Betriebliche Weiterbildungsentscheidungen: Aushandlungsprozesse und Bildungscontrolling: Fallstudienbericht

Heuer, Ulrike Research Report Betriebliche Weiterbildungsentscheidungen: Aushandlungsprozesse und Bildungscontrolling: Fallstudienbericht Wissenschaftliche Diskussionspapiere, No. 115 Provided in Cooperation with: Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB), Bonn Suggested Citation: Heuer, Ulrike (2010) : Betriebliche Weiterbildungsentscheidungen: Aushandlungsprozesse und Bildungscontrolling: Fallstudienbericht, Wissenschaftliche Diskussionspapiere, No. 115, ISBN 978-3-88555-880-4, Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Bonn, https://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0035-0420-8 This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/236079 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. 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If the documents have been made available under an Open Content Licence (especially Creative Commons Licences), you may exercise further usage rights as specified in the indicated licence. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/de/ WISSENSCHAFTLICHE DISKUSSIONSPAPIERE Heft 115 Ulrike Heuer Betriebliche Weiterbildungsentscheidungen: Aushandlungsprozesse und Bildungscontrolling Fallstudienbericht Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbildung Bonn Die WISSENSCHAFTLICHEN DISKUSIONSPAPIERE des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) werden durch den Präsidenten herausgegeben. Sie erscheinen als Namensbeiträge ihrer Verfasser und geben deren Meinung und nicht unbedingt die des Herausgebers wieder. Sie sind urheberrechtlich geschützt. Ihre Veröffentlichung dient der Diskussion mit der Fachöffentlichkeit. Vertriebsadresse: Bundesinstitut für Berufsbildung Arbeitsbereich 1.2 - Kommunikation - Veröffentlichungen - 53142 Bonn Bestell-Nr.: 14.115 Copyright 2010 by Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn Herausgeber: Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn Internet: www.bibb.de E-Mail: [email protected] Umschlaggestaltung: Hoch Drei Berlin Herstellung: W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld Printed in Germany ISBN 978-3-88555-880-4 Diese Netzpublikation wurde bei Der Deutschen Bibliothek angemeldet und archiviert. URN: urn:nbn:de:0035-0420-8 Der Inhalt dieses Werkes steht unter einer Creative Commons Lizenz (Lizenztyp: Namensnennung – Keine kommerzielle Nutzung – Keine Bearbeitung – 3.0 Deutschland). Das Werk wird durch das Urheberrecht und/oder einschlägige Gesetze geschützt. Jede Nutzung, die durch diese Lizenz oder Urheberrecht nicht ausdrücklich gestattet ist, ist untersagt. WWeitere Informationen finden Sie im Internet auf unserer Creative Commons-Infoseite http://www.bibb.de/cc-lizenz Inhalt Einleitung ....................................................................................................................................... 7 1. Methodisches Vorgehen: pädagogische Fallstudien ........................................................... 10 1.1 Pädagogische Fallstudien ...................................................................................... 10 1.1.1 Datenerhebung und Datenanalyse in Fallstudien .................................................... 12 1.1.2 Anlage der Untersuchung ..................................................................................... 14 1.1.3 Perspektivenverschränkung .................................................................................. 15 2. Vier Fallbeschreibungen mit Fallstrukturhypothesen ....................................................... 16 2.1 Kategorien der Untersuchung ................................................................................ 17 2.1.1 Vier Fallhypothesen zu Funktion und Bedeutung von betrieblicher Weiterbildung in Unternehmen ............................................................................. 20 2.2 Beschreibung von Fall 1 Unternehmen der Versicherungsbranche .......................... 22 2.2.1 Kurze Fallbeschreibung ........................................................................................ 22 2.2.2 Fallstrukturhypothesen ......................................................................................... 25 2.3 Beschreibung von Fall 2 Unternehmen der Chemie-Industrie ..................................... 29 2.3.1 Kurze Fallbeschreibung ........................................................................................ 29 2.3.2 Fallstrukturhypothesen ......................................................................................... 33 2.4 Beschreibung von Fall 3 Unternehmen der Versicherungsbranche .............................. 37 2.4.1 Kurze Fallbeschreibung ........................................................................................ 37 2.4.2 Fallstrukturhypothesen ......................................................................................... 40 2.5 Beschreibung des Fall 4 Unternehmen der Chemie-Industrie ................................... 44 2.5.1 Kurze Fallbeschreibung ........................................................................................ 44 2.5.2 Fallstrukturhypothesen ......................................................................................... 49 2.6 Matrix der Strukturen von betrieblichen Weiterbildungsentscheidungen in den organisatorischen Ablaufplänen .................................................................. 53 3. Fallübergreifende Hypothesen zur Dynamik von Weiterbildungsentscheidungen im betrieblichen Ablauf ......................................................................................................... 56 3.1 Unterschiede und Ähnlichkeiten in den Fallkonstellationen ..................................... 56 3.1.1 Unterschiede in den Fallkonstellationen ................................................................. 58 3.1.2 Ähnlichkeiten in den Fallkonstellationen ................................................................ 61 3.2 Matrix zum Vergleich einiger fallspezifischer Auslegungen der Rahmenbedingungen betrieblicher Weiterbildung ............................................. 64 4. Bildungscontrolling als Maßstab für die Kontingenz betrieblicher Weiterbildung ....... 69 4.1 Betriebliche Weiterbildung und Bildungscontrolling ............................................... 69 4.1.1 Bildungscontrolling – monetäres und qualitatives Bildungscontrolling ..................... 71 4.1.2 Monetäres Bildungscontrolling und pädagogische Konzepte ................................... 78 4.1.3 Konzepte betrieblichen Lernens – Methodenmix mit Selbstlernphasen versus informelles Lernen ............................................................................................... 82 4.2 Betriebliche Weiterbildung als beigeordnete Bildung .............................................. 85 4.3 Profil des Planungshandelns aus fallübergreifender Perspektive ............................... 93 4.3.1 Herausforderungen des Planungshandelns zwischen betrieblicher Steuerung und Bedürfnissen der Beschäftigten ....................................................................... 98 5. Grundlagen für Entscheidungen und Voraussetzungen betrieblicher Weiterbildung ............................................................................................... 100 5.1 Der Begriff der Entscheidung: kulturgeschichtliche Voraussetzungen und theoretische Implikationen .................................................................................. 100 5.2 Weiterbildungsentscheidungen in Unternehmen ................................................... 102 5.2.1 Zwei Ebenen von Weiterbildungsentscheidungen ................................................. 102 5.2.2 Entwicklungsvorstellungen und Handlungsstrategien ............................................ 103 5.3 Wandel in den Unternehmen ............................................................................... 105 5.3.1 Beispiele aus der Innensicht von Unternehmen zum Wandel von betrieblicher Weiterbildung .................................................................................................... 105 5.3.2 Schnittstelle zum Bildungscontrolling ................................................................. 106 6. Organisationsstrukturen und Handlungsstrategien der betrieblichen Weiterbildung ........................................................................................ 108 6.1 Entscheidung zur Weiterbildung: strukturelle Einbindung in die Organisation ........ 109 6.1.1 Konzepte der Organisationsentwicklung in den Fallstudien ................................... 110 6.1.2 Geflecht von betrieblichen Entscheidungen zur Weiterbildung .............................. 113 6.1.3 Theoretische Aspekte zur Bedeutung von Entscheidungen in Organisationen ......... 115 6.2 Interne Weiterbildungsentscheidungen: Handlungsstrategien im Betrieb ................ 116 6.2.1 Falltypische Charakteristika betrieblicher Weiterbildungsentscheidungen .............. 117 6.2.2 Typische Handlungsfelder betrieblicher Weiterbildung ......................................... 120 6.2.3 Fallübergreifende Perspektive: unterschiedliche Teilnahmebedingungen 7. Nutzendiskurs von Weiterbildung – Messgrößen und Mystifizierungen in Unternehmen ........................................................................................................................ 123 7.1 Messinstrumente für den Nutzen betrieblicher Weiterbildung im betriebswirtschaftlichen Referenzsystem ............................................................. 126 7.1.1 Strategische Partnerschaften zugunsten von Weiterbildungsentscheidungen ........... 127 7.1.2 Spannungsfeld zwischen Kontingenz und Nutzen ................................................. 129 8. Einige Empfehlungen aus erwachsenenpädagogischer Perspektive ............................... 132 ..................................................................................121 und emotionale Besetzung 5 Vorwort Betriebliche Weiterbildung ist ein wichtiger Teilbereich des Lebenslangen Lernens. Betriebe wenden jährlich mehrere Milliarden für die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter/ -innen auf. Gleichzeitig sind die Weiterbildungsverantwortlichen in den Betrieben aufgrund eines gewachsenen Kostenbewusstseins gefordert, wirtschaftlich mit den Ressourcen des Betriebs umzugehen und den Ressourceneinsatz für Weiterbildung betriebsintern zu legitimieren. Viele Weiterbildungsentscheidungen werden in diesem Zusammenhang gerade in Großbetrieben oft mit Bildungscontrolling verbunden. Dieser Fallstudienbericht ist im Kontext des Projektes „Betriebliche Weiterbildungsentscheidungen: Aushandlungsprozesse und Bildungscontrolling“ entstanden, welches zwischen 2007 und 2009 am Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) durchgeführt wurde. Dieses Projekt knüpfte an ein BIBB-Projekt aus den 1990er-Jahren an. Das oberste Forschungsziel bestand in der Analyse der betrieblichen Weiterbildungsentscheidungen, des Bildungscontrollings und der Zusammenhänge zwischen Weiterbildungsentscheidungen und Bildungscontrolling. Ein Teilziel war es, die quantitativen empirischen Ergebnisse zum Bildungscontrolling in Betrieben, die im Abstand von 10 Jahren erhoben wurden, miteinander zu vergleichen. Dadurch konnten im Zeitverlauf Veränderungen, aber auch Kontinuitäten in der Nutzung des Bildungscontrollings in Betrieben nachgezeichnet werden.1 Zusätzlich wurden aktuelle Themen wie zum Beispiel das Controlling des Lernens am Arbeitsplatz erstmalig untersucht. Neben diesem quantitativen Forschungsdesign wurden auch qualitative Analysen durchgeführt, um exemplarisch vertiefende Einblicke in die betriebliche Praxis zu erhalten und die quantitativen mit den qualitativen Forschungsergebnissen zu kontrastieren. Im Auftrag des BIBB hat Dr. Ulrike Heuer Fallstudien in vier Großbetrieben in den zwei Branchen Chemie und Versicherung durchgeführt. Die Ergebnisse dieser Fallstudien sind 1 Zu den quantitativen Ergebnisse siehe u. a.: KÄPPLINGER, BERND: Bildungscontrolling: Vor allem in Großbetrieben ein Thema – BIBB-Umfragen von 1997 und 2008 im Vergleich. BIBB-Report 13/2009 sowie KÄPPLINGER, BERND: Kosten und Nutzen in der betrieblichen Weiterbildung: Bildungscontrolling = Kostencontrolling? In: Der pädagogische Blick: Zeitschrift für Wissenschaft und Praxis in pädagogischen Berufen 17 (2009) 1, S. 4-14 sowie KÄPPLINGER, BERND: Bildungscontrolling revisited: Zusammenhänge und Widersprüche bei der Formalisierung von Organisationsprozessen und der individuellen Professionalisierung. In: HOF, CHRISTIANE/ LUDWIG, JOACHIM/ , : Professionalität zwischen Praxis, Politik und Disziplin. Baltmannsweiler 2010, SCHÄFFER BURKHARD (Hrsg.) S. 19 - 34. 6 in dem hier veröffentlichten Wissenschaftlichen Diskussionspapier dokumentiert. Der Fallstudienbericht liefert interessante Informationen und Analysen zu betrieblichen Weiterbildungsentscheidungen und den damit verbundenen Aushandlungsprozessen innerhalb der untersuchten Betriebe. Bildungscontrolling als „Sinnfähre zwischen ökonomischen und pädagogischen Rationalitäten“ (HEUER) hat hierbei verschiedene Funktionen und sehr unterschiedliche Effekte je nach betrieblicher Konstellation. Die großen Unterschiede zwischen den vier analysierten Betrieben zeigen deutlich die Notwendigkeit auf, sich differenziert mit betrieblichen Weiterbildungsentscheidungen und Bildungscontrolling auseinanderzusetzen und nicht bei statistischen Durchschnittswerten auf nationaler Ebene stehen zu bleiben. Betriebsgröße, Branche, Organisationsstruktur und die Position/Aufgabenzuschnitte der Weiterbildungsverantwortlichen in den Betrieben sind beispielsweise vier wichtige Faktoren, die beachtet werden müssen, wenn man sich mit Weiterbildungsentscheidungen und Bildungscontrolling eingehend beschäftigen will. Das BIBB möchte mit diesem Bericht weitere Diskussionen und Forschungsarbeiten rund um betriebliche Weiterbildungsentscheidungen stimulieren und dankt Dr. Ulrike Heuer für die Erstellung dieses Fallstudienberichts. Wir wünschen den Leserinnen und Lesern eine anregende Lektüre. Über Rückmeldungen zu diesem Wissenschaftlichen Diskussionspapier würden wir uns sehr freuen. Dr. Bernd Käpplinger Prof. 7 Einleitung Mit dem Projekt „Betriebliche Weiterbildungsentscheidungen: Aushandlungsprozesse und Bildungscontrolling“ wurde die Humboldt Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät IV, Lehrstuhl für Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Prof. Dr. Wiltrud Gieseke, vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) beauftragt. Die Laufzeit des Projekts war für die Zeit von November 2008 bis August 2009 konzipiert. Im ersten Kapitel wird ausführlich erläutert, dass sich Fallstudien als Methode für die Untersuchung am besten eignen. Denn ein Unternehmen ist ein klar abgegrenztes und strukturiertes Handlungsfeld, das durch einen juristischen Organisationsrahmen und durch wirtschaftliche Bestimmung definiert ist. Das üblicherweise bestehende Problem des schwierigen Zugangs zum Untersuchungsfeld wurde durch die Zusammenarbeit mit dem BIBB gelöst. Das Bundesinstitut führt regelmäßig bundesweite Umfragen bei Unternehmen durch (RBS: „Referenz-Betriebs-System“). Aus dem Rücklauf der Befragungen von 1997 und 2008 wurden vier große Unternehmen für die Fallstudien ausgewählt. Ein Kriterium für die Auswahl war die Bereitschaft, sich für die Fallstudien zur Verfügung zu stellen, d.h. uns sowohl Material zu ihrer betrieblichen Weiterbildung zu überlassen wie auch ausführliche leitfadengestützte Interviews zu gewähren. Weitere Kriterien für die Auswahl waren Betriebsgröße, Branche, regionale Verteilung sowie intensive Nutzung von Bildungscontrolling. Als Teilnehmer am RBS-Befragungssystem waren die Unternehmen bereits als tendenziell bildungsaffin ausgewiesen. Die Interviews wurden später transkribiert. Das Auswertungsverfahren wird im zweiten Kapitel beschrieben. Die vier Fallstudien gliedern sich in Fallbeschreibungen und Fallstrukturhypothesen. Im Vorfeld wurden Kategorien der Untersuchung gebildet und begründet. Diese Kategorien ermöglichen sowohl die Beschreibung der Besonderheiten des jeweiligen Falls als auch den Vergleich zwischen den Fällen, um fallübergreifende Aussagen zu generieren. 