortbildungsakademie der Wirtschaft (FAW) gGmbH und deren Ausbil dungszentrum Zwickau entwickelte und erprobte die ATB Arbeit, Technik und Bildung gGmbH in dem Modellversuch „Q³“ neue Ansätze zur Steigerung der Ausbildungsqualität. So wurden beispielsweise in Qualitätszirkeln mit unterschiedlichen Akteuren aus der Berufsbildung – u.a. Auszubildende, Ausbildende, Berufsschulpersonal, Unternehmer/-innen und Kammervertre ter/-innen – ein neues Qualitätsbewusstsein geschaffen und ein gemeinsames Leitbild zur Quali Qualität geht uns alle an – Nur gemeinsam steigern wir die Ausbildungsqualität WDP 167 135 Die Qualitätszirkel folgten einer „inneren Logik“. Die Beachtung dieser Gestaltungskriterien ermöglichte eine gleichbleibende Qualität der Zirkel: ►Bei der thematischen Auswahl erfolgt eine Orientierung an Grundlagendokumenten wie dem Qualitätszirkelkonzept und Qualitätsleitbild. ►Der Qualitätszirkel besitzt einen informierenden und weiterbildenden Teil, z.B. als Einstieg in das Thema. ►Der Qualitätszirkel gewährleistet die bewusste Reflexion des Themas zur Arbeitswelt der Teilnehmenden. ►Der Qualitätszirkel ermöglicht eine moderierte kritische Diskussion des Themas. ►Der Qualitätszirkel führt zu einem konkreten Ergebnis z.B.: konkreter Auftrag zur Erarbei tung eines Instrumentes, Formblattes, Informationsmaterials, konkrete Vereinbarung zwi schen den Teilnehmenden, Vertagung und Weiterdiskussion im nächsten QZ. ►Am Ende des Qualitätszirkels wird gemeinsam mit den Teilnehmenden das Thema für den nächsten QZ besprochen und ein Termin vereinbart. Inhaltlich setzten sich die Akteure in diesem Rahmen aktiv mit Problemen, Herausforderungen und Lösungsansätzen zu Lernortkooperation, Ausbildungspersonal, Orientierung und Betreu ung von Auszubildenden, Ausbildungsrahmenbedingungen und -organisation auseinander. Die ersten Qualitätszirkel beinhalteten die Entwicklung eines gemeinsamen Qualitätsleitbildes (vgl. Abschnitt Stufe 4: Sichern). Auf dieser Basis erfolgte die inhaltliche Ausrichtung der folgenden Qualitätszirkel. Diese dienten somit der Umsetzung von Leitbildschwerpunkten. Das waren u.a. Themen wie Wertschätzung und Freiräume für Ausbildung schaffen und Kompetenzentwick lung von Auszubildenden, Wege zum besseren selbstständigen Lernen und Arbeiten, Verantwor tungsübernahme gezielt fördern. Vom lernortübergreifendem Ansatz zu betriebsspezifischen Konzepten Die erfolgreiche Durchführung von lernortübergreifenden Qualitätszirkeln im FAW Ausbildungszentrum Zwickau führte dazu, dass zwei am QZ teilnehmende Ausbildungsverantwortliche aus Unternehmen die Methode in ihrem Unternehmen umsetzen wollten. In einem Unternehmen wurde je ein Qualitätszirkel zum Thema „Beurteilung der Abteilung durch Auszubildende“ mit 13 Auszubildenden und 25 Ausbildern/Ausbilderinnen durchgeführt. In einem zweiten Unterneh men wurde ein Qualitätszirkel mit 14 Auszubildenden zu den Themen Betreuung, Selbständig keit und Verantwortungsübernahme in der betrieblichen Ausbildung durchgeführt. Die durchge führten QZ stellen in diesen Unternehmen den Beginn eines unternehmensspezifischen Weges der Verbesserung der Ausbildungsqualität dar. Insgesamt wurden zwischen November 2011 und Oktober 2013 31 Qualitätszirkel durchge führt. 