8 Im dritten Kapitel werden dann fallübergreifende Hypothesen zur Dynamik von Weiterbildungsentscheidungen im betrieblichen Ablauf vorgestellt; Unterschiede zwischen den Fallstudien und Ähnlichkeiten werden herausgearbeitet. Durch die Verknüpfung von Verfahrensregeln zur Weiterbildung und organisatorischen Entscheidungsstationen, von Handlungsspielräumen der beteiligten Akteure und machtpolitischen Einflüssen zeigt sich eine teilweise sehr spezifische Dynamik im jeweiligen Untersuchungsfeld, aber auch verallgemeinerbare Aspekte. Dabei werden Probleme und Potenziale deutlich. Diese werden fallspezifisch angeführt und ergänzt durch eine übersichtliche Matrix mit dem Vergleich aller Fallstudien nach fünf Kategorien zu den Rahmenbedingungen betrieblicher Weiterbildung. (Diese Kategorien sind: 1. organisatorische Verankerung und Bedeutung von Weiterbildung, 2. Personalstruktur und Personalrekrutierungsstrategien, 3. Weiterbildungsplanung und Bedarfsermittlung, 4. Zielgruppen/Zielgruppenansatz und 5. Zugang zu betrieblicher Weiterbildung). Im vierten Kapitel wird die Rolle des Bildungscontrollings untersucht. Bildungscontrolling soll betriebliche Weiterbildung im betriebswirtschaftlichen Sinne bewertbar und steuerbar machen. Gleichzeitig wird damit eine Sinnfähre zwischen der Handlungslogik von Bildung und der von Betriebswirtschaft geschaffen. Betriebswirtschaft bildet das Referenzsystem in allen Unternehmen. Bildungscontrolling wird in den Fallstudien unter verschiedenen Blickwinkeln gesehen, zum einen als monetäres und zum anderen als qualitatives Controlling. Aus den Fallstudien geht hervor, dass qualitatives Bildungscontrolling die Option auf innovative Entwicklungen pädagogischer Konzepte enthält und deren Reflexion ermöglicht. Eine Einordnung von Weiterbildung als „beigeordnete Bildung“ bietet einen Ansatz zur rationaleren Eingrenzung betrieblicher Anforderungen mit den verschiedenen Nutzenkonzepten (wie Anpassungsleistungen, Legitimationsfunktionen, Identitätsund Bindungsstrategien). Anschließend wird exemplarisch ein Profil des Planungshandelns für betriebliche Weiterbildung aus fallübergreifender Perspektive vorgestellt. Im fünften Kapitel geht es um eine kurze Rückbesinnung auf kulturelle Grundlagen von Entscheidungen mit einigen theoretischen Implikationen (nach Anthony Giddens und nach Niklas Luhmann). Dieser Perspektivwechsel erlaubt einen anderen, nämlich einen 15 Für die Untersuchung betrieblicher Weiterbildungsentscheidungen mit Aushandlungsprozessen und Bildungscontrolling gehen wir methodisch von einem quantitativen Zugriff auf die Art und Verteilung von Unternehmen für die anschließende Auswahl der zu untersuchenden Unternehmen aus. Diese sind dann Grundlage einer qualitativen Analyse, im Rahmen einzelner Fallstudien und eines anschließenden fallübergreifenden Vergleichs. Es geht darum, die Vielschichtigkeit des Gegenstandes „Weiterbildungsentscheidungen“ im Rahmen einer Unternehmenskultur zu erfassen (NEUBERGER 1994) und auch die verschiedenen Perspektiven der Akteure in den Aushandlungsprozessen sichtbar zu machen (PRENGEL 1997). Die Ergebnisse der verschiedenen Perspektiven sollen dann mit der Methode der Perspektivenverschränkung aufeinander bezogen und miteinander verschränkt werden (vgl. GIESEKE 2001). 1.1.3 Perspektivenverschränkung Wie bereits ausgeführt, gehen wir von einem Mehrperspektiven-Ansatz bei der Erhebung und der Auswertung der Daten aus, der nicht nur die Breite und Tiefe der Untersuchung vergrößert. Die unterschiedlichen Zugänge zum Untersuchungsfeld durch mehrere Interviews und diverse schriftliche Materialien werden nach der Erhebung und der jeweiligen Fallkonstruktion im Sinne des Methodenarrangements Perspektivenverschränkung4 (GIESEKE 2001) aufeinander bezogen, um die Weiterbildungsentscheidungsprozesse als pädagogische Prozesse zu untersuchen. Dabei werden verschiedene Aspekte von Strukturen, Deutungen und sozialem Handeln analysiert und in Verbindung gebracht. Die gewonnenen Hypothesen sollen dann vor dem Hintergrund der Strukturationstheorie von GIDDENS (1997) überprüft werden, und zusätzlich einen anderen Fokus erlauben, der sich aus dem (grundlegend anderen) Blickwinkel auf Entscheidungen in Organisationen herleitet, aus der Perspektive von LUHMANN (2006). 4 Das Methodenarrangement Perspektivverschränkung „...soll angelegt sein, um relativ ganzheitlich den ineinander wirkenden Entscheidungsund Handlungsprozess der involvierten Personen herauszupräparieren. Dabei wird unterstellt, dass der Prozess der Planung und Durchführung von Inhalten immer im Rahmen institutionell vorgegebener Grenzen kommunikativ ausgehandelt wird ... Kommunikativ aushandeln bedeutet nicht, dass es einen durchgehenden Konsens gibt oder dass alle Personen aktiv gleichzeitig beteiligt sind, sondern nur, dass sie in bestimmten Phasen des Prozesses ihre Aktivität einbringen und über diesen ihren spezifischen Beitrag weiterwirken“ (GIESEKE 2001, S. 253). 16 Im untersuchten Kontext begründen Funktionalität und Handlungsrelevanz der subjektiven Theorien und Handlungslogiken deren Geltung (Flick 1995). Durch eine Perspektiven-Triangulation wird der Blickwinkel auf den Untersuchungsgegenstand erweitert, denn sowohl subjektive Sichtweisen, interaktive Praktiken als auch zugrunde liegende Strukturen lassen sich so rekonstruieren (FLICK 2007). 2. Vier Fallbeschreibungen mit Fallstrukturhypothesen Nachfolgend werden die in vier großen Unternehmen empirisch erhobenen Materialien zur Beschreibung der Fallstudien aufbereitet. Die Fälle werden in ihrer je eigenen Charakteristik beschrieben, und zwar anhand von sechs Kategorien, die nicht nur eine fallspezifische Beschreibung erlauben, sondern auch für übergreifende Fallvergleiche geeignet erscheinen. Daran anschließend werden Fallstrukturhypothesen entwickelt, die anhand von weiteren fünf Kategorien gebildet werden, die gewählten Kategorien werden begründet. Weiterbildung hat in den Unternehmen jeweils unterschiedliche Funktion und Bedeutung, diese werden fallspezifisch beschrieben. Im nächsten Schritt werden dann die vier Fallstudien mit ihren Fallstrukturhypothesen vorgestellt. Entscheidungen zu treffen bedeutet, einen zweifelhaften Sachverhalt zur Klärung zu bringen. Die Frage ist, was bei betrieblicher Weiterbildung in Unternehmen geklärt wird bzw. wer was klärt, wie die Akteure zusammenwirken und welche Rolle die Hierarchie dabei spielt. Hintergrund, vor dem gehandelt wird, ist die betrieblich geschaffene Struktur der Klärung (Verfahrensablauf). Im Organigramm für betriebliche Weiterbildung sind die Entscheidungsstationen markiert, sie zeigen, welche Stelle dort was verantwortet und wer was entscheidet. Dies geschieht in einem machtpolitisch strukturierten Organisationsraum. Große Unternehmen haben in der Regel Organigramme und genaue Ablaufpläne, in denen die betrieblichen Stationen der Entscheidungen und auch der genaue Verfahrensverlauf von betrieblicher Weiterbildung abgebildet sind. Zur strukturellen Konstellation kommen Handlungsspielräume der Akteure. Wenn beide aufeinander bezogen werden, zeigt sich jeweils eine spezifische Dynamik, (von Strategie, Ressourcenverteilung, interne Zielgruppen, Planung, Wirkung und Evaluation, etc.) 17 2.1 Kategorien der Untersuchung Die vier kurzen Fallbeschreibungen sollen das Feld, in dem betriebliche Weiterbildung und Weiterbildungsentscheidungen relevant sind, deutlich machen und sie folgen den Kriterien: 1. Einbindung von Weiterbildung in Unternehmen – Organisationsform, Bedeutung und Entwicklungen 2. Förderung von Weiterbildung im Unternehmen 3. Personalstruktur im Wandel – Veränderungen der Arbeitsplatzanforderungen 4. Image von Weiterbildung im Unternehmen 5. Weiterbildungsbereitschaft der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen 6. Budget für Weiterbildung im Verhältnis zum Umsatz – betriebliche Rahmenbedingungen Die Entwicklung der Fallstrukturhypothesen orientieren sich an folgenden Kriterien: x Betriebsinternes Wissen über Weiterbildungsentscheidungen x Strukturelle Verläufe von Weiterbildungsentscheidungen x Zugang zu betrieblicher Weiterbildung x Planung von Weiterbildung x Weiterbildungsverantwortliche und ihre Handlungsspielräume Für die Hypothesenbildung wurden diese fünf Punkte aus folgenden Gründen gewählt: 1. Betriebsinternes Wissen über Weiterbildungsentscheidungen Verfahrenswissen ist eine wesentliche Voraussetzung für die Beteiligungsmöglichkeit, weil man erfährt wie und wo man sich informiert, sich verhält, wer angesprochen und/oder gefragt werden muss, kurz auf welche Art und Weise Teilhabe organisiert werden kann5. Nachfrage nach Weiterbildung wird auch durch Angebot und 5 Die Teilnahmebereitschaft ist jedoch nicht nur rational geprägt, sondern hat immer auch eine emotionale Seite, die Entscheidungen erst möglich macht. Beim Lernen Erwachsener spielen bildungsbiografische Entwicklungen, Lernökologie und Zeitbudgets eine bedeutende Rolle, Lernerfahrungen und Motivationspotenzial sind durch das emotionale Gedächtnis gesteuert (vgl. GIESEKE 2007, S.72). 18 Kommunikation gesteuert, dazu ist wichtig, ob die Teilnahme an Weiterbildung befürwortet und unterstützt wird. So kann ein emotionaler Zugang zur Weiterbildung befördert werden, der eine Voraussetzung für die individuelle Teilnahmeentscheidung darstellt. 2. Strukturell vorgegebene Verläufe von Weiterbildungsentscheidungen In einem internen Ablaufplan ist in der Regel der Verlauf von Weiterbildungsentscheidungen festgehalten. Er zeigt an, was Entscheidungsstationen im Verfahren sind und wie viele es davon gibt. Die einzelnen Stationen weisen aus, was zu entscheiden ist und wo es Anund Rückbindungen an Organisationsund Handlungsbezüge im Betrieb gibt. Ein betriebliches Verfahren wird dadurch objektiviert und macht die Komplexität des Verfahrensverlaufs mit seinen vielen Entscheidungsstationen erkennbar und schafft sowohl Transparenz als auch die Grundlage für ein Bildungscontrolling. Ein Ablaufplan gibt Handlungsorientierung und bietet Verlässlichkeit durch die Wiederholbarkeit des Verfahrens, auch wenn der Plan nicht umfassend für alle Beschäftigten in gleicher Weise gilt. Darüber hinaus bietet der Ablaufplan dem Betriebsrat Ansätze für Verhandlungen im Rahmen von Haustarifen. 3. Zugang zu betrieblicher Weiterbildung Der Zugang zur Weiterbildung informiert darüber, welche Zielgruppen mit Weiterbildung angesprochen werden und wie sie sich eventuell verändert oder verlagert haben. Mediale Verfahren des Programmangebots sekundieren praktisch die Zielgruppenansprache, z. B. wenn Programme nur noch elektronisch verfügbar sind kann das bedeuten, dass Mitarbeiter/-innen ohne Intranetzugang weitgehend ausgeschlossen werden. Zugangsmodalitäten zur Weiterbildung sagen auch etwas über die Freiwilligkeit der Teilnahme aus, ob z. B. gezieltem Druck nachgegeben wird, um den (veränderten) Arbeitsplatzanforderungen gerecht zu werden und ob der individuelle Lernbedarf ausreichend berücksichtigt wird. 4. Planung von Weiterbildung Planungsgrundlagen sind vor dem Hintergrund von Steuerungsmodalitäten der Weiterbildung wichtig. Dabei spielen „top-down-Strategien“ eine Rolle, die aber nur 19 zufriedenstellend umgesetzt werden können, wenn auch „bottom-up“ Bedarfe ermittelt werden, weil betriebliche Weiterbildung nur dann auf Akzeptanz trifft. Steuerungsabsichten legitimieren die Entscheidung, Weiterbildung im Betrieb einzusetzen, vielfältige Instrumente der Bedarfsermittlung begründen den konkreten Bildungsbedarf. Inhaltliche Akzentuierungen beeinflussen die Planung, z. B. die Einteilung in fachliche und soziale Kompetenzen und für welche Hierarchie-Ebene im Betrieb welche dieser inhaltlichen Zuordnungen vorrangig gelten. Dabei zeigt sich, welche Wissensressourcen ein Betrieb für die Anpassung an aktuelle Entwicklungen benötigt. Die Planung des „Angebot-Nachfrage-Verhältnisses“ enthält aufgrund der Verfahrensregeln keinen direkten Bezug zu den Teilnehmer/-innen (wie in der öffentlichen Weiterbildung üblich), sondern ist immer trianguliert durch ein eigenes HumanRessourcen-Management des Unternehmens, das Bestandteil moderner Organisationsentwicklungskonzepte ist. 5. Weiterbildungsverantwortliche und ihre Handlungsspielräume Interessant ist, wie Bildungsverantwortliche ihre Handlungsspielräume nutzen. Argumentativ beziehen sie sich auf den betriebswirtschaftlichen Denkstil der Vorgesetzten, ihr Ehrgeiz ist, Weiterbildung als betriebliches Feld erfolgreich zu machen, weil sie es repräsentieren und engagiert vertreten. Handlungskonzepte müssen entwickelt werden und zeigen sich z. B. in den entwickelten Instrumenten, die Weiterbildungsentscheidungen befördern, oder auch in Handlungsstrategien zur Optimierung der Bedarfsermittlung. Handlungsspielräume gibt es auch bei der Informationsrecherche zu externen Weiterbildungsanbietern und Trainern als Kooperationspartner. In Ermangelung einer professionellen Ausbildung zur Erwachsenenbildung (was in drei von vier Fallstudien zutrifft) nutzen die Verantwortlichen für Weiterbildung ihre Betriebserfahrung. Dabei kommt ihnen einerseits entgegen, dass das Referenzsystem für betriebliche Weiterbildung die Betriebswirtschaft ist und nicht die Bildung. Ohne betriebswirtschaftliches Wissen könnten sie nicht erfolgreich handeln. Andererseits werden sie durch die mangelnde pädagogische Professionalität vor allem beim Planungshandeln behindert und in der repräsentierenden Selbstdarstellung. Betrieb- 20 liche Weiterbildung enthält spezifische Anforderungen, die aus den beiden Feldern, Betriebswirtschaft und Weiterbildung, zusammen fließen. Es steht noch aus, dies zu präzisieren. Die organisatorischen Ablaufpläne für Weiterbildungsentscheidungen im Unternehmen sind für sich genommen nicht sehr aussagekräftig, weil darin noch nichts Wesentliches über die spezifische Dynamik von Weiterbildungsentscheidungen ausgedrückt wird. Darin zeigt sich jedoch, was in Verbindung mit Weiterbildung klärungsbedürftig ist und wozu es Entscheidungen geben muss, damit Weiterbildung effizient genutzt werden kann. Im Mittelpunkt steht dabei eine Zweck-Mittel-Relation, die zwar durch eine diffuse Wertschätzung von Bildung getragen ist, aber auch wiederum dem Diktat des jeweiligen Bildungscontrollings unterliegt. Wenn der im Unternehmen gesetzte Ansatz der ZweckMittel-Relationalität nicht mehr überzeugen würde, wäre betriebliche Weiterbildung in Gefahr eingestellt zu werden. Diese grundsätzliche Kontingenz betrieblicher Bildung macht einen Teil der spezifischen Dynamik in den Unternehmen aus. Maßstab für die Effizienz der Zweck-Mittel-Relation ist das Bildungscontrolling mit ganz unterschiedlichen Messpunkten in den Unternehmen. Über die Qualität von Weiterbildungsentscheidungen gibt erst das Zusammenwirken von struktureller Verankerung mit Handlungsspielräumen und Auslegungen der beteiligten Akteure Auskunft. Daher wird in der Untersuchung das diskursive Feld, in dem betriebliche Weiterbildung zur Geltung kommt, einbezogen und nicht nur einige unmittelbare Stationen der Entscheidung. 2.1.1 Vier Fallhypothesen zu Funktion und Bedeutung von betrieblicher Weiterbildung in Unternehmen Weiterbildung wird allgemein dem Referenzsystem der Betriebswirtschaft untergeordnet. Sie hat dabei vor allem einen Ressourcenbzw. Instrumenten-Charakter und dient gleichzeitig strategischen Zielen. Darüber hinaus hat betriebliche Weiterbildung unternehmensspezifisch eine differenzierte, funktional bestimmte Rolle, durch die eine betriebseigene Dynamik erzeugt wird. Die jeweilige betriebliche Ausrichtung der Weiterbildung ist in den vier Fallstudien unterschiedlich ausgelegt. Wenn man sie in wenigen 21 Sätzen charakterisierend zusammenfasst, zeigen sich folgende übergeordnete Aufgaben und Bedeutungen der Weiterbildung im Unternehmen. Fall 1: Auf dem Markt muss sich das Unternehmen aufgrund einer veränderten Rechtslage zusätzlich neuen Anforderungen stellen, obwohl es bisher sehr gut etabliert war. Die Rechtslage führte von einer langjährigen Monopolstellung (d.h. ohne jegliche Konkurrenz) zu einer Position mit diversen neu hinzu gekommenen Wettbewerbern am Markt. Daher ist das Unternehmen gezwungen, sich neu aufzustellen. Weiterbildung hat die Aufgabe eines Erfüllungshelfers beim Erschließen der neuen bzw. neu zu gestaltenden Handlungsfelder auf dem Markt (Marketing, Werbung, Konkurrenzbeobachtung). Weiterbildung ist eine Ressource, mit der nach innen notwendige neue Kompetenzen entwickelt werden und nach außen Vertrauenswürdigkeit als MarketingArgument unterstrichen wird. Fall 2: Die globale Marktorientierung des Unternehmens führt zu dynamischen Entwicklungen bei den Produkten und in der Arbeitsorganisation. Der entstehende Anpassungsdruck nach innen wird mithilfe von Weiterbildung umgesetzt und führt zur gewünschten Ausrichtung. Weiterbildung ist ein Instrument der Nachsteuerung, nicht der Innovation. Betriebliche Innovationen werden durch Forschung und Technik angesteuert. Fall 3: Das Unternehmen hat aktuelle Vermarktungsprinzipien adaptiert, die auf dem Markt einen Modernisierungsschub ausgelöst haben. Es will im Kampf mit seinen Wettbewerbern nicht zurückstehen und durch einen raschen Transformationsprozess die Modernisierung vollziehen. Weiterbildung hat die Aufgabe, die Mitarbeiter/-innen zügig in diese Richtung zu steuern. Dabei gilt betriebliche Weiterbildung als ein Instrument, das den Übergang zwischen bisheriger und neuer Aufstellung auszubalancieren hat. Zusätzlich gilt Weiterbildung als Ressource, die im Marketing zu punkten hilft, indem Kompetenz der Mitarbeiter/-innen die Vertrauenswürdigkeit bei Kunden erzeugen bzw. erhalten soll. Fall 4: Durch Fusion hat sich das Unternehmen verändert, Personal wurde am untersuchten Standort abgebaut, Organisationsprinzipien wurden der neuen Holding angepasst. Die Ausrichtung des Unternehmens wurde durch die größere Vielfalt im neuen Konzern verändert und auch die Weiterbildung wurde daran angepasst. Betriebliche 22 Weiterbildung ist in mehreren internen Organisationseinheiten aufgeteilt. Bildung ist auch ein anerkanntes Produkt in der Unternehmenszentrale, mit dem man als Anbieter auf den Markt geht. Innerbetrieblich dient sie sowohl dazu, die Funktionalität des Arbeitsvermögens der Mitarbeiter/-innen fürs Unternehmen zu steuern, als auch die Identifikation mit dem Unternehmen zu fördern, d.h. auf höheren Ebenen einen Corpsgeist (d.h. Zugehörigkeit als Privileg) zu sichern. Identifikation und Corpsgeist wurden durch die Fusion zuvor erschüttert, sie sollen für die neue Gesamtorganisation erzeugt bzw. gefestigt werden. 2.2 Beschreibung von Fall 1 Unternehmen der Versicherungsbranche 2.2.1 Kurze Fallbeschreibung 1. Einbindung von Weiterbildung in das Unternehmen – Organisationsform, Bedeutung und Entwicklungen Weiterbildung wird seit einigen Jahren sehr gefördert, und zwar konsensorientiert auf der Schnittstelle von betrieblichem Nutzen und der individuellen Bereitschaft der Mitarbeiter/-innen, sich weiterzubilden. Vor einigen Jahren hat sich die Marktlage des Unternehmens aufgrund einer Gesetzesänderung radikal verändert (vom alleinigen Anbieter auf dem nationalen Markt zum Teilnehmer auf einem wettbewerbsorientiertem Markt). Daraufhin wurde mehr höherqualifiziertes Personal benötigt. Die Personalrekrutierungsstrategie wurde angepasst und durch eine Fortbildungsoffensive ergänzt, um die notwendige Organisationstransformation6 umzusetzen. 6 Neu an Organisationstransformationskonzepten, die ca. seit Anfang der 90er-Jahre favorisiert werden und die älteren Organisationsentwicklungskonzepte ablösten, ist die spezifische Kombination von Strategien und organisatorischen Gestaltungsmaßnahmen der Dezentralisierung und Vermarktlichung (d.h. Integration marktlicher Elemente in die Organisation). Dabei geht es um einen tief greifenden intendierten Umbau von Unternehmen (vgl. BECKE 2008; SAUER 2005). Der Umbau erfolgt nach dem Muster „Destabilisierung – Wandel – Restabilisierung“, nicht als kontinuierlicher Wandel. Weiterbildung gilt dabei als ein Instrument der Umsetzung. Dezentralisierung und Marktsteuerung sind Leitprinzipien von Organisationstransformationen, deren Zielgrößen ökonomische Effizienz und Wettbewerbsfähigkeit sind. 23 Erreicht werden sollen möglichst flexible, marktgesteuerte Organisationsund Arbeitsstrukturen mit veränderten Arbeitsplatzzuschnitten und Tätigkeitsprofilen. Dies hat auch Auswirkungen auf betriebliche Weiterbildung. Neu ist, dass Weiterbildung an institutionellen Funktionen ausgerichtet wird und nicht mehr an arbeitsplatzbezogene Bildungsbedürfnisse der Mitarbeiter/-innen7. 2. Förderung von Weiterbildung im Betrieb Der Betrieb fördert die Weiterbildungsmaßnahmen recht großzügig nach hauseigenen Regeln, die an Verwertungsziele gebunden sind mit Zeit und Geld. Bildungswünsche der Mitarbeiter/-innen, die betrieblich plausibel sind, werden unterstützt. Einen Betriebsrat, der diese Regeln mitbestimmen und aushandeln könnte, gibt es nicht. 3. Personalstruktur im Wandel – Veränderungen der Arbeitsplatzanforderungen Die Personalstruktur im Unternehmen verändert sich seit ca. sechs Jahren durch eine Rekrutierungsstrategie, die auf höherqualifizierte junge Menschen setzt (sogenannte „high potentials“). Diese lerngewohnte Zielgruppe hat per se eine höhere Weiterbildungsbereitschaft. Ältere Mitarbeiter/-innen gelten (mit wenigen Ausnahmen, wie z.B. der IT–Abteilungsleiter, „der immer auf dem neuesten Stand“ sei) als weniger weiterbildungsfreudig, mit der Begründung, sie hätten bereits eine Spezialistenfunktion im Betrieb, die ihre Bedeutung für den Betrieb absichern würde. Nach dieser Vorstellung nutzen Mitarbeiter/-innen die Weiterbildung vor allem zur Sicherung ihres Arbeitsplatzes. Arbeitsplatzanforderungen haben sich im Betrieb dahingehend verändert, dass mehr eigenständiges Auslegen der Aufgaben gekoppelt mit konzeptionellem Arbeiten gefordert sind und weniger anweisungsorientiertes Arbeiten. Durch rechtliche Änderungen auf Bundesebene befindet sich das Unternehmen in einem Wettbewerbsverhältnis am Markt und muss zusätzliche Aktionsfelder ausfüllen. Diese neue Situation trägt dazu bei, dass Weiterbildung und Lernbereitschaft als signifikanter 7 vgl. Kapitel 6 und dort 6.1.1 ‚Konzepte der Organisationsentwicklung in den Fallstudien!’ 24 Beitrag zum zukünftigen Unternehmenserfolg gelten, rückgebunden an ein betriebliches Human-Ressourcen-Management8. 4. Image von Weiterbildung im Unternehmen Weiterbildung hat als Strategie zur Organisationstransformation eine hohe Wertschätzung, sie gilt als zweiseitiges (für Mitarbeiter/-innen und Betrieb) funktionsorientiertes und strategisches Handeln, bei dem der Nutzen für den Betrieb im Vordergrund steht. Eine doppelte Zweckstruktur des Weiterbildungshandelns9 ist zwar kein Thema, sie realisiert sich jedoch soweit im Alltagshandeln, dass von Unternehmensseite für Weiterbildung geworben wird und besonders jüngere Mitarbeiter/-innen bereit sind, an Weiterbildung teilzunehmen und auch einen Teil der Kosten selbst zu tragen und Freizeit dafür zu investieren. Sie setzen damit auf den Nutzen für den Arbeitsplatz und auf ihre persönliche Weiterentwicklung durch Bildung. 5. Weiterbildungsbereitschaft der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen Ausschlaggebend für die Weiterbildungsbereitschaft der Mitarbeiter/-innen sind der Wunsch nach Erweiterung des subjektiven Entwicklungshorizonts und ein betriebliches Nutzenkalkül. Beispiele für das Nutzenkalkül sind: x die berufliche Position entsprechend den gewandelten Anforderungen auszufüllen und den Arbeitsplatz zu erhalten oder x gezielt die eigene Karriere zu befördern mit vorheriger Absprache im Betrieb über einen Aufstieg (männertypisches Vorgehen), ohne vorherige Absprache im Betrieb über einen Aufstieg (frauentypisches Vorgehen); 8 Mit modernen Organisationsentwicklungskonzepten wurde auch das Personalmanagement neu bewertet und die Bedeutung von qualifizierten und motivierten Mitarbeitern für die Leistungsbereitschaft und -fähigkeit herausgestellt. Dabei geht es nicht um Selbst-Verwirklichung der Individuen, sondern um nützlich mitgestaltende Anpassung (NEUBERGER 1994, S. 268). Die Human Ressourcen sind das immaterielle Vermögen der Mitarbeiter und haben personale, organisationale und teambezogene Aspekte, um die sich Unternehmen bemühen, damit geplanter Wandel zur Verbesserung der betrieblichen Effizienz möglich wird. 9 Das sind einerseits ein (ökonomisches) Verwertungsziel und andererseits ein subjektiver Individuationsbzw. Kompetenzgewinn (vgl. dazu ARNOLD, BLOH 2003; HEUER, GIESEKE 2006). 31 logien einzubinden und die fortschreitende IT-Entwicklung erfordert die Handhabung neuer Geräte, Programme und Arbeitsmethoden und verweist auf regelmäßigen Fortbildungsbedarf. Die Rekrutierung von Mitarbeitern / Mitarbeiterinnen erfolgt zum großen Teil durch Ausund Weiterbildung, mit Ausnahme von Spezialisten und Führungskräften. Der Weiterbildungsverantwortliche hat eine klassische betriebliche Karriere gemacht, mit verschiedenen Stationen. Diese Karrierestruktur und eine langfristige Beschäftigung im Unternehmen sind nicht ungewöhnlich. 4. Image von Weiterbildung im Unternehmen Die Abteilung Weiterbildung hat einen Preis für besondere Leistungen ihrer Weiterbildung bekommen und ist sehr stolz darauf. Die Preisverleihung ist in einem betriebseigenen Werbefilm aufgenommen worden, sie spielt dort aber nur eine nebensächliche Rolle im Verhältnis zur Selbstdarstellung des Unternehmens. Weiterbildung gilt in der Außendarstellung zwar als selbstverständlicher Bestandteil, ist aber von nachgeordneter Bedeutung für das Selbstbild des Unternehmens. Nach innen ist Weiterbildung eine gewohnte betrieblich-funktionale Dienstleistung, die auf höheren Hierarchie-Ebenen auch den Charakter einer Gratifikation annehmen kann. Relevante Themen der Weiterbildung liegen im Rahmen betrieblicher Nutzenerwägungen. Weiterbildung soll aus Sicht des Weiterbildungsverantwortlichen als Instrument der Erfolgsoptimierung im Unternehmen gelten. Dazu hat er entschieden, z. B. kein innerbetriebliches Marketing zu machen, um nicht als Dienstleister aufzutreten, der von Abteilungsleitern wie ein x-beliebiger Lieferant behandelt werden würde. Er verspricht sich ein höheres Prestige davon, wenn Weiterbildung als Erfolgsfaktor für das Wirtschaftsergebnis der einzelnen Abteilungen akzeptiert wird. 5. Weiterbildungsbereitschaft der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen Mitarbeiter/-innen erleben die Weiterbildung sehr unterschiedlich und das hat Einfluss auf ihre Bereitschaft, sich für betriebliche Weiterbildung zu entscheiden: x Auf der unteren betrieblichen Ebene (Produktion) ist Weiterbildung eher unumgängliche Notwendigkeit bis Zwang und wird leicht als Bedrohung gesehen; die Haltung dazu ist eher ablehnend. 32 x Auf der mittleren betrieblichen Ebene gilt Weiterbildung vor allem als Anpassung an neue Anforderungen des Arbeitsplatzes, die auch weitere Chancen eröffnen kann. x Auf der oberen Führungskräfte-Ebene gilt Weiterbildung (die außerhalb des betrieblichen Angebots) gesucht wird, als Gratifikation, Mittel zur Distinktion, veranstaltet an Orten mit exklusiver Ausstattung und besonderem Renomée. Gefördert und angeboten werden vor allem Weiterbildung zu sozialen (Führungs-)Kompetenzen. Organisationsentwicklung ist durch Marktbedingungen, Technikentwicklungen und Technologiefortschritt bedingt. Daraus leitet der Vorstand die Veränderungsrichtung ab und die Steuerung von betrieblicher Weiterbildung. Legitimiert wird Weiterbildung durch die eingeleitete Organisationstransformation, die wiederum durch Bedingungen der Globalisierung erforderlich zu sein scheint. Bewusst orientiert sich der Weiterbildungsleiter an dem Denkstil der Abnehmer/- innen und Entscheider/-innen, die die Weiterbildungsteilnahme der Mitarbeiter/- innen genehmigen müssen. Das bedeutet, betriebswirtschaftliche Erwägungen des jeweiligen Abteilungsleiters (als Budgetverwalter) sind ausschlaggebend für Weiterbildungsentscheidungen und müssen mit den Fortbildungsinteressen seiner Mitarbeiter/-innen kompatibel sein. Eine Weiterbildungs-Teilnahmeentscheidung ist also keine Angelegenheit zwischen Angebot und Nachfragenden, sondern mindestens zwischen Mitarbeiter/-innen, Abteilungsleiter/-innen und Weiterbildungsangebot. 6. Budget für Weiterbildung im Verhältnis zum Umsatz – betriebliche Rahmenbedingungen Der Etat wird jährlich vom Vorstand festgelegt (über die Höhe und das Verhältnis zum Jahresumsatz wird ausdrücklich nichts berichtet), er wird sowohl für die Weiterbildungsplanungsabteilung als auch für die Abteilungen im Hause eingeteilt. Bei den Abteilungen wird er ins Budget der einzelnen Abteilungen eingerechnet. Die Abteilungsleiter entscheiden, wie viel davon für Weiterbildung ihrer Mitarbeiter/- innen ausgegeben wird (jenseits von Zielvereinbarungen). Eine Nachbudgetierung während des Geschäftsjahres bei unerwartet hohem Bedarf scheint nicht vorgesehen zu sein. 33 2.3.2 Fallstrukturhypothesen Das betriebsinterne Wissen um einen Entscheidungsablauf zur Weiterbildung ist im Unternehmen klar geregelt und transparent. Jede/-r Mitarbeiter/-in weiß, wo man die nötigen Informationen bekommt, was aus dem Programm thematisch ausgewählt werden kann und wer zustimmen muss, damit die Freistellung genehmigt und die Kosten übernommen werden. Eine bestimmte Objektivität liegt im Verfahren und das wird auch von allen akzeptiert, obwohl informell gewusst wird, dass es unterschiedliche Regeln und Bedingungen für Weiterbildung auf den verschiedenen Hierarchieebenen gibt. Charakteristisch für betriebliche Weiterbildungsentscheidungen ist eine Triangulation der Entscheidung. Zum Aushandeln von Angebot und Nachfrage zwischen Planungsabteilung und Teilnehmer/-innen steht der Imperativ der betrieblichen Nützlichkeit für das Unternehmen und das prüft die genehmigende Instanz, der Abteilungsleiter. Deren starke Stellung als Türhüter, die verhindern können, hat nicht zuletzt aufseiten der Weiterbildungsabteilung zu einer Ausdifferenzierung des Evaluationsverfahrens geführt, welches die Bedarfsermittlung fördert. Damit gewinnt die Weiterbildungsabteilung gegenüber dem Vorstand Argumentationshilfe für die Bewilligung einer möglichst optimalen jährlichen Etathöhe. Das Evaluationssystem wird u. a. als Gegengewicht gegen die Verhinderungsstrategie der starken Türhüter genutzt. Der strukturelle Verlauf von Weiterbildungsentscheidungen folgt einer üblichen betrieblich-hierarchischen „Wenn-dann-Verlaufsstruktur“, die Strukturierung des Qualifizierungsprozesses ist in vier Schritten eingeteilt: 1. Bedarfsermittlung, 2. Qualifizierungsplanung, 3. Organisation und Durchführung, 4. Erfolgskontrolle von Qualifizierungsmaßnahmen. Die einzelnen Schritte sind jeweils unterteilt in: 1. Bedarfsermittlung: 1.1 Bedarfsanalyse (intern) – Kompetenzcenter Modell, 1.2 Marktbeobachtung, 1.3 Bildungsbedarfsanalyse, 1.4 Auswertung der Evaluierung – (eigenständig entwickeltes Evaluationssystem), 1.5 externe Berater, 1.6 Teilnahme an externen Studien/Befragungen. 2. Qualifizierungsplanung: 2.1 Zielgruppe festlegen, 2.2 Qualifizierungsund Lernziel formulieren, 2.3 Zielgruppen bestimmen, Voraussetzungen, Lerntypen, Arbeitsfeld, 2.4 Kostenrahmen ermitteln, 2.5 Inhalte konkretisieren, 2.6 Umsetzung der Maßnahmen kurzoder langfristig, 2.7 Verantwortlichkeit festlegen, 2.8 Lernformen, Lernarten, Lernbegleiter festlegen, 2.9 Bestellungen aktivieren. 34 3. Organisation und Durchführung: 3.1 Veranstaltungsort auswählen und buchen, 3.2 Unterbringung und Verpflegung sicherstellen, 3.3 Einladung der Teilnehmer/ -innen – ggf. Info an Vorgesetzte, 3.4 Verschicken von vorbereiteten Unterlagen, 3.5 Überprüfung der Pre-Seminar-Phase, 3.6 Teilnahmeüberprüfung und Dokumentation, 3.7 Kostentechnische Abwicklung realisieren. 4. Erfolgskontrolle von Qualifizierungsmaßnahmen: 4.1 Transfererfolg, 4.2 Lernerfolg, 4.3 Zufriedenheitskontrolle, 4.4 Umsetzung der Lernziele, 4.5 Geschäftserfolg, 4.6 Bildungscontrolling. Reflexionsschleifen im Sinne von individueller Beratung sind nicht eingeplant. Dies ist besonders vor dem Hintergrund, dass es im Betrieb ein umfangreiches individuelles Beratungsangebot gibt (bei finanziellen, gesundheitlichen oder familiären Problemen oder auch bei Problemen am Arbeitsplatz), erstaunlich. Der Betriebsrat hat mit der Organisation seiner eigenen spezifischen Weiterbildung Probleme, denn klare Regeln zu den Entscheidungsverläufen fehlen dort und scheinen schwierig einzurichten zu sein, weil Entscheidungsverfahren personenabhängig sind und Interessen konfligieren. Hier fehlt eine organisatorisch verankerte Entscheidungsstrukturierung. Das betriebliche Interesse an Weiterbildung folgt einem Human Ressource Ansatz, dies wird im Verständnis von Bildungscontrolling des Betriebs explizit deutlich. In einer Broschüre heißt es: „Die Bildungsarbeit wird nicht nur unter pädagogischen Gesichtspunkten betrachtet, sondern auch unter Beachtung ökonomischer Kriterien überprüft und bewertet. Fragen nach der Effizienz und Effektivität und nach dem Nutzen von Weiterbildung stehen somit im Vordergrund.