3.4 Stufe 4: SICHERN Abbildung 6 Vorgehen zur Stufe 4: ▶ Zusammenführung der drei Strategielinien in ein Leitbild. ▶ von Problemlagen ausgehende zielgruppenoerientierte Erarbeitung von Strategielinien, 2 1 142 WDP 167 Der Modellversuch Q³ – Gemeinsames Bewusstsein für Qualität entwickeln Wohin soll die Reise gehen? Die ersten durchgeführten Qualitätszirkel (Jahr eins) waren vor allem problemund strategie orientiert. Sie stellten vertrauensbildende und „sich findende“ Qualitätszirkel dar, d.h. diese QZ bildeten die Voraussetzung, um durch Kontinuität eine produktive Arbeitsatmosphäre entstehen zu lassen. Gemeinsam mit Auszubildenden (QZ 3), mit Ausbildungspersonal verschiedener Lernorte (QZ 2) und mit Vertretern/Vertreterinnen der Unternehmen und Kammern (QZ 1) wurden Leitbilder entwickelt. Der Prozess der Leitbildentwicklung erfolgte durch Qualitätszirkel in folgenden Teilschritten: ►Sammlung von Herausforderungen und Problemlagen durch Brainstorming und Mind Map ping innerhalb der einzelnen QZ mit fokussiertem Input aus den Befragungen, ►Gruppenspezifische Bearbeitung der Themen in den Qualitätszirkeln, ►Diskussion der Themengebiete und der Leitbildgedanken innerhalb der QZ durch Bespre chung der priorisierten Themen innerhalb der einzelnen Gruppen mit Visualisierung durch Mind Maps, ►Ausarbeitung der Strategiepapiere anhand von Diskussionsinhalten der Qualitätszirkel, ►Wertung einzelner Schwerpunkte innerhalb der QZ mit Wertungspunkten, ►Verabschiedung der erarbeiteten Einzelleitlinien, ►Erstellung eines Gesamtleitbildes aus den drei Einzelleitbildern und Verabschiedung des Ge samtleitbildes auf gemeinsamer Arbeitstagung, ►Erarbeitung von Umsetzungsstrategien und -maßnahmen in den einzelnen Qualitätszirkeln. Abbildung 7 Modell der Entwicklung eines gemeinsamen Qualitätsverständnisses und -leitbildes im Modellver such Q³ Erarbeitung eines gemeinsamen Qualitätsleitbildes für die Berufsausbildung im Verbund der Region Zwickau Qualitätszirkelreihe 1 Qualitätszirkelreihe 2 Vorbereitung – Analysen, Diskussionen Präzisierung Formulierung und Untersetzung Verabschiedung Zusammenführung der drei Strategielinien → Entstehung eines gemeinsamen Qualitätsleitbildes Kommunizieren, Praktizieren Umsetzen, Leben Sammlung von Inhalten Einführung; Sammlung von Indikatoren, Zielen, Teilzielen; Priorisieren und Festlegen der Inhalte Qualitätszirkelreihe 3 Wohin soll die Reise gehen? WDP 167 143 Diese einzelnen Leitbilder wurden dann in einem beteiligungsorientierten Aushandlungsprozess in ein gemeinsames Leitbild überführt. Das gemeinsam erarbeitete Leitbild umfasst zehn Grundwerte in den vier Bereichen Wertschät zung, Kompetenzen, Kooperation und Kommunikation sowie Organisation unter dem Leitsatz „Unser Ziel ist, die Qualität in der Ausbildung unter Einbeziehung aller am Ausbildungsprozess Beteiligten dauerhaft zu verbessern.“. Abbildung 8 Leitbild der Lernortkooperation rund um das Ausbildungszentrum Zwickau Wertschätzung Wir sorgen für die Integration und Wertschätzung der Auszubildenden. Wir bringen unserem Ausbildungspersonal Wertschätzung entgegen. Kompetenzen Wir bilden unsere Auszubildenden umfassend in dem jeweiligen Berufsfeld aus. Wir fördern die Entwicklung von Handlungskompetenz unserer Auszubildenden. Um Qualität in der Ausbildung zu gewährleisten, ist uns die Kompetenz des Ausbildungspersonals wichtig. Kooperation und Kommunikation Wir fördern die Kooperation und Kommunikation zwischen den Lernorten. Unsere Zusammenarbeit und die mit weiteren Partnern sichern und verbessern die Ausbildung. Organisation Die umfassende Betreuung und Begleitung unserer Auszubildenden ist uns wichtig. Bei der Aneignung von Ausbildungsinhalten setzen wir auf Methodenvielfalt. Wir schaffen für angehende Auszubildende Möglichkeiten zur beruflichen Orientierung. Wir, das sind: Leitungspersonal, Ausbildungspersonal, Auszubildende von Unternehmen, Berufsschulen, Bildungsträger Weitere im Modellversuch durchgeführte Zirkel dienten vor allem der gemeinsamen Lösungser arbeitung im Zusammenhang mit der Umsetzung des gemeinsam erarbeiteten Leitbildes. 