“ Weiterbildung steht primär unter einem Nutzenkalkül, das aber auch das Interesse der Mitarbeiter/-innen wecken muss. Interessen von Mitarbeiter/-innen fließen in die Planungsüberlegungen ein. Konzepte für thematisch gleichbleibende Bildungsangebote werden z. B. ständig erneuert. Mit dem Begriff ‚Konzept’ werden Didaktik und Methodik gefasst. Wo persönliches Bildungsinteresse nicht angesprochen werden kann, geht die Nachfrage zurück, so wie es bei den Produktionsmitarbeitern/-innen der Fall gewesen ist. 35 Der Zugang zu betrieblicher Weiterbildung hat sich verändert und verlagerte sich auf mittlere und höhere Ebenen, gestützt vom Informationsmanagement. Der Kreis von Mitarbeitern/Mitarbeiterinnen, dem Weiterbildungsangebote zugänglich ist, wird dadurch kleiner geworden. Die Umstellung des Weiterbildungsprogramms seit 2009 von der Papierform auf die elektronische Form im Intranet erzeugt ein Verteilungsproblem. Für die Teile der Belegschaft, die keinen Intranetzugang am Arbeitsplatz haben, ist das Programm nur noch schwer zugänglich. Sie können lediglich Terminals zur Information in der Kantine während der Pausenzeiten nutzen, dort haben sie jedoch sehr wenig Zeit für Recherchen. Diese Diskrepanz im Informationsmanagement deckt sich mit der Feststellung des Betriebsrats, dass das Weiterbildungsinteresse der Produktionsmitarbeiter/-innen gering geblieben ist, auch als das Angebot noch in Papierform allen gleichermaßen zur Verfügung stand. Einem Teil der Mitarbeiter/-innen, die bisher potenziell eingeschlossen waren, wird Weiterbildungsteilhabe dadurch systematisch erschwert. Paradoxerweise fällt das aber nicht weiter auf, weil die Zielgruppe selbst kaum an Weiterbildung interessiert ist und Fortbildung eher meidet. Die Überbrückung der Informationslücke ist bisher nicht geplant. Eine Ausgrenzung der Zielgruppe der Produktionsmitarbeiter/-innen wird nicht als Problem gesehen, sie geht lautlos und scheinbar einverständlich vor sich. Verlagerungen bei den Zielgruppen werden zwar vom Betriebsrat registriert, aber nirgends im Betrieb offen thematisiert. Das interne Weiterbildungsprogramm wird von Führungskräften in der Regel kaum genutzt. Ihre Weiterbildung wählen und organisieren sie selbständig, darüber hat die Weiterbildungsabteilung dann auch keine Informationen und keine auswertbaren Datenvorliegen. Zur Planungsgrundlage gehören einerseits die Vorgaben des Vorstands und andererseits die Bedarfsermittlung. Man hat ein eigenes Evaluationssystem entwickelt. Weiterbildungsplaner und Teilnehmer/-in können nur über die Führungskraft (in der Regel der Abteilungsleiter) Weiterbildung vereinbaren die erforderliche Arbeitszeitdispenz und die Kostenübernahme für eine Weiterbildung muss der Abteilungsleiter genehmigen. Führungskräfte beurteilen den zu erwartenden betrieblichen Nutzen einer Weiterbildung, fraglich ist dabei, welches ihre Beurteilungskriterien sind. Als ein Feld der 36 organisierten betrieblichen Beratungsleistungen ist Weiterbildung noch nicht entdeckt worden. Weiterbildungsberatung müsste dort jedoch eingegliedert werden. Verantwortlich für die Planung des Weiterbildungsprogramms im Unternehmen ist der Weiterbildungsleiter. Seinem Geschick ist es geschuldet, wie erfolgreich betriebliche Weiterbildung geplant und umgesetzt werden kann. Ca. 90 % der zu planenden Angebote sind durch die thematische Richtungsvorgabe des Vorstands für das Geschäftsjahr begründet, die übrigen 10 % können als internes Angebot von der Weiterbildungsabteilung frei gestaltet werden. Hochkompetent in vielen Bereichen und langjährig im Betrieb, aber ohne professionelle erwachsenenpädagogische Ausbildung managt der Leiter der Abteilung die betriebliche Weiterbildung. Er kann auf Trainer im Mitarbeiterstab zurückgreifen, die zwar rechtlich als Selbstständige auftreten, dennoch langjährig im Betrieb eingesetzt sind. Trainer sind von ihrem Ausbildungshintergrund in der Regel Organisationspsychologen. Aufgrund ihrer Stellung im Betrieb haben sie kaum Möglichkeiten, sich als kritisches Korrektiv einzubringen. Um erfolgreich zu bleiben, versucht der Weiterbildungsleiter sich strategisch dem betriebswirtschaftlich geprägten Denkstil der Abnehmer weiter anzugleichen, Angebot und Argumentation werden nach dort üblichen Nutzenerwägungen ausgerichtet. Adressaten der Planung sind immer sowohl die Türhüter als auch die potenziellen Teilnehmer/- innen. Planung wird hier durch die organisatorische festgelegte Struktur der Weiterbildungsentscheidungen erheblich beeinflusst. Der Handlungsspielraum des Weiterbildungsleiters ist zwar groß, aber strukturelle Bedingungen von Weiterbildungsentscheidungen (vermittelt über die Art der Budgetierung) stören empfindlich. Als Nadelöhr für Weiterbildung erweist sich die strukturelle Bestimmung, dass der Abteilungsleiter sowohl über die Freistellung der Mitarbeiter/-innen von der Arbeit als auch über die Übernahme der Kosten für Weiterbildung zu entscheiden hat. Wären beide Felder getrennt voneinander zu entscheiden (so wie beispielsweise im Fall 3), gäbe es keinen so großen Engpass, dessen Überwindung viel Aufwand der Abteilung Weiterbildung erforderlich macht. Jedoch hat diese Herausforderung auch zu kreativen Lösungen geführt, mit denen das Handlungsfeld verteidigt wird (betriebliches Evaluationssystem und Matrix zum Weiterbildungsbedarfsund Wirtschaftlichkeitsprofil). 37 Anschlussfähigkeit von Weiterbildung an das betriebswirtschaftliche Kalkül im Betrieb zu berücksichtigen ist unerlässlich. Dazu wird als Instrument z.B. eine Matrix eingesetzt, die Teilnahme der Mitarbeiter/-innen an Weiterbildung mit dem Abteilungsergebnis korreliert. Diese Matrix wird dem Entscheider über die Nutzung von Weiterbildung vorgelegt und bildet eine (scheinbar objektive) Entscheidungsgrundlage. Marktstrategien (Benchmark) intern einzusetzen, erweist sich als vorteilhaft für die Planungsstrategie. 2.4 Beschreibung von Fall 3 Unternehmen der Versicherungsbranche 2.4.1 Kurze Fallbeschreibung 1. Einbindung von Weiterbildung ins Unternehmen – Organisationsform, Bedeutung und Entwicklungen Weiterbildung ist Teil der Personalabteilung und dort als Personalentwicklung in der Organisation des Unternehmens ausgewiesen. Durch die in den letzten Jahren begonnene, gezielte Organisationstransformation hat betriebliche Weiterbildung erheblich an Bedeutung gewonnen. Der Personalentwickler beschreibt den Unterschied so, dass in den 80er-Jahren Personalentwicklung bedeutete, Weiterbildung für die Mitarbeiter/-innen als besonderes Angebot zu konzipieren, heute seien Weiterbildungsangebote an das Changemanagement-Konzept des Unternehmens gekoppelt. Im Trend liegt es, die Belegschaft nach einem betrieblichen Einsatzkonzept fortzubilden, nicht mehr wie zuvor, den Personen Fortbildung anzubieten, die sie selbst auswählen. Weiterbildung ist ausdrücklich zweckgerichtet auf ein Unternehmensziel im Rahmen der geplanten Entwicklung der Human Ressourcen. Leitlinien für das Controlling von Weiterbildung sind die drei Säulen Effektivität = die richtigen Dinge tun, Effizienz = die Dinge richtig tun und Kosten = die Maßnahmen kostenbewusst umsetzen. 2. Förderung von Weiterbildung im Betrieb Weiterbildung ist zum Instrument für die Organisationstransformation geworden und wird zielgerichtet gefördert. Der Vorstand gibt die inhaltliche Richtlinie und das 38 Gesamtbudget vor, ohne das Budget jedoch genau zu begrenzen. Die Vorgaben werden dann von der Abteilung Personalentwicklung in Konzepte umgesetzt und durchgeführt. Die Zusammenarbeit mit den Abteilungsleitern geschieht einverständlich, in dem sie an der Bedarfsermittlung aktiv beteiligt werden und auch ein Interesse an der Weiterbildung ihrer Mitarbeiter/-innen haben, weil diese erst dadurch angemessen die veränderten Arbeitsplatzanforderungen ausreichend erfüllen können. Die Inhaltsbereiche der Weiterbildung werden durch betriebliche Bedarfsanalysen im Vorfeld festgelegt und vom Vorstand beschlossen. Unsicher scheint zu sein, wie hoch der Weiterbildungsbedarf ist, wenn das Changemanagement vollzogen sein wird. Vernetzung dient zur Unterstützung von Personalentwicklung; auch mit Kollegen/Kolleginnen aus Unternehmen der gleichen Branche vernetzt man sich, die auf dem Markt sonst Konkurrenten sind, um sich über Entwicklungen der Weiterbildung auszutauschen und die Arbeit zu optimieren. 3. Personalstruktur im Wandel - Veränderungen der Arbeitsplatzanforderungen Die Personalstruktur im Unternehmen ist allmählichem Wandel unterworfen, viele Mitarbeiter/-innen sind langfristig im Unternehmen. Rekrutierung von Personal geschieht üblicherweise (mit Ausnahme von Experten und der oberen Ebene der Führungskräfte) durch Ausbildung des Nachwuchses, dabei werden wenige Ausbildungsplätze (ca. 10 %) an Hauptschüler/-innen vergeben. Dazu arbeitet man mit einer bestimmten Schule im Ort zusammen, deren beste Schüler eine Chance bekommen. Der größte Teil der Auszubildenden sind Realschüler/-innen und Gymnasiasten/Gymnasiastinnen. Beklagt wird, dass die Mitarbeiter/-innen generell nicht mobil seien und sich nicht außerhalb der Zentrale einsetzen lassen wollen. Die Organisationstransformation verändert viele Arbeitsplätze radikal, d. h. die Arbeitsplätze haben einen gänzlich neuen Zuschnitt bekommen und müssen deshalb für einen reibungslosen Übergang von den bisherigen zu den neuen Arbeitsanforderungen mit Weiterbildung flankiert werden. Waren Mitarbeiter/-innen zuvor für spezielle Sachgebiete zuständig, müssen sie durch die Transformation kundenzentriert arbeiten und zu fast allen Gebieten Auskunft geben und beraten können. Dabei ist der regelmäßige und vielfältige Kundenkontakt neu und ungewohnt. 39 4. Image von Weiterbildung im Unternehmen In der Außendarstellung haben Ausund Weiterbildung einen hohen Stellenwert, weil sie die Kompetenz der Mitarbeiter/-innen unterstreichen. Kompetente Mitarbeiter/-innen werden mit qualifizierter Leistung als Werbeaussage verbunden. Intern wird Weiterbildung ausdrücklich als Ermöglichung des persönlichen Erfolgs der Mitarbeiter/-innen angepriesen. Dennoch gilt Weiterbildung pragmatisch als betrieblich-funktionale Dienstleistung, die für verschiedene Hierarchie-Ebenen unterschiedlich gestaltet wird. Auf höheren Ebenen ist Weiterbildung eher mit Gratifikation und nicht nur mit Funktionsorientierung verbunden. Die Personalentwicklung erarbeitet im Einvernehmen mit den Abteilungsleitern ein differenziertes Angebot, dass jede/-r Mitarbeiter/-in auf seiner/ihrer Ebene in Anspruch nehmen kann oder auch muss, weil für die neuen Anforderungen am Arbeitsplatz nicht alle nötigen Kompetenzen ausreichend vorhanden sind. Bei Bildungsangeboten wird nicht nach Alter als Zielgruppenmerkmal unterschieden, um bewusst nicht zu diskriminieren. Der Personalentwickler befürchtet, dass betriebliche Weiterbildung eingeschränkt werden könnte, wenn sich die Wettbewerbssituation verschärft. Seine Sorge ist, dass Weiterbildung sich nicht ausreichend betriebswirtschaftlich legitimieren kann und nicht dauerhaft als wichtiger Faktor betrieblicher Entwicklung gesehen wird. Diese Kontingenz von Weiterbildung beeinträchtigt langfristige Personalentwicklungsstrategien. 5. Weiterbildungsbereitschaft der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen Die Mitarbeiter/-innen benötigen Weiterbildung, um ihre Arbeit nach dem (zum Teil völlig) neuen Aufgabenzuschnitt durch Organisationstransformation ausfüllen zu können. Das Weiterbildungsinteresse ist mit dem Interesse am Erhalt des Arbeitsplatzes gekoppelt und kann nicht unabhängig davon gesehen werden. Ältere und jüngere Mitarbeiter/-innen nehmen gleichermaßen an Weiterbildung teil, ein Controlling vor zwei Jahren hat ergeben, dass es keine Unterschiede im Teilnahmeverhalten gibt. Auch Mitarbeiter/-innen höher Ebenen sind nicht unbedingt akademisch vorgebildet. 40 Einschränkungen durch den Abteilungsleiter sind nicht zu erwarten, betrieblich verordnete Teilnehmertage müssen lediglich mit ihm abgesprochen werden, damit nicht zu viele Kollegen/Kolleginnen gleichzeitig für Weiterbildung bei der Arbeit ausfallen. Im Unternehmen gab es einen Strategiewechsel bei der Förderung und Auswahl von Führungskräften (der mittleren Ebene), früher wurde der beste Sachbearbeiter Führungskraft, heute wird es derjenige mit den besten „soft skills“. Frauen scheinen dabei nicht unbedingt im Blick zu sein. 6. Budget für Weiterbildung im Verhältnis zum Umsatz – betriebliche Rahmenbedingungen Der Vorstand macht inhaltliche Sollvorgaben für Weiterbildung und bestimmt die Höhe des Gesamtbudgets, das jedoch nach Bedarfslage im laufenden Jahr auch erweitert werden kann. Festgelegt werden Personentage für Weiterbildung im Jahr, im vergangenen Jahr waren es ca. 18.000 Personentage bei 1.000 Mitarbeitern/ Mitarbeiterinnen am Hauptstandort des Unternehmens. Jede Abteilung bekommt Teilnehmertage-Kapazitäten zugeteilt, der Abteilungsleiter ist dann für die zeitliche Verteilung verantwortlich, damit die Arbeitsabläufe nicht beeinträchtigt werden. Kostenargumente gehören zwar zu den Leitlinien für Weiterbildung, sie werden aber nicht gegen zusätzlich nötige Weiterbildung ins Feld geführt, denn das durch den Vorstand vertretene betriebliche Interesse daran hat Priorität. 2.4.2 Fallstrukturhypothesen Betriebsinternes Wissen um einen Entscheidungsverlauf zur Teilnahme an Weiterbildung ist für alle Mitarbeiter/-innen transparent und von der Personalentwicklung und den Abteilungsleitern im Hinblick auf die Transformationsziele mit einem Aufforderungscharakter vermittelt worden. Informationen zur Weiterbildung und zum Programmangebot sind im Intranet zu finden. Jeder Abteilung wird jährlich eine bestimmte Anzahl von Teilnehmertagen zugeordnet, die auch im Controlling überprüft werden. Die/Der Mitarbeiter/-in spricht mit seinem Abteilungsleiter, wenn er/sie sich für Weiterbildung entscheidet. In einer internen Broschüre heißt es, dass Weiterbildung den Erfolg der Mitarbeiter/-innen ermöglichen soll. Dieser motivierende Ansatz vermittelt eine positive Haltung zur Weiterbildung. Anspruch ist zwar die persönliche Unterstützung, faktisch 47 häufig neu gedruckt werden müsste und das würde zusätzliche Kosten verursachen, die man vermeidet. Im Produktionsbereich gibt es noch Mitarbeiter/-innen, meistens Frauen, die keinerlei PC-Kenntnisse haben. Sie gelten als Benachteiligte und bekommen gelegentlich bei betrieblichem Bedarf entsprechende Weiterbildungsangebote. 4. Image von Weiterbildung im Unternehmen Das Image von Weiterbildung im Unternehmen wird von Seiten der Weiterbildung als deutlich zu schlecht eingeschätzt, die erbrachten Leistungen würden vom Vorstand zu gering geschätzt, dennoch sind die offiziellen Verlautbarungen der Unternehmensführung zur Bedeutung des Themas Humankapital gegenteilig. Da wird die Wichtigkeit der Personalentwicklung gerade angesichts von demografischem Wandel betont. Der verbalen Wertschätzung entspricht jedoch kein adäquates Handeln, so die Sicht der Weiterbildungsabteilung. Adäquates Handeln wäre z.B. die Weiterbildung im Unternehmen (hierarchisch) höher anzusiedeln, wie es in den 80er-Jahren der Fall war, und das Budget zu vergrößern, sodass die Planungsund die Umsetzungsmöglichkeiten verbessert werden könnten. Das Image von Weiterbildung ist einerseits geprägt durch eine allgemeine kulturelle Wertschätzung und andererseits durch individuelle Erwartungshaltungen des Vorstands an die betriebliche Funktionalität, wobei diese Erwartungen bei den Vorstandsmitgliedern ganz unterschiedlich ausfallen würden, so die Aussage. 5. Weiterbildungsbereitschaft der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen Die Bereitschaft der Mitarbeiter/-innen ist vorhanden. Eine Hürde für die Teilnahme an Weiterbildung ist, dass Mitarbeiter/-innen nicht selbstständig ihre Nachfrage bestimmen können, sondern dass dies aufgrund der Triangulation im Unternehmen nur mit Genehmigung vom Vorgesetzten ein Bildungsangebot wahrgenommen werden kann. In mittleren und unteren Hierarchieebenen zeichnet sich manchmal eine ungerechte Verteilung ab. Selbst wenn Mitarbeiter/-innen bereit wären, Weiterbildung auf das Wochenende zu verlagern (und so den Faktor „ausfallende Arbeitszeit“ nicht mehr als Belastung für die Abteilung auftaucht), kommt es vor, dass die Zustimmung verweigert wird und auch die Weiterbildungsleitung dann argumentativ 48 nichts dagegen ausrichten kann. Dies erscheint im Verhältnis zu Zeit und Budget, die Führungskräfte für ihre Weiterbildung in Anspruch nehmen, unverhältnismäßig. Neue Veranstaltungsformate sind bei den Abnehmern von Weiterbildung (den Abteilungen als interne Auftraggeber) gefragt, besonders ein Mix aus selbst gesteuertem Lernen mit E-Learning, aus Lernpartnerschaften und projektorientiertem Lernen, zusätzlich mit kurzen Zeiträumen, während dessen mit Trainern gemeinsam die bisherige Lerntätigkeit/ Lernergebnisse bearbeitet werden. Die Verbindung zur praktischen Anwendung in der Arbeit ist zentral. Von den Teilnehmern/-innen wird dies akzeptiert und angenommen. Wissenschaftliche Mitarbeiter/-innen haben die Möglichkeit, ihre Weiterbildung auch außerhalb der betrieblichen Weiterbildung zu organisieren, denn sie haben sehr spezielle Bedarfe und kennen in der Regel auch die Anbieter, die für ihre Weiterbildungsbedürfnisse infrage kommen. Daher haben sie einen Freiraum, Weiterbildung nach eigenem Ermessen auf dem Markt auszuwählen und müssen kaum Einspruch dagegen befürchten. 6. Budget für Weiterbildung im Verhältnis zum Umsatz – betriebliche Rahmenbedingungen Am Standort wurden in den letzten Jahren etwa drei Millionen Euro pro Jahr für Weiterbildung umgesetzt. Das jährliche Planbudget ist in der Regel höher angesetzt als das Budget, dass dann tatsächlich abgerufen wird. Weiterbildung wird oft als „Kostenfaktor Weiterbildung“ behandelt und das hat Einfluss auf Handlungsstrategien und Entwicklungen von neuen Konzepten und Methoden unter der Ägide des Budgets der Abnehmer (Abnehmer sind die Abteilungen im Unternehmen). Verschoben haben sich die Akzente in der Organisation von Weiterbildung am Standort (sowie bei der Finanzierung) von betrieblicher Weiterbildung. Der Trend geht zu einer Verknappung des Zeitund des Geldbudgets für einzelne Weiterbildungsmaßnahmen. Gab es vor einigen Jahren noch Seminare, die sich über vier bis fünf Tage erstreckten, so ist man zu einoder zweitägigen Veranstaltungen übergegangen, also zu immer kürzeren modulartigen Veranstaltungstypen. In kleinen Häppchen werden Bildungsmaßnahmen über eine längere Zeit hinweg immer mal 49 wieder durchgeführt, metaphorisch gesprochen „auf kleiner Flamme am Kochen gehalten“, so der Leiter der Weiterbildung. Zwar wird der Anschein erweckt, dass die Bildungszeit kürzer würde, faktisch, so die Aussage des Weiterbildungsleiters, erhöht sich dadurch jedoch die Lernzeit. Die internen Auftraggeber (Abteilungsleiter) haben jedoch den Eindruck, dass diese neuen Formate kostengünstiger seien. Es geht nicht in erster Linie um die Frage, wie Teilnehmer/-innen am besten Lernen, sondern um Effizienz aus betrieblicher Sicht. Und dies drückt auch der Begriff aus, der anstelle von Teilnehmerorientierung verwendet wird. In der betrieblichen Weiterbildung spricht man stattdessen von der „Customisierung der Themen“, d. h. Lernprojekte werden kundengerecht aufbereitet (der Kunde/die Kundin ist nicht der/die Teilnehmer/-in, sondern der/die interne Auftraggeber/-in, der/die für die Weiterbildung zahlt). Die Weiterbildungsabteilung selbst hat kein eigenes Budget, über das sie verfügen könnte. Sie arbeitet nach interner Auftragslage und d. h., Entwicklungen des Programms oder Entwicklungen zur Überprüfung der Nachhaltigkeit von Bildungsveranstaltungen können nur gemacht werden, wenn die Abnehmer von Weiterbildung bereit sind, Geld dafür auszugeben, und das ist selten der Fall. 2.5.2 Fallstrukturhypothesen Betriebsinternes Wissen über Weiterbildungsentscheidungen ist in einem komplexen Strukturplan niedergelegt, der die Zuordnungen von drei Service-Centern mit je eigenständigen Service-Bereichen und deren differente Verortungen innerhalb der Holding beschreibt. Der Weiterbildungsleiter hat den Plan mit den Verflechtungen selbst lange Zeit in seinem Büro an die Wand gehängt, um sich die komplizierten Verflechtungen einzuprägen. Die Mitarbeiter/-innen finden ein offenes Trainingsangebot im Intranet, das auch als Katalog zur Verfügung steht. Als Anlaufstelle für Weiterbildungsanfragen gibt es zwei verschiedene Einrichtungen im Unternehmen. Mitarbeiter/-innen wenden sich an ein bestimmtes Service-Center und die Führungskräfte an ein Center der „HR Business Partner“. Anpassungsfortbildung, sogenannte „soft skills“ und auch Sprachen bestimmen den größten Teil des Weiterbildungsangebots. Man spricht nicht von Weiterbildungsangebot, sondern vom Trainingsangebot. Der Bildungsgedanke wird damit begrifflich gar 50 nicht transportiert, angesprochen wird so der betrieblich gesetzte Akzent, der auf die Funktionstüchtigkeit der Mitarbeiter/-innen ziehlt. Entsprechend wird Weiterbildung beurteilt. Strukturell sind Weiterbildungsentscheidungen in eigenständigen Organisationseinheiten für Ausbildung und Fortbildung verteilt, für die Weiterbildung sind das die Bereiche „Center of Excellence“, „Shared Services“ und „HR Business Partner“. Die Organisationseinheiten sind ihrerseits unterschiedlichen Bereichen der Holding zugeordnet und werden von dort gesteuert. Für die Steuerung gibt es konzerneigene Richtlinien für Personalarbeit, Bildung (sie umfasst Ausund Weiterbildung) und für Personalentwicklung. Ein Plan über einzelne Entscheidungsabläufe in den Organisationseinheiten steht nicht zur Verfügung, der Weiterbildungsleiter hat das komplexe Geflecht in Verbindung mit den Teilgesellschaften des Konzern grob skizziert. Aus Gründen der Anonymisierung des Untersuchungsmaterials können diese hier nicht im Detail ausgeführt werden. Auf jeden Fall beeinträchtigen strukturelle Vorgaben sinnvolle Entwicklungsansätze der Weiterbildung, einerseits durch die Art der Budgetierung und durch eine fehlende Entscheidungsinstanz. Zum Nadelöhr wird die Entscheidungshoheit der Abteilungsleiter sowohl über den Arbeitszeitdispenz der Mitarbeiter/-innen als auch über die Kosten für Weiterbildung. Da der Weiterbildungsabteilung kein eigenes Budget zur Verfügung steht, verlagert sich die Aufgabe, Innovationen zu entwickeln, auf die internen Kunden, die mit einer Beurteilung völlig überfordert sind und kaum Interesse daran haben können. Hier fehlt eine Instanz, die kompetent zu nötigen Entwicklungen der Weiterbildung Entscheidungen treffen kann. Der Zugang zur Weiterbildung ist über verschiedene Ebenen möglich. Das betriebseigene offene Trainingsangebot (etwa 20 % der betrieblichen Weiterbildung) ist allen Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen über das Intranet zugänglich und auch über einen Katalog in Papierform, da nicht alle Mitarbeiter/-innen, z. B. aus der Produktion, Computer bedienen können. Der größte Teil der Weiterbildung wird über die Abteilungen in Auftrag gegeben, d. h. Weiterbildungswünsche werden mit der jeweiligen Abteilungsleitung besprochen und geplant. Der Antrag geht über die genannten speziellen Center, die ihn dann gegebenenfalls an die Weiterbildungsabteilung am Standort weiterleiten. 51 Wissenschaftliche Mitarbeiter/-innen haben die Möglichkeit, ihre Weiterbildung außerhalb des betriebseigenen Weiterbildungsprogramms zu organisieren, weil sie als Spezialisten besser selbst entscheiden können, was sie benötigen und wo sie das gewünschte Angebot der wissenschaftlichen Weiterbildung finden. Auch Führungskräfte haben die Möglichkeit, sich außerhalb des betrieblichen Weiterbildungsprogramms ihre Fortbildung zu organisieren. Erfasst wird dies (nicht zuletzt für die Abwicklung und die Abrechnung) über das zuständige Service-Center. Die Weiterbildungsabteilung bekommt dazu in diesen Fällen keine Daten. Insgesamt zeigt sich ein Schereneffekt der Verlagerung von Weiterbildung von den unteren und mittleren Ebenen auf die höheren Ebenen der Hierarchie. Erkennbar ist dies durch den Vergleich der Aufwendungen, die jeweils für Weiterbildung im Geschäftsjahr getätigt werden (dürfen). Türhüter, die Weiterbildung mit ihrer Entscheidungshoheit verhindern können, gibt es nur auf der unteren und mittleren Ebene, für Führungskräfte und wissenschaftliche Mitarbeiter/-innen gibt es das so nicht. Die Planungsqualität der betrieblichen Weiterbildung wird nur zu einem kleinen Teil von den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen der Weiterbildungsabteilung bestimmt. Sie müssen sich mit ihrer Angebotsplanung vor allem nach Vorgaben der Service-Center und der Nachfrage der Abnehmer im Betrieb richten. Ein Programm kann die Weiterbildungsabteilung nur in sehr begrenztem Umfang gestalten. Die Steuerung der Weiterbildung durch die Nachfrage der internen Auftraggeber erweist sich in der Praxis meistens als sehr konservativ. Wenn es darum geht, für Entwicklungen zu zahlen, die für die Abteilungen selbst interessant wären, schrecken die Abteilungsleiter dennoch meistens davor zurück, sie hüten ihr Budget, verwenden es manchmal auch gern anderweitig als vorgesehen. Sie verschieben das Ansinnen auf die Zukunft, so die Erfahrung der Weiterbildungsabteilung, die dadurch mit ihren Planungsaktivitäten oft ausgebremst wird. Nachhaltige Weiterbildungsentscheidungen zu treffen ist aufgrund der Konstellation und der strukturellen Rahmenbedingungen für die Weiterbildungsplanung sehr schwierig. Bei der Planung liegt der Akzent auf der Entwicklung von Methoden und Konzepten, die Themenfelder sind hauptsächlich auf den Nutzen für den Arbeitsplatz zugeschnitten. Wünschenswerte Entwicklungen aus der Sicht der Weiterbildungsabteilung sind durch ein 52 fehlendes eigenes Budget der Abteilung blockiert, Konzepte können nicht entwickelt und erprobt werden. Fortbildung, die einen schnellen Transfer ins Arbeitshandeln ermöglicht, wird von den internen Auftraggebern gewünscht. Das hat Auswirkungen auf die favorisierten Fortbildungsformate. Gegenwärtig ist bei den Abnehmern von Weiterbildung (den Auftraggebern) in Mode, einen Mix aus selbstgesteuertem Lernen mit E-Learning, aus Lernpartnerschaften und projektorientiertem Lernen. Eingeflochten sind kurze Zeiträume, in denen mit Trainern die bisherigen Lernergebnisse bearbeitet werden. Der Weiterbildungsleiter hat längst erkannt, dass dies mehr Ressourcen an Zeit und Geld bindet und nur den Anschein erweckt, die günstigste Variante zu sein. Auf die Problematik, Fortbildung nur in kleinen Wissenspäckchen abzurufen, haben bereits GIESEKE, KÄPPLINGER (2001)18 in ihrer empirischen Studie zu neuen Lehr-/ Lernkulturen hingewiesen. Der Lerneffekt ist begrenzt, das erworbene Wissen kann kaum auf komplexere oder etwas anders gelagerte Problemstellungen übertragen werden und veraltet daher schnell wieder. Die Nachhaltigkeit von Fortbildung ist dadurch infrage gestellt. Eine Reflexion dieser Auswirkung erfordert professionelles pädagogisches Wissen, das in den Unternehmen meistens nicht ausreichend vorhanden ist. Obwohl dieses im untersuchten Fall vorhanden ist, bleibt das Problem, dass die Weiterbildungsabteilung kein eigenes Budget und damit zu geringe Handlungsspielräume hat. Für die Weiterbildung am Standort ist es schwer, überhaupt für ihre Anliegen im Konzern Aufmerksamkeit zu finden. Möglicherweise ist dies eine Folge der vorausgegangenen Fusion. Trends des (internen) Marketings führen bei ungünstigen Konstellationen pädagogische Arbeit leicht ad absurdum, denn anders als von allen Beteiligten beabsichtigt, wird dadurch anstatt Nachhaltigkeit nur Flüchtigkeit der Lernergebnisse in Fortbildungen erreicht. 18 GIESEKE, WILTRUD, KÄPPLINGER, BERND (2001): Lehren braucht Support. In: HEUER, ULRIKE, BOTZAT, TATJANA, MEISEL, KLAUS (2001): Neue Lehrund Lernkulturen in der Weiterbildung, HG: DIE Frankfurt/Main, S.233 – 270, Bielefeld. 2.6 Matrix der Strukturen von betrieblichen Weiterbildungsentscheidungen in den organisatorischen Ablaufplänen Fall 1 Fall 2 Fall 3 Pädagogische Diagnose Der Ablaufplan beinhaltet 13 Schritte: 1. die Personalleitung stellt den Bildungsbedarf fest (z.B. über Ergebnisse des jährlich durchzuführenden „strukturierten Mitarbeitergesprächs“ oder der getroffenen „Zielvereinbarungen“), 2. der Abteilungseiter des Fachbereichs sorgt für die Auswahl der bestmöglichen Methode, des Bildungsträgers (ortsund kostenabhängig) in Abstimmung mit dem Personalleiter, 3. dann wird über einen Trainer entschieden (externer oder interner), 4. mit dem internen Trainer werden Termin, Teilnehmerzahl und Ort abgestimmt, 5. oder mit dem externen Trainer werden Termin, Teilnehmerzahl und Ort abgestimmt, 6. dann wird über den Ort der Bildungsveranstaltung (genannt Schulung) entschieden, 7. der Abteilungsleiter bucht bei „Inhouse-Veranstaltungen“ die Räumlichkeiten und informiert den Trainer oder Der Ablaufplan ist in vier große Schritte eingeteilt, jeder Schritt wird dann noch einmal unterteilt: Diese Schritte und ihre weiteren Unterteilungen sind: 1. Bedarfsermittlung: 1.1 Bedarfsanalyse (intern) – Kompetenzcenter Modell, 1.2 Marktbeobachtung, 1.3 Bildungsbedarfsanalyse, 1.4 Auswertung der Evaluierung, 1.5 externe Berater, 1.6 Teilnahme an externen Studien/ Befragungen. 2. Qualifizierungsplanung: 2.1 Zielgruppe festlegen, 2.2 Qualifizierungsund Lernziel formulieren, 2.3 Zielgruppen bestimmen, Voraussetzungen, Lerntypen, Arbeitsfeld, 2.4 Kostenrahmen ermitteln, 2.5 Inhalte konkretisieren, 2.6 Umsetzung der Maßnahmen kurzoder langfristig, 2.7 Verantwortlichkeit festlegen, 2.8 Lernformen, Lernarten, Lernbegleiter festlegen, 2.9 Bestellungen aktivieren. 3. Organisation und Durchführung: 3.1 Veranstaltungsort auswählen und buchen, Der Ablaufplan ist in acht Schritte eingeteilt 1. Bedarfsermittlung der Personalentwicklungbedarfe zwischen der PE und den Abteilungsleitern, 2. Vorlage der PE an die Geschäftsleitung, 3. Entscheidung durch die Geschäftsleitung und bedarfsgerechte Planung, 4. Zustimmung der Arbeitnehmergremien und Realisierung der Planung, 5. Plan-Prognose/Ist-Vergleich, mit Analyse bei größeren Abweichungen, 6. Statusbericht an Abteilungsund Stellenleitern zur bisherigen Umsetzung (vierteljährlich), 7. Gespräche mit internen Schlüsselkunden zur Umsetzung des gemeldeten Personalentwicklungsbedarfs, 8. Bericht an den Fach-vorstand zur Realisierung der Personalentwicklungsmaßnahmeplanung (halbjährlich). 1. Der strukturelle Verlauf von Weiterbildungsentscheidungen folgt einer üblichen betrieblich-hierarchischen „Wenn-dann-Verlaufsstruktur“. 2. Eine Reflexionsschleife ist nicht vorgesehen, d.h. x scheitert ein/-e Teilnehmer/-in in einer Weiterbildungsmaßnahme, dann wird nicht reflektiert, woran es gelegen hat und was getan werden kann, um einen zweiten Anlauf zu organisieren. Meistens wird lediglich geklärt, wer die entstandenen Kosten trägt. x Erweist sich eine Weiterbildungsmaßnahme als ungeeignet im Verhältnis zur Zielsetzung, bleibt es dem Zufall (oder der Aufmerksamkeit des Personalleiters/ Personalentwicklers) überlassen, ob darauf mit pädagogisch-professioneller Intervention reagiert wird. 3. Eine unabhängige Beratung der Mitarbeiter/-innen zu beruflichen/ betrieblichen Entwicklungsmöglichkeiten fehlt in der Regel x eine Beratungsstelle könnte z. B. langfristige Entwicklungen des Unternehmens überblicken/berücksichtigen und Potenziale des Mitarbeiters der Mitarbeiterin erkunden 53 8. er bucht die Räumlichkeiten für ein offenes Seminar als „Außer-Haus-Veranstaltung“ 9. oder er bucht ein Seminar/einen Kurs bei einem Bildungsträger, 10. der Abteilungsleiter gibt den Teilnehmern/Teilnehmer-innen Termin und Ort bekannt, 11. der Ansprechpartner in der Fachabteilung wird in-formiert, wer an der Weiterbildung teilnimmt und stimmt mit der Personalabteilung die Reisekosten ab, 12. der Abteilungsleiter führt das Controlling durch, die Kategorien dafür sind: „verbesserte Qualitätsund Quantitätskennzahlen“, „Ergebnis strukturiertes Mitarbeitergespräch“ und „Zielvereinbarung/ Zielerreichung“, 13. der Abteilungsleiter meldet der Personalabteilung die Durchführung der Weiterbildung und des Ergebniscontrollings. 3.2 Unterbringung und Verpflegung sicherstellen, 3.3 Einladung der Teilnehmer/-innen – ggf. Info an Vorgesetzte, 3.4 Verschicken von vorbereiteten Unterlagen, 3.5 Überprüfung der Pre-SeminarPhase, 3.6 Teilnahmeüberprüfung und Dokumentation, 3.7 Kostentechnische Abwicklung realisieren. 4. Erfolgskontrolle von Qualifizierungsmaßnahmen, 4.1 Transfererfolg, 4.2 Lernerfolg, 4.3 Zufriedenheitskontrolle, 4.4 Umsetzung der Lernziele, 4.5 Geschäftserfolg, 4.6 Bildungscontrolling. und damit in Beziehung setzen; daraus ließe sich ableiten, welche langfristigen Möglichkeiten für Karriere und Personalpool bestehen; x die Beratungsstelle könnte beim Betriebsrat angesiedelt sein, um das Vertrauen der Mitarbeiter/-innen zu wecken und die Differenz zum Mitarbeitergespräch deutlich machen. 4. Rahmenbedingungen fürs Lernen sind trotz einheitlicher Strukturierung innerhalb des Unternehmens (nach Hierarchiestufen) und auch zwischen den Unternehmen unterschiedlich: Unternehmen mit langjähriger Weiterbildungstradition haben im Haustarifvertrag meistens eine Vereinbarung dazu, dass Lernzeit als Arbeitszeit gilt und die Kosten übernommen werden und auch Lernzeiten/Lernorte und Arbeitszeiten aufeinander abgestimmt werden (z. B. bei Schichtarbeitern). 