3.5 Stufe 5: IMPLEMENTIEREN Abbildung 9 Vorgehen der Stufe 5: ▶ Verankerung zentraler Ergebnisse in Kooperationsverträgen, ▶ Verankerung im Ausbildungszentrum und in FAW Akademien bundesweit, ▶ Entwicklung einer Instrumentensammlung, 2 3 ▶ Transfer in die Unternehmen der Region. 4 1 144 WDP 167 Der Modellversuch Q³ – Gemeinsames Bewusstsein für Qualität entwickeln Hilfe zur Selbsthilfe schaffen Oftmals stehen bereits zahlreiche Handlungshilfen zur Verfügung, die jedoch nicht bekannt sind und somit nicht Eingang in die Praxis gefunden haben. Für identifizierte Herausforderungen auf dem Weg zu mehr Ausbildungsqualität in der Berufsausbildung wurden praxisgerechte Materia lien für die Berufsausbildung in eine nutzerfreundliche Online-Datenbank eingebettet, welche über die Webseite www.qhoch3.de erreichbar ist (Schwerpunkte vgl. Abbildung 10). Die Instrumente in der Online-Datenbank unterstützen die qualitative Verbesserung der Be rufsausbildung und befähigen die Anwender zur Umsetzung der Qualitätsziele und Qualitätsan forderungen. Hinterlegte Handlungshilfen in Form von Instrumenten, Checklisten und Informationsblät tern geben eine Unterstützung u.a. bei den Themen richtige Formulierung von Stellenbeschrei bungen, Integration von neuen Auszubildenden in das Unternehmen, Führen von Mitarbeiterge sprächen, Managen von Konflikten, Lernortübergreifende Projektarbeit, Kommunikation in der Lernortkooperation, Verfassen von Arbeitszeugnissen, Führen von Zielvereinbarungsgesprächen und vielem mehr. Die aufbereiteten Materialien sind in Form von Dokumenten über eine nach Kategorien filterbare Suche sowie eine zusätzliche Schlagwortsuche abrufbar. Die Ausrichtung an Handlungsfel dern entlang des Ausbildungsprozesses und die Verwendung praxisüblicher Begriffe ermögli chen es, zielgerichtet auf die Instrumente zuzugreifen und nach Lösungshilfen zu suchen. Abbildung 10 Schema zu Online-Instrumentensammlung Ausbildungsprozess AusbildungsVORBEREITUNG Handlungsfelder Ausbildungsvoraussetzungen Rahmenbedingungen Sicherung von Lernerfolgen Lernund Ausbildungsprozess Dokumente: Unterstützungshilfen und Handlungsempfehlungen zur Verbesserungen der Qualität in der Berufsausbildung Instrumente: u.a. Kooperativer Erkundungsauftrag, Konfliktmanagement, Lernortübergreifende Projektarbeit, Kommunikation in der Lernortkooperation, Arbeitszeugnisse, Azubi – Bewertungsbogen, Mitarbeitergespräch, Problemzentriertes Lernen, Qualitätszirkel, Stellenbeschreibung, Zielvereinbarungsgespräch Übergang in Beschäftigung AusbildungsDURCHFÜHRUNG AusbildungsABSCHLUSS Die Instrumentensammlung ist plattformunabhängig durch eine intuitive Benutzerführung und Benutzeroberfläche gestaltet. Alle Dokumente sind mit einem zusätzlichen Datenblatt versehen, welches die Nutzerin bzw. den Nutzer über die wichtigsten Sachverhalte informiert. Das sind beispielsweise Ziele, behandelte Problemfelder, Voraussetzungen bei der Anwendung oder der Bezug zu anderen Instrumenten. Zudem ist aus dem Datenblatt ersichtlich, für welche Akteure das Instrument besonders geeignet ist. Hilfe zur Selbsthilfe schaffen WDP 167 145 Verbindlichkeiten herstellen Das neu startende Lehrjahr im August 2013 bot die große Chance für das FAW Ausbildungszent rum Zwickau, das Qualitätsleitbild in