5. Fast alle Unternehmen haben durch die Art der Budgetierung einen Türhüter (oft auf der Ebene der Abteilungsleiter), der die Genehmigung für Weiterbildung aus Kostenerwägungen verweigern kann, daneben gibt es keine kompetente Instanz, die die betriebliche Notwendigkeit oder den Sinn einer Weiterbildung in einem betriebsübergreifenden, mitteloder langfristigen wirtschaftlichen Entwicklungskontext beurteilt. 54 Wie die Tabelle zu zeigen vermag, enthalten die Ablaufpläne zur Strukturierung des betrieblichen Handlungsfeldes Weiterbildung (in großen Unternehmen) Spielräume. Vielleicht wäre es ein Gewinn für Unternehmen, wenn es eine Zusammenstellung möglichst vieler Varianten von praxisbewährten Ablaufplänen geben würde, die als Handreichung für die Praxis allgemein genutzt werden könnten. Betriebe, die Weiterbildung organisatorisch einbinden möchten, hätten eine Auswahl von Modellen zur Verfügung, die sie für ihre eigenen Bedürfnisse nur noch zuschneiden müssten. Das grundlegende Thema bleibt, eine Diskrepanz zwischen betriebswirtschaftlichen Anforderungen an ein Nutzungskonzept von Weiterbildung und Weiterbildungsverhalten der Beschäftigten sinnvoll zu überbrücken. Denn Erwartungen an diese beiden Seiten müssen den menschlichen Eigensinn einrechnen, der zu unerwarteten Ergebnissen zwischen dem, was beabsichtigt wird und dem, was bewirkt wird, führen kann. Die rechte Spalte in der Tabelle „pädagogische Diagnose“ soll ansatzweise deutlich machen, dass die beiden fachlichen Bewertungen (die betriebswirtschaftliche und die pädagogische) naturgemäß andere Fragen stellen und auch andere Aufgaben ins Zentrum stellen. Wichtig wäre, wenn es mit dieser Darstellung gelingen würde, den Blick dafür zu öffnen, dass ein wechselseitiger Austausch gewinnbringend ist, weil man sich zum Vorteil aller Beteiligten ergänzen kann. Angesichts der zunehmenden Bedeutung des Lebenslangen Lernens im Rahmen des Lissabon-Vertrages in der Europäischen Union ist ein solches Ziel nicht unbedeutend. 55555555555555 5 56 3. Fallübergreifende Hypothesen zur Dynamik von Weiterbildungsentscheidungen im betrieblichen Ablauf 3.1. Unterschiede und Ähnlichkeiten in den Fallkonstellationen Die Auswertung zeigt, dass es Einflussgrößen gibt, die einerseits eine fallspezifische eigene Dynamik der betrieblichen Weiterbildungsentscheidungen in Unternehmen erzeugen. Andererseits sind in den Fallstudien Ähnlichkeiten in der Ausrichtung von Weiterbildung auszumachen, die gleichartige Wirkungsweisen erzeugen. Diese beiden Arten von Einflussfaktoren auf Weiterbildung und Weiterbildungsentscheidungen sollen hier unterschieden werden. Betriebliche Weiterbildung zeigt dadurch ihren spezifischen Charakter als „beigeordnete Bildung“ (d. h. Bildung ist nicht Kerngeschäft), im Unterschied zu öffentlicher Weiterbildung. Aus klassifikatorischer Sicht gibt es für betriebliche Weiterbildung einen Ablaufplan im Unternehmen, mit Entscheidungsstationen, die eine Organisationsstruktur widerspiegeln. Und dann gibt es verantwortliche Akteure, die Handlungsaufträge und Spielräume dafür haben. Dynamik entzündet sich an Widersprüchlichkeiten oder Gegenläufigkeiten, die z. B. aus dem Überstülpen von betriebswirtschaftlichen Prinzipien über die Weiterbildung resultieren. Bildungscontrolling drückt aus, dass betriebliche Weiterbildung kontingent ist, d. h. nicht durch sich selbst gegründet ist und obsolet werden kann, wenn die spezifische Zweck-Mittel-Relation fürs Unternehmen nicht mehr gegeben ist. Denn anders als in der Gesellschaft, in der man auf Bildung nicht einfach verzichten könnte, kann Weiterbildung im Unternehmen jederzeit eingestellt werden. Unter dieser Ambivalenz der Legitimation von Weiterbildung leiden die Akteure. Daher bemühen sich Weiterbildungsverantwortliche in den Unternehmen intensiv darum, Schnittstellen zu günstigen „Kosten-Nutzen-Szenarien“ herzustellen und den betrieblichen Nutzen, die Effizienz zu betonen. Über diesen Weg versuchen sie, Weiterbildung abzusichern, Prestige zu gewinnen und ihre Handlungsspielräume zu verbessern. Wie sich eine ambivalente Haltung gegenüber der Weiterbildung ausdrückt, wird an einem Beispiel aus einem Interview deutlich. Auf die Frage, ob der Kreis der Mitarbeiter/-innen, der sich weiterbildet, in den letzten Jahren eher größer oder kleiner geworden ist, antwortet der Interviewpartner: 63 Betriebswirtschaftliches Ressourcenmanagement, das auch Weiterbildung bestimmt, klammert sich häufig an Kennzahlen und Statistiken, mit denen lediglich die Aktivitäten innerhalb bestimmter zyklischer Zeiträume überprüft werden können. Damit werden aber keine langfristigen Perspektiven eröffnet, die erlauben würden, zu den unternehmerischen Entwicklungslinien die adäquaten Bildungsbedarfe zu generieren. Nicht zuletzt deshalb lesen sich offizielle betriebliche Bildungsprogramme auch oft langweilig, weil sie ohne Originalität und Überraschung in der Themengestaltung sind. Demgegenüber liegt der Fokus aber auf der Konzeptentwicklung für Lernarrangements21 und auf dem kreativen Einsatz von immer wieder neuen Methoden. Kennzeichnend für betriebliche Weiterbildung ist, dass Bildungsprogramme, die unternehmensöffentlich sind, nur einen kleinen Teil des Angebots (in den Fallstudien nicht mehr als 10 % bis 20 %) der durchzuführenden Bildungsplanung und -realisierung darstellen. Das Arbeitsfeld der Akteure zeichnet sich durch hohe Komplexität aus. Ihr Planungshandeln z. B. unterliegt anderen Kriterien als wir es aus der allgemeinen Weiterbildung öffentlicher Einrichtungen kennen. Darauf wird noch zurückzukommen sein (siehe Kapitel 4, dort 4.1.2). 21 Flexible modulartige Lernarrangements können aus Sicht der Weiterbildungsverantwortlichen gut mit den internen Auftraggebern abgestimmt werden. Vor dem Hintergrund der Triangulation der Entscheidung über die Teilnahme an Weiterbildung (zwischen Weiterbildungsabteilung, Mitarbeiter und Abteilungsleiter) können die gewünschten Formen ausgehandelt werden (wie z. B. „inhouse“- Veranstaltung mit internen oder externen Trainern, mit E-Learning und/oder anderen Lernformen kombiniert, Veranstaltungen außerhalb des Hauses etc.), die wesentlich die anfallenden Kosten bestimmen. Die Flexibilität von Lernarrangements passt gut in die Rahmenbedingungen für betriebliche Weiterbildung, die auch oft Kompetenzentwicklung genannt wird und so weniger mit kontinuierlicher Entwicklung verbunden wird, sondern mehr punktuelle Entwicklungsinteressen meint. 64 3.2 Matrix zum Vergleich einiger fallspezifischer Auslegungen der Rahmenbedingungen betrieblicher Weiterbildung Die Rahmenbedingungen betrieblicher Weiterbildung unterscheiden sich deutlich von anderen Feldern der Weiterbildung. Um ihre wesentlichen Kategorien zu zeigen und auch die Unterschiede zwischen den Unternehmen deutlich zu machen, wird nachfolgend eine Matrix aufgespannt, die einen Vergleich im Überblick erlaubt, dabei werden die fallspezifischen Auslegungen kurz und möglichst prägnant gehalten. Charakteristische Kategorien der Rahmenbedingungen betrieblicher Weiterbildung sind: x Verankerung betrieblicher Weiterbildung und ihre Bedeutung im Unternehmen x Personalstruktur und Personalrekrutierungsstrategien x Weiterbildungsplanung und Bedarfsermittlung x Zielgruppen / Zielgruppenansatz x Zugang zu betrieblicher Weiterbildung 65 Strukturelle Einbindung und Handlungsfeld betrieblicher Weiterbildung Fallspezifische Gestaltung/Auslegung Verankerung betrieblicher Weiterbildung und ihre Bedeutung im Unternehmen Fall 1: WB22 hat aufgrund eines aktuellen unternehmensweiten Organisationstransformations-Konzepts eine zentrale Stelle, die Personalabteilung, mit Entwicklungsauftrag. WB hat zunehmende Bedeutung im Rahmen des Organisationstransformations-Konzepts. Fall 2: WB hat eine eigene Weiterbildungs-Abteilung, die gegenüber der Ausbildungsabteilung eigenständig geworden ist; die Bedeutung von WB hat zugenommen im Rahmen des Organisationsentwicklungs-Konzepts. Fall 3: WB hat eine in der Hierarchie hoch angesiedelte Personalentwicklung mit mehreren Organisationseinheiten; das Aufgabenfeld ist breit angelegt und die Bedeutung stark gewachsen aufgrund eines aktuellen Organisationstransformations-Konzepts. Fall 4: WB hat am Standort eine eigene Weiterbildungsabteilung, die vernetzt ist mit konzernweit agierenden Service-Abteilungen, die für Teilbereiche von Weiterbildung zuständig sind und mit denen man kooperiert. Die Organisationsentwicklung ist vor dem Hintergrund einer vor nicht langer Zeit durchgeführten Fusion konzipiert*. *Näheres zu Organisationsentwicklungs-Konzepten in den Fallstudien siehe Kap. 6.1.1 Personalstruktur und Personalrekrutierungsstrategien Fall 1: Angestrebt wird eine allmähliche Verjüngung des Personals; viele Mitarbeiter/-innen sind altersmäßig kurz vor dem Ruhestand. Damit verbunden ist die Auswahl höherqualifizierter23 Bewerber/-innen. Bisher gab es kontinuierliche Karriereverläufe. 22 WB = Weiterbildung 23 *Höherqualifizierte Mitarbeiter sind bildungserfahren und haben wiederum eine hohe Weiterbildungsbereitschaft. 66 Fall 2: Die Personalstruktur scheint gekennzeichnet durch langfristige Anstellung, wenig „hire and fire“ (dürfte bei Führungskräften teilweise anders sein); es gibt Karriereverläufe im Hause, Ausbildung ist ein verlässlicher Beginn dafür. Die Rekrutierung über Auszubildende bestimmt die Bildungsvoraussetzungen. Es werden überwiegend Gymnasiasten, einige gute Realschüler, einige wenige Hauptschüler eingestellt. Fall 3: Die meisten Mitarbeiter/-innen sind langfristig im Unternehmen, auch hier gibt es eine langfristige Karrierestruktur, die mit der Ausbildung beginnt. Als Auszubildende werden ausgewählt: wenige gute Hauptschulabsolventen, überwiegend gute Realschüler/-innen und auch einige Gymnasiasten; Als Personalproblem wird die geringe Bereitschaft zur Mobilität bei den jungen Leuten benannt. Fall 4: Ca. 20% der früheren Belegschaft wurden aufgrund der durchgeführten Fusion abgebaut, die Anpassungsbereitschaft und die Weiterbildungsbereitschaft der Beschäftigten sind hoch. Personalentscheidungen werden an anderer Stelle im Konzern getroffen, nicht am Standort. Auf langfristige Karrierestrukturen kann gegenwärtig nicht mehr vertraut werden, auch nicht über eine Basis für Karriere in der Ausbildung. Weiterbildungs-Planung und Bedarfsermittlung: Priorität hat die jährliche „top down“ Vorgabe durch den Vorstand, das bestimmt ca. 80% der internen Weiterbildungsplanung, ca. 20% werden unabhängig davon geplant und angeboten, hier können Mitarbeiter/- innen nach Bedarf auswählen (in einem Fall ist das Verhältnis 90% : 10%) Fall 1: Die Personalabteilung führt die Planung durch (Umsetzen der Vorstands-Vorgaben) und trifft die Auswahl der Maßnahmen, die zum Einsatz kommen. Individuell verabredet wird Weiterbildung zur Aufstiegsförderung / Verbindlichkeit der Teilnahme an Weiterbildung wird allgemein durch eine jährliche Zielvereinbarungen erreicht. Darüber hinaus wird aktiv Werbung für Weiterbildung in den Abteilungen gemacht. Fall 2: Die eigene Weiterbildungs-Abteilung macht Angebote im Unternehmen (Fortschreiben des lange bestehenden Programms, ergänzt um neue technische und IT-Bedarfe und Sozialkompetenz für Führungskräfte/ Verbindlicher Zugang zur Weiterbildung durch regelmäßige jährliche Zielvereinbarungen (begrenzt ist Weiterbildung durch die Budgetierung der Türhüter, d.h. Abteilungsleiter). Bedarfsermittlung erfolgt teilweise durch systematisch erhobenen Evaluationsergebnisse, Beratung durch externe Organisationspsychologen, die im Betrieb eingebunden sind, die Vorgaben des Vorstands sind maßgebend. 67 Fall 3: Die jährliche Bedarfsermittlung als Grundlage für die Planung geschieht zwischen Personalentwicklung und Abteilungsleitern, geleitet von den Vorgaben des Vorstands, der ein bestimmtes Organisationstransformationskonzept verfolgt. Fall 4: Die verschiedenen Service-Center zur Personalentwicklung geben die vorliegenden Bedarfe regelgerecht weiter, ihre Informationen bekommen sie aus Zielvereinbarungsgesprächen und den Vorgaben des Vorstands. Auch die Weiterbildungsabteilung am Standort ermittelt Bedarfe. Sie ist für die Übersicht, Koordination, Planung, den „roten Faden“ und die Durchführung der Weiterbildung am Standort verantwortlich. Zielgruppen, für die geplant wird (Zielgruppenansatz): x Jüngere/ ältere Mitarbeiter/-innen x nach Hierarchiestufen im Betrieb differenziert Langfristig gesehen zeigt sich ein Trend zur Verlagerung der Zielgruppen von Weiterbildung, und zwar in Richtung auf mittlere und höhere Stufen in der Hierarchie, das Angebot für bildungsferne Zielgruppen (Produktionsmitarbeiter/-innen) nimmt dagegen allmählich ab (so die Aussagen besonders von Betriebsratsmitgliedern). Fall 1: Jüngere Mitarbeiter/-innen erscheinen weiterbildungsfreudiger, sie haben eine höhere Vorbildung und sind noch stark karriereorientiert. Ältere Mitarbeiter/-innen, besonders mit Expertenstatus im Unternehmen, sind weniger aufgeschlossen für Weiterbildung. Fall 2: Man plant hauptsächlich für die mittleren Hierarchiestufen, in den höheren Ebenen organisieren sich die Führungskräfte ihre Weiterbildung selbst, außerhalb des betrieblichen Programms. Eine Unterscheidung zwischen jüngeren und älteren Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen ist kein Thema. Fall 3: Zwischen jüngeren/älteren Mitarbeiter/-innen wird nicht bewusst unterschieden, um nicht zu diskriminieren. Evaluationen, die daraufhin geprüft wurden, haben außerdem ergeben, dass sich die Teilnahmehäufigkeit nicht nach Altersgruppen unterscheidet. Geplant wird Weiterbildung für den größten Teil der Belegschaft. Führungskräfte auf den oberen Hierarchiestufen planen und organisieren ihre Weiterbildung jedoch eigenständig. Fall 4: Man plant für die Mitarbeiter/-innen am Standort in Abstimmung mit den konzernweit agierenden Service-Centern, ausgenommen sind Führungskräfte auf höheren Ebenen, die sich an die Konzernzentrale wenden oder eigenständig ihre Weiterbildung organisieren. Wissenschaftlich ausgebildete Mitarbeiter/ -innen organisieren ihre Weiterbildung selbst, weil nur sie wissen, wo ihre speziellen Bedarfe zu decken sind. 68 Zugang zu betrieblicher Weiterbildung Weiterbildungsinteresse wecken und Verfahren der Genehmigung: Wer entscheidet über die Genehmigung zur Teilnahme, so dass Mitarbeiter/-innen an betrieblicher Weiterbildung teilnehmen können? (Genehmigungspflichtig ist betriebliche Weiterbildung, wenn das Unternehmen die Kosten der Bildungsmaßnahme und die Freistellung von der Arbeit übernimmt.) Fall 1: Das Interesse der Mitarbeiter/-innen an Weiterbildung wird durch die Personalabteilung und die jeweiligen Abteilungsleiter offensiv angesprochen (man wirbt für Weiterbildung und Mitarbeitergespräche werden als neues Instrument auch genutzt). Die Genehmigung auch für umfangreiche Weiterbildungsmaßnahmen geben der Personalleiter und der Abteilungsleiter gemeinsam. Die Kostenstelle verwaltet die Personalabteilung. Für aufstiegsorientierte Fortbildung müssen Mitarbeiter/-innen einen Teil der Kosten selbst tragen und auch einen Teil ihrer Freizeit investieren. Fall 2: Das Interesse der Mitarbeiter/-innen wird von der Abteilungsleitung/Personalabteilung (Mitarbeitergespräche) und durch ein internes Programm angesprochen und auch durch Aufforderung des Betriebsrats (bei Produktionsmitarbeitern), der neben dem Vorgesetzten auch die betriebliche Notwendigkeit vermittelt und dabei speziell auf die Interessenlage des Werkers selbst hinweist. Die Genehmigung erteilt immer die Abteilungsleitung, denn sie hat die Budgetverwaltung und erweist sich als Türhüter, der auch verhindern kann. Fall 3: Das Interesse der Mitarbeiter/-innen wird von der Abteilungsleitung/Personalabteilung (Mitarbeitergespräche) angesprochen und auch durch ein internes Programm. Die Personalentwicklung verwaltet die Kostenstelle. Die Genehmigung wird durch die Abteilungsleitung (über zeitliche Freistellung) und Personalentwicklung (über die Kostenübernahme) erteilt. Fall 4: Das Interesse der Mitarbeiter/-innen wird durch die Abteilungsleitung/Personalabteilung und durch das interne Programm angesprochen, auch der Betriebsrat steht hilfreich zur Seite, besonders bei Problemlagen der Mitarbeiter/-innen. Die Abteilungsleiter verwalten die Kostenstelle und müssen die Teilnahme genehmigen, sie sind die Türhüter und können auch verhindern. 69 Neben den typischen Rahmenbedingungen betrieblicher Weiterbildung, die Struktur und Handlungsfeld kennzeichnen und Weiterbildungsentscheidungen beeinflussen, spielen auch besondere qualitative Akzentsetzungen eine Rolle, darauf kommen wir im folgenden Kapitel. 4. Bildungscontrolling als Maßstab für die Kontingenz betrieblicher Weiterbildung 4.1 Betriebliche Weiterbildung und Bildungscontrolling Betriebliche Weiterbildung ist kein unverzichtbarer Bestandteil in der Wirtschaft und damit in den Unternehmen. Damit unterscheidet sie sich grundsätzlich von allgemeiner Erwachsenenbildung, die zum Teil eine lange Tradition wie bei Volkshochschulen hat. Kulturelle Wertschätzung von Bildung ist ganz allgemein eine Voraussetzung dafür, dass Weiterbildung auch in Unternehmen breit akzeptiert wird. Bildung wird allgemein auch mit Nutzenerwägungen (Lebenschancen) verbunden. Bildungscontrolling ist ein Schlüssel, um Weiterbildung für betriebswirtschaftliches Denken kompatibel zu machen. An Orten, an denen Weiterbildung nicht selbstverständlich ist, sondern kontingent, d. h. begrenzt und unter bestimmten Bedingungen eingebunden, wird Bildung nicht pädagogisch legitimiert. Ihre Legitimität erhält Weiterbildung durch einige ihrer positiven Wirkungen, wie z. B. der Nutzen für das Arbeitshandeln24. Eine solche Schnittstelle zwischen Bildung und Nutzen für Unternehmen ist das Bildungscontrolling, weil es betriebswirtschaftliche Bewertungen ermöglicht und Steuerungsansätze verspricht. Weiterbildung kann damit im Unternehmen als nützliches Instrument ausgewiesen werden. Bildungscontrolling dient auch als eine Sinnfähre, die zwischen der Logik von Bildung und der von Betriebswirtschaft Austausch ermöglicht. Beide Seiten werden benötigt, wenn sie auch im Betrieb ungleich gewichtet werden. 24 Weiterbildung soll dazu beitragen, dass die Arbeitnehmer/-innen die Auswirkungen technischen Wandels bewältigen und auch angestrebte Organisationsentwicklungsziele des Betriebs erreichen; ebenso geht es darum, veränderte soziale Prozesse zu unterstützen und angemessen auf unerwartete Herausforderungen zu reagieren. 70 Bildungscontrolling ist der Maßstab für den Nutzen, für Effizienz und ist zugleich ein Kennzeichen der gelingenden Prozesssteuerung im Unternehmen. Weiterbildung muss, betriebswirtschaftlichen Nutzen bringen. Bildungscontrolling kann als Maßstab der Kontingenz betrieblicher Weiterbildung verstanden werden. Unter den Bedingungen moderner Organisationsentwicklung und Prozesssteuerung gewinnt sie an Bedeutung und Einfluss. „Im Rahmen der Einführung von Unternehmenskonzepten der „marktgesteuerten Dezentralisierung“ wird daher auf subjektzentrierte Personaleinsatzund Einbindungsstrategien gesetzt: Beschäftigte gelten nun als für den Unternehmenserfolg zu aktivierende Produktivkraft und „kritische Ressource“ (SCHREYÖGG 1998, S. 218). [...] In diesem erweiterten Zugriffsversuchen des Managements auf die subjektiven Leistungspotenziale von Beschäftigten spiegeln sich subjektzentrierte Personaleinsatzund Einbindungsstrategien wieder, die sich am Leitprinzip ergebniskontrollierter Autonomie orientieren“ (BECKE 2008, S. 41f). Hat man sich in einem Unternehmen entschieden, Weiterbildung strukturell einzubinden und als Kultur im Hause zu etablieren25, geht es in großen Unternehmen zuallererst um die Steuerung. Moderne Steuerungsprinzipien stützen sich auf komplexe Controllingsysteme, die aufgrund neuer Technologie und neuer Managementund Organisationsstrukturierung (mit vielen dezentralen Bereichen) frühere Kontrollsysteme (für einen zentralen Bereich) abgelöst haben. Dem entsprechend gibt es auch für betriebliche Weiterbildung etwa seit den 90er-Jahren ein Bildungscontrolling. Auch Weiterbildung unterliegt besonders in großen Unternehmen einer Prozesssteuerung (vgl. BECKE 2008, S. 38f). In kleineren und mittleren Unternehmen spielt Prozesssteuerung keine so große Rolle, dort wird auch Weiterbildung kaum durch ein umfassendes Bildungscontrolling (mit Inputund Output-Parametern) gesteuert. Eine grafische Darstellung aus einer Präsentation des BIBB zum Einsatz des Bildungscontrollings in Betrieben (unterschied25 „Es gibt eine Reihe von Hinweisen darauf, dass betriebliche Bildungsinvestitionen sich für das Unternehmen lohnen, aber nur wenig empirisch überzeugende Belege. So sind weiterbildungsaktive Unternehmen in der Regel wirtschaftlich erfolgreicher. Ebenso gibt es eine Koinzidenz zwischen der Professionalität der Personalarbeit oder dem Umfang von Bildungsinvestitionen und dem unternehmerischen Erfolg. ZWICK (2002, S. 17) stellt bspw. auf der Basis des IAB-Betriebspanels einen positiven statistischen Zusammenhang zwischen der Anzahl der weitergebildeten Mitarbeiter und der Produktivität des Unternehmens fest. Die Stärke des Zusammenhangs ist dabei im zweiten Jahr nach der Weiterbildung deutlich höher als im Jahr der Weiterbildung. Dies ist ein deutlicher Hinweis darauf, dass Humankapitalinvestitionen eine längere Ausreifungszeit haben (WEISS 2009, S. 380). 71 licher Größe) weist für größere und Großbetriebe fast eine prozentuale Verdreifachung des Einsatzes eines umfassenden Bildungscontrollings zwischen den Erhebungen (1997 und 2007) aus. Demgegenüber ist der Einsatz lediglich von Elementen eines Bildungscontrollings in kleineren und mittleren Betrieben über diesen Zeitraum fast gleich geblieben (vgl. KÄPPLINGER 2008; BIBB: RBS-Befragungen zwischen 1997 – 2007). Neben dem Erfassen des betriebswirtschaftlichen Nutzens ist die prozessorientierte Steuerung ein Argument für die Ausweitung des Bildungscontrollings und seiner qualitativen Verbesserung der Aussagefähigkeit. Das geschieht vor dem Hintergrund von subjektzentrierter Personal-Einbindungsstrategie im Unternehmen. Daraus begründen sich auch erhöhte Ansprüche an die Kompetenzen der Beschäftigten und an die Weiterbildung. „Die kooperative Selbstregulierung von Arbeitsprozessen ist mit erhöhten sozialkommunikativen Anforderungen an das Arbeitshandeln von Beschäftigten verbunden. Soziale Kompetenzen bzw. Kommunikationsund Kooperationsfähigkeit erhalten nun den Charakter einer offiziellen, d.h. von betrieblicher Seite eingeforderten Schlüsselanforderung, um die Zielvorgaben im arbeitsbezogenen Teambzw. Gruppenkontext und auftretende Konflikte und Probleme kooperativ und zielorientiert zu lösen.“ (BECKE 2008; S. 42f) Der Anteil von Weiterbildung, der auf diese sogenannten „soft-skills“ ausgerichtet ist, übersteigt den Anteil fachbezogener Weiterbildung. Begründet ist dies durch die Verteilung von Weiterbildungsangeboten auf die Zielgruppen „Führungskräfte“ und „Mitarbeiter in Verwaltung und Produktion“. Führungskräfte erhalten ein umfangreicheres Angebot an „soft-skills“, während den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen überwiegend fachbezogene Weiterbildung angeboten wird. 4.1.1 Bildungscontrolling – monetäres und qualitatives Bildungscontrolling Bildungscontrolling wird in den Fallstudien unter ganz verschiedenen Blickwinkeln gesehen, betont wird jeweils ein Schwerpunkt des Controllings, entweder die Kostenrechnung, die Prozesssteuerung oder der Bildungserfolg (als Kompetenzzuwachs). Weiterbildungsleiter/Personalentwickler oder Personalleiter, die wir dazu interviewt haben, teilen 72 Bildungscontrolling in qualitatives und monetäres Controlling ein. Sie haben ein häufig gespanntes Verhältnis dazu. Am Thema Bildungscontrolling entzünden sich in den Unternehmen leicht Konflikte, insbesondere wenn die Weiterbildung in ihren Entwicklungsmöglichkeiten eingeschränkt wird. Beispiele aus den Interviews sollen dies illustrieren: 1.) Wie wir festgestellt haben ist Bildungscontrolling ein Instrument, mit dem Kosten und Nutzen von betrieblicher Weiterbildung erfasst und in ein Verhältnis gesetzt werden sollen. Obwohl diese Funktion relativ eindeutig erscheint, bleibt die Art der Kostenrechnung ein Politikum in Unternehmen. Dazu eine Beschreibung aus den Interviews: Auf die Frage der Interviewerin nach dem jährlichen Budget für Weiterbildung im Verhältnis zum Unternehmensumsatz in Deutschland antwortet der Interviewpartner: „Das Thema Zahlen, da tue ich mich sehr schwer. Nicht, weil ich sie Ihnen nicht geben könnte. Aber, ich sage mal, verhältnismäßig im unteren Prozentbereich. Es ist immer schwierig, bei Zahlen zu sagen, von welchen Zahlen reden wir. Was sind eigentlich auch wirklich die Investitionen, die in ein Fortbildungsbudget theoretisch reingehören. Gehört dazu nur alles, was externe Kosten sind. Gehören dazu die Abwesenheitskosten, Reisekosten. Insofern ... will man sich toll rechnen, nimmt man alle Kosten. Beschränkt man sich auf die externen Kosten, ist das meistens nur ein Viertel der Gesamtkosten, weil die Abwesenheitskosten eigentlich 40 % der Gesamtkosten generieren. Von der Seite her, sage ich immer im unteren ... Bereich.“ (Fall 2/ IV1, S. 4) Je nach betrieblicher Interessenlage werden die Kosten mit oder ohne Abwesenheitskosten veranschlagt. In diesem Interview wird über die Handhabung im Betrieb keine definitive Auskunft gegeben. Entnehmen lässt sich jedoch, dass Bildungscontrolling dort kein konfliktfreies Thema ist. 2.) In einem anderen Fall wird beschrieben, wie das Unternehmenscontrolling eng mit der Jahresplanung der Geschäftsleitung verknüpft ist und die Verflechtung den komplexen Planungsverlauf mit bestimmt. Beim Thema „Ermitteln von Fortbildungsbedarf“ entwickelt der Personalentwickler das Procedere: 79 nare, die wird ihnen kaum noch jemand bezahlen. Sondern der Trend geht zu immer kürzeren modulartig aufgebauten Veranstaltungstypen. Das geht überall da, wo wir reine Skill-Vermittlung haben. Aber wenn’s jetzt wirklich um Verhaltenstrainings geht, dann wird’s schwierig. Das kann man nun mal nicht an einem Tag machen, dass Menschen auf einmal anders ticken. Aber das geht so eine Tendenz hin, so eine Idee, würde ich mal sagen, dass dann eben dafür in kleineren Dosen zu strecken über längere Zeiträume. Und ich nenne das immer so einen Entwicklungsprozess, Bildungsprozess am Kochen zu halten. Auf kleiner Flamme, aber dafür regelmäßig gleichmäßig, anstatt einmal so einen ... zu haben, der vier Tage dauert. Interviewerin: Also eine Art Digitalisierung oder wie würden Sie das bezeichnen? Also hier mal einen Punkt und da mal einen Punkt. Interviewpartner: Das kann so was sein. Es kann auch sein, dass man projektorientiert etwas aufbaut über eine kleine Kick-Off-Veranstaltung, wo Lernpartnerschaften gebildet werden, projektorientiert, zwei, drei Leute immer durch elektronische Tools, und hier ist es hilfreich so was anzubieten, gemeinsam was erarbeiten. Dann kommt wieder eine kleine Session, wo die Trainer zusammen das aufarbeiten und begutachten. Und so in dem Stil dann Schritt für Schritt weiterarbeiten. Da machen wir auch unsere ersten Erfahrungen. Das kommt ganz gut an, weil es nicht mehr kostet, aber scheinbar weniger Zeit bedarf. Ich bin ja nicht wirklich drei Tage am Stück weg, sondern ich bin mal einen Tag oder einen halben Tag weg. Und das andere, das machen wir irgendwo zwischendurch. Das stimmt natürlich nicht. Das kostet genau die gleiche Zeit und projektorientiertes Lernen dauert mindestens genauso, eher länger als das klassische seminaristische Geschäft. Allerdings glaube ich, erreichen wir auch mehr Wirksamkeit. Wenn die Leute es ernsthaft betreiben, bleibt auch durch dieses lange köcheln auf kleiner Flamme, am Kochen halten des Lernprozesses einfach mehr im Kopf hängen“ (Fall 4/ IV1, S. 16). Interessant ist die Art, wie der neue Trend, Weiterbildungszeiten nur noch in kurzen Abschnitten zu akzeptieren, methodisch-didaktisch geschickt überbrückt wird. Der Herausforderung wird mit Kreativität begegnet. Im aufgeführten Beispiel sind Methodenmix und ein längerer Zeitraum, währenddessen das Lernthema immer wieder aufgegriffen und weiter bearbeitet wird, ein probates Mittel. Gleichzeitig weiß der Weiterbildungsleiter (der u.a. auch Diplom-Pädagoge ist) sehr genau, dass die Lernzeit sich tatsächlich nicht verringert. Aber durch die Einteilung der Lernzeit in viele kleine Päckchen erscheint der gesamte Zeitaufwand fürs Lernen geringer, faktisch ist er nach seiner Aussage jedoch 80 höher. Grenzen hat diese Strategie, wie er betont, wenn es nicht um zu vermittelndes Fachwissen (Skill-Vermittlung), sondern um Verhaltenstraining geht. Solange sich jedoch überwiegend der gewünschte Lernerfolg zeigt, belässt es der Weiterbildungsleiter bei der Verkennung dieses Tatbestands, klärt z. B. die Abteilungsleiter (seine internen Kunden) nicht darüber auf. So bleibt die falsche Vorstellung, dass Lernvorgänge unbeschadet abgekürzt und damit beschleunigt werden könnten, unangetastet. Zwar bleibt die Weiterbildungsabteilung durch ihr geschicktes Handeln weiterhin erfolgreich, aber dem viel zu schlechten Image von Weiterbildung bei der Geschäftsleitung (wie es der Weiterbildungsleiter an anderer Stelle im Interview beklagt hat) nützt das nichts, Weiterbildung kommt in kein besseres Licht. Auch in einer weiteren Fallstudie berichtet der Leiter der Weiterbildung vom gleichen Trend zu kürzeren Trainings-Angeboten. Darauf muss er reagieren, um Akzeptanz bei seinen internen Kunden im Unternehmen zu finden. Interviewpartner: „Das heißt, ich könnte jetzt, wenn ich ein neues Training entwickele und wüsste, ein Fünf-Tage-Training wäre sinnvoll, würde ich dieses nie als Fünf-TageTraining anbieten, sondern ich würde dann versuchen, auf gewisse Themenfelder zu konzentrieren, damit ich das vielleicht auf drei Tage begrenze. Die Bereitschaft, eine Woche aus dem Business jemand herauszuziehen, das ist nicht gegeben. [...] Darum eben auch viele Dinge in der Überlegung, ganz andere Seminarstrukturen zu machen. Effizienter, kürzer, gar keine Frage. Von der Abwesenheit am Arbeitsplatz. Man kann lieber versuchen, den Mitarbeitern im Vorfeld Aufgaben zu übertragen, die dann schon erledigt werden müssen, natürlich (...-monitor) durch den Trainer oder auch im Nachhinein, sodass er sagen kann, gut dann hänge ich heute Abend mal eine Stunde dran und kümmere mich um die Seminarinhalte oder mache das von zu Hause. Beide Möglichkeiten liefern wir, sodass sie auf unsere Information in unserem Lernportal zurückgreifen können. Übers Extranet können die auf die gleichen Lernportalelemente zugreifen wie übers Intranet. Von der Seite her entscheiden sich dann manche, gerade auch junge Familien, Mütter und Väter zu sagen, gut, bringe ich erst mal die Kinder ins Bett und dann setze ich mich noch mal eine Stunde hin und arbeite an dem ... Topic. Da kommen wir aber auch wieder zu einem Thema, was wir gerade hatten. Ich muss natürlich auch Sorge tragen, dass das, was die machen, nicht eine Überforderung ist. [...] Was nutzt es, wenn er es diagonal einmal durchliest, aber nicht verstanden hat (Fall 2/ IV 1, S. 7f.). 81 Dem Trend, kürzere Veranstaltungen zu planen und anzubieten, kann sich offenbar niemand entziehen. Als Reaktion darauf wurden neue Konzepte zum Methodeneinsatz entwickelt, obwohl nicht ganz klar ist, ob das pädagogisch wirklich sinnvoll ist. Bei Überforderung der Teilnehmer oder wenn Teilnehmer die Lernaufgabe flüchtig bearbeiten, wäre damit nichts gewonnen. Es scheint ein schwieriger Spagat zu sein, einerseits den internen Kunden zu überzeugen, seine Mitarbeiter/-innen zur Qualifizierung zu schicken und andererseits dafür zu garantieren, dass die Mitarbeiter/-innen so gute Lernerfolge haben, dass sich die Ergebnisse sofort anschließend als Kompetenzzuwachs bei dem/der Mitarbeiter/-in zeigen und für den Kunden (Abteilungsleiter) erkennbar sind. Versprochen wird ein „return on invest“ unmittelbar nach der Bildungsmaßnahme. Diese betriebswirtschaftliche Verwertungslogik ist pädagogisch nicht zu begründen und auch nicht zu rechtfertigen26. Interviewpartner: „Wenn uns ein Mitarbeiter anvertraut wird, so will ich es auch wirklich sagen, dann versuchen wir, dem Vorgesetzten den Mitarbeiter so zurückzugeben, dass er ihn auch, wie es hier steht in unseren Lernzielen, dies auch hinterher kann. Die Schwierigkeit ist, dass jeder Jeck, würde Herr Köhler sagen, anders ist. Und jeder braucht auch unterschiedliche Zeiten. [...]