die Breite zu tragen. Bislang erzielte Ergebnisse und Pro dukte werden somit verbindlich in den Kooperationsverträgen der neuen Ausbildungsverhält nisse verankert. So wurde in die Kooperationsverträge der Schwerpunkt Qualität aufgenommen. Der Wortlaut ist der Abbildung 11 zu entnehmen. Abbildung 11 Qualität der Ausbildung als Vertragsbestandteil ►Qualität ►Der Ausbildende verpflichtet sich, die Ergebnisse des BIBB-Modellversuches „Q³ – Qualitätszirkel zur Entwicklung ei nes gemeinsamen Qualitätsbewusstseins sowie Erarbeitung von Qualitätsstandards zwischen allen Akteuren der be ruflichen Bildung“ zur stetigen Verbesserung der Qualität der Ausbildung anzuwenden. ►Die Ergebnisse, insbesondere Qualitätsleitbilder und Instrumente zur Verbesserung der Qualität der beruflichen Bil dung, sind auf www.qhoch3.net zugänglich. ►Die FAW unterstützt den Ausbildenden bei der Umsetzung. 4Qualitätssicherung und Transfer im Modellprojekt ►Transfer und Multiplikation innerhalb des Ausbildungszentrums Zur Einbindung der FAW als Gesamtunternehmen wurden kontinuierlich FAW Akademien aus anderen Standorten, z.B. in den Bundesländern Brandenburg, Sachsen-Anhalt, Rheinland-Pfalz und Thüringen, einbezogen und das Interesse weiterer Akademien durch die zentrale Verbrei tung von Informationen über die Geschäftsführungsstrukturen und Zentralabteilungen der FAW (Unternehmenskommunikation, Jugend, u.a.) realisiert. Neben Transfer-Workshops beteiligten sich regelmäßig Mitarbeiter aus FAW Akademien an Modellversuchsveranstaltungen. Ein Erfolg des Modellversuches stellt die Integration der Q³ Instrumentensammlung in das interne Quali tätsmanagementsystem der FAW als Gesamtunternehmen dar. Als Element der Ausbildercheck liste ist es als Hilfe zur Unterstützung aufgeführt. ►Eine frühe Einbindung von Unternehmen ist wichtig und sichert einen nachhaltigen Ergebnistransfer Zur Einbindung von Produkten und Angeboten wurden bereits zu Beginn des Modellversuchs Unternehmen aus dem Ausbildungsverbund des FAW Ausbildungszentrums Zwickau in den Pro jektverlauf einbezogen. Auch Unternehmen, die nicht im Ausbildungsverbund des FAW Ausbil dungszentrums Zwickau involviert sind, konnten kontinuierlich mithilfe von Kommunikationsund Öffentlichkeitsarbeit eingebunden werden. Dabei stellte sich deutlich heraus, dass der Erfahrungsaustausch zu ausgewählten Themen mit anderen Akteuren sowie die Vorstellung konkreter Lösungsansätze in Form von Instrumenten von besonderem Interesse bei ausbilden den Unternehmen sind. ►Qualitätssicherung und -entwicklung in der beruflichen Ausbildung durch einen fünf stufigen Prozess – Ein Lösungsansatz liegt vor Im Ergebnis des Modellversuches Q³ liegt ein systemischer und ganzheitlicher methodischer An satz vor, der alle Akteursebenen eines Ausbildungsverbundes in den Fokus rückt und der auf Dauer und Nachhaltigkeit angelegt ist, wenn es um die Entwicklung und Ausprägung eines ge meinsamen Qualitätsbewusstseins geht. 146 WDP 167 Der Modellversuch Q³ – Gemeinsames Bewusstsein für Qualität entwickeln Die drei Hauptergebnisse – Qualitätsleitbild, Qualitätszirkelreihe und Instrumentensammlung – entstanden in enger Zusammenarbeit der Beteiligten und konnten erprobt und weiterent wickelt werden. 4Qualitätssicherung und Transfer im Modellprojekt WDP 167 147 Tina Knoch/Hans Peter Engelhard/Hildegard Hartmann/Stephan Marek QUESAP – Qualitätsentwicklung in der Altenpflegeausbildung ►Abstract Mit der Neuordnung der Altenpflegeausbildung ab dem 1. August 2003 wurde beabsichtigt, „die Qualität der Ausbildung bundesweit einheitlich zu sichern“ (Gesetzentwurf der Bundesregierung vom 10.09.1999). Die deutliche Aufwertung der praktischen Lerninhalte stärkte die betriebliche Ausbildung. Für viele ambulante Dienste und stationäre Pflegeheime ist es angesichts knapper Ressourcen und aufgrund einer häufig wenig bedarfsgerechten berufspädagogischen Qualifizierung des Ausbildungspersonals schwierig, diesen Bildungsauftrag auf hohem Niveau zu erfüllen. Unterstützung bieten sechs Qualitätsbausteine für die Verbesserung der praktischen Ausbildung, die im Modellprojekt „QUESAP – Qualitätsentwicklung in der Altenpflegeausbildung“ mit Praxispartnern entwickelt und erprobt wurden. 1Besonderheiten der Altenpflegeausbildung Wesentliche Veränderung der seit 2003 bundeseinheitlich gültigen gesetzlichen Neuordnung der Altenpflegeausbildung ist die damit initiierte Abkehr von einer vollschulischen Ausbildung mit integrierten Praktika hin zu einer den betrieblichen Anteil deutlich betonenden Ausbildung. Dies zeigt sich nicht nur im höheren Stundenanteil (2.500 Stunden) des praktischen gegenüber dem schulischen Ausbildungsanteil (2.100 Stunden). Inhaltlich wurde die Ausbildung, wie in den dualen Ausbildungsgängen, nach dem Lernfeldkonzept neu geordnet, dem beide Ausbil dungsorte – Betrieb und Schule – verpflichtet sind. Die Gesamtverantwortung für die theoretische und praktische Ausbildung liegt bei den Altenpflegeschulen, da es in der Altenpflege keine den Kammern oder Innungen vergleichbaren Strukturen gibt, die diese Funktion für die betriebliche Ausbildung übernehmen könnten. Die praktische Ausbildung wird in Pflegeeinrichtungen der beiden Hauptversorgungsformen in der Altenpflege vermittelt: in stationären und ambulanten Pflegeeinrichtungen für alte Menschen (§4 Abs.3 AltPflG), in denen mindestens 2.000 Stunden der praktischen Ausbildung zu absol vieren sind. Demnach muss der Träger der praktischen Ausbildung auf jeden Fall mit einer Ein richtung der korrespondierenden Versorgungsform kooperieren, wenn er die praktische Ausbil dung ordnungsgemäß durchführen will. Häufig betreiben Träger wie Wohlfahrtsverbände, aber auch große private Träger, sowohl Altenund Pflegeheime als auch ambulante Dienste, die bei der praktischen Ausbildung zusammen wirken. Ist dies nicht der Fall, müssen externe Koopera tionspartner gefunden werden. Die Ausbildung in den verbleibenden Stunden kann von weiteren, mit der Altenpflege eng as soziierten Einrichtungen durchgeführt werden. Dazu zählen Allgemeinkrankenhäuser mit geri atrischer Fachabteilung, psychiatrische Kliniken, geriatrische Rehabilitationseinrichtungen und Einrichtungen der offenen Altenhilfe. 2Berufspädagogische Anforderungen an ausbildende Pflegeeinrichtungen Die Durchführung der praktischen Ausbildung in den Betrieben hat auf der Grundlage eines Ausbildungsplans zu erfolgen, in Abstimmung mit den Inhalten der schulischen Curricula. 148 WDP 167 QUESAP – Qualitätsentwicklung in der Altenpflegeausbildung Die folgenden Besonderheiten des Berufsfeldes der Altenpflege haben Auswirkungen auf den Arbeitsund damit auch auf den Ausbildungsprozess in der Altenpflege und müssen daher bei der Planung und Gestaltung der betrieblichen Ausbildung mit berücksichtigt werden: ►Pflegegerechte, arbeitsgerechte und räumliche Gegebenheiten: d.h. die Verfügbarkeit von (Pflege-) Hilfsmitteln, Bedingungen für rückengerechte Bewegungsund Handlungsmuster, Fähigkeit zur fachund situationsgerechten Improvisation, Grad der Verinnerlichung sowie des Selbstverständnisses und zielstrebige Umsetzung aktivierender, fördernder und rehabili tativer Pflege. ►Vorstrukturierte Organisationsund Arbeitsabläufe: dies bedeutet im Bereich der ambulan ten Pflege, in dem in der Regel alleine im Haushalt der Pflegebedürftigen gearbeitet wird, die Freiheit zur bzw. das Erfordernis einer (ausgeprägten) selbstständigen Arbeitsweise, das Vorhandensein persönlicher Handlungsspielräume und die Notwendigkeit eines effektiven Zeitmanagements sowie die Konzentration auf eine Handlungssituation. In der stationären Pflege bedeutet es oftmals eine Parallelität verschiedener Anforderungen, aber auch die Di rektverfügbarkeit beratender und auch unterstützender Fachkräfte. ►Spezifische Kontaktund Kommunikationsmuster mit Pflegebedürftigen: diese entstehen durch den Eintritt in deren Wohnumfeld und Privatsphäre in der häuslichen Versorgung hin sichtlich des Aufbaus, der Qualität und Intensität der Pflegebeziehung sowie durch die gleichzeitig geforderte Zuwendung zu mehreren Pflegebedürftigen im stationären Bereich. ►Das Einbeziehen von sowie Kommunikation und Kooperation mit Angehörigen, privatem Helfernetz und Ehrenamtlichen. ►Die je spezifische institutionelle Besprechungskultur in ambulanten Diensten und stationä ren Pflegeeinrichtungen hinsichtlich der Häufigkeit und der Möglichkeit zu Arbeitsbespre chungen jeder Art aber auch hinsichtlich des Umfangs und der Genauigkeit von Informationsweitergaben. Ausbildende Pflegeeinrichtungen haben – insbesondere dann, wenn sie erstmals ausbilden – häufig Schwierigkeiten, eine entsprechende Ausbildungskultur in der Pflegeeinrichtung zu eta blieren, diese mit ihrer Versorgungskultur zu verschränken und eine passgenaue Lernortkoope ration mit den Partnern Altenpflegeschule und externe Ausbildungsorte auf den Weg zu brin gen. Praxisanleitungen, als Ausbilder in der praktischen Altenpflegeausbildung, stehen deshalb vor der Aufgabe, Lehr-Lern-Arrangements zu entwickeln, die es Auszubildenden ermöglichen bzw. diese dazu auffordern: ►sich mit Besonderheiten unterschiedlicher Versorgungsformen der Altenpflege in der Praxis auseinanderzusetzen. ►sich auf Einsätze in anderen Versorgungsformen und mögliche Besonderheiten vorzuberei ten sowie diese Einsätze in geeigneter Weise zu reflektieren. ►sich mögliche Ansätze zur Bewältigung besonderer (Pflege-)Situationen anzueignen, zu er arbeiten und umsetzbare Handlungsweisen abzuleiten. ►das Gelernte auf Übertragbarkeit in andere Versorgungsformen zu prüfen und ggf. eigenes Pflegehandeln entsprechend zu modifizieren. ►das Gelernte in analogen Situationen (Einsatz in weiteren Versorgungsformen wie z.B. Ta gespflege) anzuwenden. ►sich eigene Präferenzen für eine Versorgungsform in Bezug auf eine künftige Berufstätigkeit in der Altenpflege bewusst zu machen. Das Altenpflegegesetz und die Ausbildungsund Prüfungsverordnung haben den Rahmen für die Ausgestaltung des Ausbildungsprozesses in der praktischen Ausbildung weit gesteckt. Dieser muss „[…] durch eine geeignete Fachkraft (Praxisanleiterin oder Praxisanleiter) auf der Grund 2Berufspädagogische Anforderungen an ausbildende Pflegeeinrichtungen WDP 167 149 lage eines Ausbildungsplans sicher [gestellt werden, T. K.]“ (AltPflAPrV, §2 Abs.2). Es gibt keinen bundesweit einheitlichen Rahmenlehrplan für die praktische Ausbildung, und unterstüt zende Strukturen wie Kammern oder Innungen fehlen, die Musterausbildungspläne oder ähnli che Hilfen anbieten könnten. Daher müssen Altenpflegeeinrichtungen, die gut ausbilden wollen, selbst aktiv werden, um die gesetzlichen Vorgaben zu erfüllen. 3 Altenpflegeeinrichtungen wollen gut ausbilden Diejenigen Betriebe, die sich aktiv mit den Fragen der Ausbildung auseinandersetzen, sind hoch motiviert, gut auszubilden, wissen aber oftmals nicht genau, wie sie an diese Aufgabe herange hen sollen. Zumal dies in der Regel mit geringen Personalkapazitäten bewältigt werden muss. Hinzu kommt, dass Ausbildungsarbeit in den Pflegeeinrichtungen eine wenig prestigeträchtige Aufgabe ist, die oftmals unter ungünstigsten Rahmenbedingungen zu leisten ist. Es fehlt an Stel lenbeschreibungen für Praxisanleitungen, ausreichend Zeit für Planung und Durchführung der praktischen Ausbildung, einem eigenen Arbeitsplatz aber auch an Know-how darüber, wie Lern prozesse von Auszubildenden initiiert, gesteuert und nachvollziehbar beurteilt werden können. Erschwerend kommt bei einer Zusammenarbeit mit mehreren Altenpflegeschulen der erhöhte Abstimmungsbedarf der Lernorte über die Ausbildungsinhalte hinzu. Diese Themen wären in der gesetzlich geforderten berufspädagogischen Fortoder Weiterbil dung zu bearbeiteten. In Vorbereitung auf ihre Tätigkeit als Ausbilder und Ausbilderinnen soll ten Praxisanleitungen neben den gesetzlichen Grundlagen der Ausbildung mit Instrumenten der Planung, Gestaltung und Beurteilung von Ausbildungsprozessen vertraut gemacht werden und deren Anwendung erproben. Da in der Ausbildungsund Prüfungsverordnung keine Vorgaben zu Inhalt und Umfang der berufspädagogischen Qualifizierung gemacht werden, unterscheiden sich die Kurse der Bildungsträger diesbezüglich zum Teil erheblich. Dementsprechend fühlen sich viele Praxisanleitungen nur unzureichend auf ihre Tätigkeit vorbereitet, wie wir aus eige nen Erhebungen in Projekten zur Altenpflegeausbildung wissen (Knoch 2005 und 2012). 4Ziele des Modellprojektes QUESAP Für das Modellprojekt „QUESAP – Qualitätsentwicklung in der Altenpflegeausbildung“ konnte das IGF e.V.24 Pflegeeinrichtungen und sechs Altenpflegeschulen bzw. Fachseminare in den drei Modellregionen Bayern, Brandenburg und Nordrhein-Westfalen gewinnen. Es waren Lei tungskräfte, Praxisanleitungen, Schulleitungen und Lehrkräfte sowie Vertretungen der Auszu bildenden kontinuierlich in den gesamten Projektverlauf eingebunden. Dies sicherte eine breite Akzeptanz der Veränderungen in der Ausbildungsarbeit und stellte gleichzeitig sicher, dass Er fahrungen aller relevanten Akteure am Ausbildungsprozess in den Erkenntnisgewinn hinsicht lich der Verbesserung von Ausbildungsprozessen einfließen konnten. Ziel im Modellprojekt seitens des IGF e.V. war es, Instrumente und Verfahren in der Ausbil dung bei den Kooperationspartnern einzuführen (Projektphase I), förderliche Faktoren und Stolpersteine für die Implementierung und den Einsatz durch die Erprobung der Instrumente in der Praxis zu identifizieren (Projektphase II), den Nutzen der Instrumente anhand der Erfahrun gen der Kooperationspartner zu evaluieren und als Handlungsempfehlungen aufzubereiten (Projektphase III). Nicht zuletzt rückte der Transfer der Erfahrungen aus dem Modellversuch in den Fokus, sodass durch die zielgruppengerechte Aufbereitung der Handlungsempfehlungen in kompakter Form der Broschüre „Gute Ausbildung – gute Fachkräfte!“ und in ausführlicher Form auf der Website www.quesap.net ein großer Adressatenkreis direkt erreicht werden konnte und auch nach Projektende weiter angesprochen und informiert werden kann. 150 WDP 167 QUESAP – Qualitätsentwicklung in der Altenpflegeausbildung Im Fokus des Projektes QUESAP steht die Verbesserung des betrieblichen Ausbildungsprozes ses, wobei hierunter neben der eigentlichen didaktisch-methodischen Gestaltung von Lehr-Lern arrangements auch Rahmenbedingungen für Ausbildung in den Betrieben und die Evaluation von Lernerfolgen subsumiert wurden, also auch Aspekte der Inputund Outputqualität. Damit lehnt sich der Modellversuch in seinem Qualitätsverständnis an Donabedian an, der 1966 den Qualitätsbegriff in den Bereichen Medizin und Pflege einführte. Struktur-, Prozessund Ergeb nisqualität sind hier als zentrale Dimensionen des Qualitätsbegriffs voneinander abhängig. Dem nach erfordern qualitätsgeleitete Arbeitsprozesse dauerhaft stabile personelle, materielle und zeitliche Ressourcen; sie müssen geplant und methodisch adäquat durchgeführt und im Ergeb nis evaluiert werden. Die Ergebnisse der Evaluation führen wiederum zu einer Anpassung von Strukturen, Planung und Durchführung der Arbeitsprozesse. Der Modellversuch QUESAP lehnt sich an diese Einteilung des Qualitätsbegriffs für das The menfeld der praktischen Ausbildung in der Altenpflege aufgrund seines Bekanntheitsgrades, sei ner Akzeptanz und Relevanz in diesem Beruf an. Dies gilt trotz aller kritischen Anmerkungen insbesondere zur kausalen Bezogenheit der drei Dimensionen, die vor allem die in der Person von Ausbildendem und Auszubildenden begründeten Erfolgsfaktoren für eine gelungene Ausbil dung – wie intrinsische Motivation, Identifikation mit den jeweiligen Aufgaben und Rollener wartungen etc. – außer Acht lässt. Alle Kooperationspartner hatten den Wunsch, ihre bisherige Ausbildungspraxis zu verbessern, die Kooperation zwischen allen beteiligten Lernorten bedarfsgerecht zu gestalten und ein pra xistaugliches Weiterbildungsprogramm für Praxisanleitungen zu befördern. Tabelle 1 Typische Handlungsbedarfe aus Sicht der Kooperationspartner im Modellprojekt QUESAP Eine enge Vernetzung der praktischen Einsatzorte, um gemeinsame Ausbildungsziele umzusetzen. Die Eigeninitiative und das Mitspracherecht der Azubis ermöglichen und fördern, damit Auszubildende zu selbstständig handelnden Fachkräften wer den. Zusätzliche Zeit und die Ausweisung von Ausbildungszeit im Dienstplan. Anleitung, welche schriftlichen Arbeitsaufträge erteilt werden können. Eine einheitliche Struktur für die Anwendung von Formularen. Eine stärkere Verknüpfung und gezielte Abstimmung von Theorie und Praxis. Die Erarbeitung von einem einheitlichen Ausbildungsplan/-konzept. Klare Strukturen. Vorgaben schriftlicher Art zu jedem Ausbildungsjahr. Bessere Schulung der Praxisanleitung für die tatsächli chen Aufgaben. Lösung für das Problem, dass verschiedene Schulen als Kooperationspartner berücksichtigt werden müssen, was verschiedene Ausbildungsziele bedeutet. Grundvoraussetzungen schaffen, z.B.: Zeitrahmen für Praxisanleitung für das Erstellen von Praxisaufgaben und für Arbeits zirkel von Praxisanleitungen und Auszubildenden. Transparenz der Lerninhalte -> Übermittlung erworbener Kenntnisse von der Schule an die Praxisstätte. Eine bessere Anleitung der Praxisanleitung durch die Schule. Quelle: eigene Erhebungen Durch QUESAP sollten die Pflegeeinrichtungen bei der Ausübung ihrer Ausbildungstätigkeit un terstützt und Grundsteine für die Implementierung von Ausbildungsstandards in ihren Quali tätsmanagementsystemen gelegt werden. Die Erfahrungen bei der Erprobung der Instrumente, Strategien ihrer betriebsspezifischen Anwendung zur Gestaltung von Ausbildungsprozessen, 4Ziele des Modellprojektes QUESAP WDP 167 151 [Document text truncated for crawler view.]