“ Die Weiterbildungsabteilung hat ein ganz neues Konzept entwickelt, um für ihre Kunden im Betrieb die Attraktivität von Weiterbildung zu erhöhen. Interviewpartner: „Ein ganz neues Konzept, zu sagen, halt, die haben sonst in ihrer Personalplanung, zack, Woche, ist der weg und kostet soundso viel. Ich habe gesagt, die Kosten bleiben gleich, ob wir es in drei Tagen schaffen, in fünf oder sechs. Denn ich garantiere dir, dass du hinterher den Mitarbeiter in der Qualifikation hast, dass du den Nutzen hast. Du hast den Nutzen. Und das weiß ich manchmal nicht hundertprozentig. Aber wenn der eher da ist, kannst du den Nutzen wieder eher abgreifen, also kannst du schnell ein Return machen. Und das haben die irgendwann kapiert. Und dadurch, dass wir 26 WEISS (2009, S. 382) weist darauf hin, dass eine Fokussierung auf individuell und betrieblich erfassbaren zurechenbaren Nutzen von Weiterbildung eine Unterschätzung des Gesamtnutzens von Weiterbildung zur Folge hat. An anderer Stelle (2009, S. 380) macht er auf ein Forschungsergebnis im Rahmen eines IAB-Betriebspanels aufmerksam, das einen positiven statistischen Zusammenhang zwischen Anzahl der weitergebildeten Mitarbeiter/-innen und Produktivität des Unternehmens zeigt und nachweist, dass dieser Zusammenhang im zweiten Jahr nach der Weiterbildung deutlich höher ist als im Jahr der Weiterbildung. Wirkungen von Weiterbildung wirken sich demnach erst verzögert auf die Leistung eines Unternehmens aus. Er schließt daraus, dass zum Wissen, das im Seminar erworben wurde, die Praxiserfahrung dazu kommen muss, um die volle Wirkung zu entfalten. 82 dann auch versucht haben, auch Gruppen so zusammenzusetzen, dass wir gute Erfolge erzielen konnten. Das sind eben ganz andere Konzeptvorgehensweisen. Da kann man schon Erfolg und auch Akzeptanz zum Thema Fortbildung ... Akzeptanz bedeutet Vertrauen. Und dann kommen die auch mit anderen Problemen, wie ich’s vorhin schon genannt habe“ (Fall 2/ IV1, S.10). Es gibt jedoch auch Grenzen, hinter die Weiterbildungsverantwortliche nicht zurückgehen, wenn die vom Kunden gestellte Anforderung pädagogisch unsinnig ist und nur zu einem Misserfolg führen kann. Interviewpartner: „Die Wunschvorstellungen von Führungskräften sind manchmal jenseits sinnvoller Möglichkeiten, also sowohl im Sinne von Budget, von Zeit oder auch von Methodik.“ Interviewerin: „Da müssen Sie dann auch Aufklärungsarbeit leisten.“ Interviewpartner: „Da müssen wir dann aufklären. Es ist nicht möglich, in einer halben Stunde Projektmanagement zu lernen. [...] Das geht manchmal einfach nicht. Und dann muss man auch mal nein sagen können. Das tun wir dann auch. [...] Wir machen gerne Lernveranstaltungen, aber keine Leerveranstaltungen“ (Fall 4/ IV1, S. 14). Die Kommentierung mit dem sarkastischen Satz, dass man gern Lernveranstaltungen macht, aber keine Leerveranstaltungen, deutet darauf hin, dass Zumutungen dieser Art häufiger vorkommen. 4.1.3 Konzepte betrieblichen Lernens – Methodenmix mit Selbstlernphasen versus informelles Lernen Informelles Lernen in Organisationen meint zum großen Teil Sozialisationslernen, auch die Einweisung am Arbeitsplatz oder das Weitergeben von Wissen an die Kollegen. Die Interviewpartner haben eine Unterscheidung zwischen Selbstlernen und informellem Lernen getroffen. Selbstlernphasen binden sie selbstverständlich in ihren Methodenmix ein, informelles Lernen ist für sie kaum ein Thema. Dazu folgen Beispiele aus zwei Fallstudien. 83 Im Rahmen von pädagogischen Konzepten der Weiterbildung spricht man von selbstgesteuertem Lernen, meistens E-Learning mit vorgegebenen Lernprogrammen. Weiterbildungsverantwortliche behandeln das Thema, wie in den vorangegangen Zitaten deutlich geworden ist, im Rahmen des Methodenmix’, der in ihren Konzepten eine wichtige Rolle spielt. Konzepte sind methodisch-didaktische Arrangements für Lernen. Darin sind z.B. ergänzende Selbstlernaufgaben enthalten, um die Lernzeit im formalen Veranstaltungsrahmen zu verkürzen. Selbstlernanteile zu nutzen wird unter folgenden Aspekten gesehen: x der Sorge vor Überforderung der Lernenden (siehe im vorhergehenden Abschnitt erstes Zitat aus der Fallstudie 2, Seite 65) und damit auch beim Selbstlernanteil vor flüchtigem Lernen, das letztlich nicht zum gewünschten Lernerfolg führt; x der Bedingung, dass man Selbstlernverhalten eher von gut qualifizierten Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen erwarten kann (auf mittlerer oder höherer Ebene der betrieblichen Hierarchie); x der Erfahrung, dass Selbstlernanteile verpflichtend sein müssen, weil selbstgesteuertes Lernen auf freiwilliger Basis nur von einem Teil der Teilnehmer/-innen geleistet wird. Ein Beispiel dazu aus den Interviews zu E-Learning bzw. zu „Blended Learning“, das aus einer Mischung von Selbstlernphasen und Seminarlernphasen besteht. Interviewerin: „Und was haben Sie für Erfahrungen gemacht mit E-Learning? Dass die Leute für sich alleine am PC was erarbeiten?“ Interviewpartner: „Das sind ganz unterschiedliche Erfahrungen. Der wichtigste Punkt ist erst mal, viele sprechen ja von Blended Learning Szenarien und Blended Learning funktioniert nur dann, wenn der elektronische Anteil oder meinetwegen auch der Papieranteil, der im Vorfeld zu erledigen ist, Blended muss ja nicht zwangsläufig elektronisch sein, wenn es auch verpflichtend ist. Das ist eine ganz wichtige Erfahrung, die wir gemacht haben. Wir haben das in der Frühzeit mal versucht, auf freiwilliger Basis zu machen. Das Ergebnis war, dass die Gruppen noch viel inhomogener waren als vor der Maßnahme. Weil, einige haben es gemacht, andere haben es nicht gemacht. Der Trainer hat dann das Problem gehabt, was mache ich jetzt mit den Leuten. Dass sie gesagt haben, der Level ist zu weit auseinander. Seitdem haben wir das dann verpflichtend, und dann funktioniert es, dann murrt auch keiner. Weil, das müssen ja alle tun [...]“ (Fall 4/ IV1, S. 11). 84 „Ja, in dem Moment, wenn man die Leute fragt, wollt ihr beatmet werden oder selber atmen, dann möchten sie gerne beatmet werden. Ich glaube, man darf denen an der Stelle nicht die Wahl lassen. Wenn man sich für ein Konzept entschieden hat, von dem man der Meinung ist und wo man auch ein bisschen valide getestet hat, ob es dann auch funktioniert, das ist sicherlich eine wichtige Voraussetzung dafür, dann muss man es auch so tun. In dem Moment, wo man Alternativen bietet, so ist der Mensch gestrickt, er nimmt immer die billigste Methode für sich selber.“ Interviewerin: „Also den einfachsten Weg.“ Interviewpartner: „Den einfachsten Weg.“ Interviewerin: „Das heißt aber auch, alle, denen Sie es anbieten, die müssen eine gewisse Vorbildung haben, dass sie das überhaupt leisten können.“ Interviewpartner: „Ja. Das stimmt“ (Fall 4/ IV1, S.12). Selbstlernphasen sind demnach nicht unbedingt sehr beliebt bei allen Teilnehmer/innen, wie es die im Zitat verwendete Metapher vom „Atmen und beatmet werden“ deutlich macht, sondern ein gewisser Druck ist dazu notwendig. Als Teil des pädagogischen Konzepts werden Selbstlernanteile aber ganz selbstverständlich einbezogen, besonders unter den Bedingungen des knappen Budgets und der knappen Zeit für Weiterbildungsveranstaltungen. In einer anderen Fallstudie wird das Thema „informelles Lernen“ nicht mit Weiterbildung sondern mit Wissensweitergabe, Wissensmanagement verbunden und folgendermaßen im Betrieb verortet. Interviewpartner: „Ich hatte gerade überlegt, wir haben das nicht als Angebot Informelles Lernen. Darum war ich jetzt am Überlegen, wo passt das eigentlich rein? Da sind wir eigentlich in dem Bereich Teamtraining, wo diese Sachen unterschiedlich platziert sind. Teamtraining hat ja so eine Bandbreite [...].“ Etwas später führt er aus: „Aber das informelle Lernen würde ich sagen, dass das in den unteren Tarifen höher ist, wesentlich stärker verbreitet ist als in den oberen Chargen. Das hat ganz einfach mit dem Thema Knowledge zu tun. Die unteren wissen genau, ob ich dem das sage oder nicht sage, deshalb kriege ich nicht mehr Geld und deshalb ist mein Arbeitsplatz nicht sicherer. Sondern die sagen das dem anderen, damit sie nicht so viel Arbeit haben. Also ist das Thema Wissensweitergabe eigentlich eine Normalität und schützt vor Überlastung. [...] Mich erinnert das daran. Ich hatte, wie gesagt, als wir 98 mit dem Thema E-Learning kamen, war auch das Thema gleich Knowledge Sharing oder Knowledge Management. Da war ich auch gefragt und stand vorm Board und hatte unsere Konzepte vorgestellt.. und dann waren wir hier beim Thema Knowledge Management. 85 Und die hatten alle im Kopf, das es eigentlich Knowledge Management bedeutet, Managers Wissen. War nur bei Managern gewesen. [...] Und war auch so ein bisschen hakig. Ich sage, warum müssen wir erst damit arbeiten. Für mich ist es selbstverständlich. Sie werden dafür bezahlt, aus meiner Sicht, dass sie dem Unternehmen ihr Wissen zur Verfügung stellen. Und das bedeutet auch, dass sie ihrem Kollegen gegenüber das zu ... Nein, machen die nicht. Weil die Angst haben, da oben ist nur ein Platz und vier Leute wollen dahin“ (Fall 2/ IV1, S.17).“ Informelles Lernen wird mit Wissensweitergabe verknüpft, die auf den verschiedenen Ebenen der Hierarchie im Unternehmen ganz unterschiedlich gehandhabt wird. Informelles Wissen basiert in der Regel auf erworbenem beruflichen Erfahrungswissen und es ist keineswegs selbstverständlich, dass es freiwillig weitergeben wird. Meistens realisieren sich die Weitergabe von Erfahrungswissen und das informelle Lernen nur dann, wenn es der eigenen Position nützt bzw. der Arbeitsentlastung dient, wie es anschaulich im Zitat beschrieben wird. Darauf hat die Weiterbildungsabteilung keinen Zugriff und kann es daher auch nicht in Konzepte einbringen. 4.2 Betriebliche Weiterbildung als beigeordnete Bildung Von außen betrachtet erscheint es hilfreich, betriebliche Bildung in ihrer Funktion als beigeordnete Bildung einzuordnen, mit der die Professionalisierung durch eine Konkretisierung der Ansatzpunkte vorangebracht werden könnte. Langfristig würde das Image von betrieblicher Weiterbildung verbessert werden sowie deren Wertschätzung und Position in Unternehmen. Einige Überlegungen dazu werden nachfolgend kurz skizziert. Die Akteure der betrieblichen Weiterbildung sind stets um den Rückbezug auf ein günstiges betriebswirtschaftliches Kosten-Nutzen-Verhältnis bemüht, denn davon erwarten sie die Absicherung und das Fortbestehen der betrieblichen Weiterbildung. Während das Bildungscontrolling zwar eine etablierte Schaltstelle darstellt, als legitimes betriebswirtschaftliches Instrument gilt, um die betriebliche Steuerung und die Kostenkontrolle zu gewährleisten27, besteht bei den Akteuren die Sorge um ein günstiges 27 Bildungscontrolling wurde eingeführt, um betriebliche Weiterbildung zu systematisieren und deren Effizienz zu steigern (KÄPPLINGER 2009). 86 Kosten-Nutzen-Verhältnis. Sie haben kein Vertrauen, dass ohne dessen Balance der Fortbestand der betrieblichen Weiterbildung (das eigene Arbeitsfeld) gesichert sein wird. Als langjährige Betriebsangehörige wissen sie aus Erfahrung, wie schnell betriebswirtschaftlich begründete Entscheidungen fallen, ohne dass Plausibilität hergestellt werden müsste. Ein Interviewpartner, Leiter einer Weiterbildungsabteilung, geht sehr ausführlich darauf ein und formuliert seine ambivalente Einschätzung der Bedeutung von Weiterbildung für das Unternehmen: Interviewerin: „Was erwartet eigentlich ein Unternehmen insgesamt von Weiterbildung? Ist das nur sozusagen, das alles reibungslos läuft? [...]“ Interviewpartner: „Ich bin mir nicht ganz sicher, dass ein Unternehmen tatsächlich etwas von Weiterbildung erwartet. Die haben bestimmte Grundeinstellungen, dass man eine Weiterbildungsfunktion braucht. Genauso wie zum Thema Marketing. Beim Marketing wird erwartet, dass die Produkte so gut vermarktet werden, dass man Geld damit verdient. Aber keiner weiß genau den Wert, den Marketing tatsächlich produziert. Der einzige Unterschied, insofern ist da eine Vergleichbarkeit zum Bildungsbereich zu sehen. Der einzige Unterschied zwischen Marketing und Bildung von dieser Erwartungshaltung her gesehen ist, dass das Marketing im Vorstand und im Unternehmen einen hohen Stellenwert hat, ohne dass die Leute genau wissen, warum eigentlich, vom Ergebnis her, und Bildung eben nicht. Insofern durchaus eine Vergleichbarkeit mit unserem Staat.“ Interviewerin: „Das heißt ja, das Image von Weiterbildung ist deutlich zu schlecht.“ Interviewpartner: „Ja. Deutlich zu schlecht. Es wird zwar immer hochgehalten. Ist ja nicht nur bei XYZ so. Sie brauchen nur in die Zeitung gucken und in den Verlautbarungen großer Unternehmensführer zum Thema Human Kapital, da werden große Reden gehalten über die Wichtigkeit von Personalentwicklung auch unter dem demografischen Faktor, dem wir unterliegen. [...] Aber wenn Sie dann mal ins Detail reingehen, dann werden Sie feststellen, dass da 95% - wahrscheinlich mehr - heiße Luft ist. [...] Die Bedeutung von Weiterbildung im Unternehmen, sagen wir mal, bis auf die Bereichsleitung im HR Bereich kommt immer dann zum Tragen, möglicherweise, wie zu solchen Themen Zeitwirtschaft, Einführung neuer Systeme, wo man dann eine eigene Weiterbildungsfunktion immer gerne hat, weil man die im unmittelbaren Zugriff hat, die einem dann schnell mal die entsprechenden Veranstaltungen organisiert. Da haben die eine hohe Bedeutung. Sie haben sicherlich auch eine hohe Bedeutung in der Anzahl der Mitarbeiter, die einem dann unterstehen und dann die entsprechenden ...punkte liefern. In den Ebenen 87 darüber bin ich sehr skeptisch. [...] Ich hatte mal so ein Erlebnis mit einem unserer Vorstände, mit dem ich zufällig zum Biertrinken war, ohne die Gründe dafür näher erläutern zu wollen, der wusste erst gar nicht, dass ich auch hier im Unternehmen tätig bin. Und stellte dann ganz erstaunt auf einmal die Frage, ach, wir haben eine Weiterbildungsfunktion hier am Standort, wusste ich gar nicht. [...] Ich meine, das beeindruckt einen dann als Weiterbildungsmitarbeiter. Okay, du kannst hier strampeln wie du willst, du kannst nur für die Mitarbeiter und die Führungskräfte, die dich kennen und die dich wollen, das Beste leisten.“ Interviewerin: „Die Anderen nehmen das gar nicht zur Kenntnis.“ Interviewpartner: „Und die Anderen nehmen das gar nicht zur Kenntnis. Die wollen nicht und die werden es auch nicht zur Kenntnis nehmen, und da kann ich tun und lassen, was ich will“ (Fall 4/ IV1, S. 18f.). Die latente Verunsicherung hat vermutlich zumindest zwei Gründe; es gibt kein transparentes Nutzungskonzept im Unternehmen und keinen organisatorischen Rahmen für diese Art der Weiterbildung. So fehlt also der betrieblichen Weiterbildung pädagogische Professionalität und damit auch Image, denn Weiterbildung kann sich im Betrieb bisher nur auf eine abgeleitete betriebswirtschaftliche Legitimation stützen. 1. Der Nutzen von betrieblicher Weiterbildung ist weniger transparent und rational bestimmt als es zunächst erscheinen mag, wenn man bedenkt, welche vielfältigen Funktionen betriebliche Weiterbildung im Unternehmen erfüllen soll und auch erfüllt: x Nutzenmaximierung (Arbeitsanforderungen optimal erfüllen); x Legitimationsfunktion (für eine Auswahl bestimmter Personen zum Aufstieg); x Gratifikationen (durch exklusive Weiterbildung Belohnungen für Führungskräfte gewähren); x Dynamisierung der betrieblichen Organisation (Veränderungsbereitschaft und Beweglichkeit von Mitarbeitern/Führungskräften fördern; Weiterbildung hält diese Aufforderung unabweisbar im Bewusstsein der Belegschaft); x Partielle Veränderungen (IT-Systeme oder Zeitmanagement) rasch mit internen Instrumenten der Weiterbildung durchführen; x Mit der Abteilung Weiterbildung einen größeren Mitarbeiterstab zugerechnet zu bekommen, der für die weitere Karriere nützliche Pluspunkte bringt. 88 2. Unternehmen können entscheiden, ob sie Weiterbildung als Ressource und Instrument ihrer Geschäftspolitik einbinden oder nicht. Bildung gehört in der Regel nicht zu ihrem Kerngeschäft und kann je nach Beurteilung der finanziellen Lage des Betriebs auch reduziert, eingestellt oder lediglich von außen gezielt hinzugekauft werden. In der Wissenschaft der Weiterbildung spricht man dann von der „beigeordneten Bildung“ (GIESEKE U.A. 2005), d.h. Bildung ist keine originäre Aufgabe von Unternehmen, die sie für sich nutzen. Beigeordnete Bildung ist üblicherweise nicht durch erwachsenenpädagogische Kriterien des Planungshandelns bestimmt. Sie passt auch nicht ohne Weiteres in die Logik betriebswirtschaftlichen Denkens und Handelns, bleibt jedoch dem Referenzsystem der Betriebswirtschaft untergeordnet (HARNEY 1998; ROBAK 200428). Das erzeugt Widersprüche. Diese Kontextbedingungen müssten genauer in pädagogische Professionsforschung einbezogen werden. Begonnen werden muss dabei mit der Erschließung des Begriffs im Verhältnis zum Gegenstandsbereich. Der Begriff der beigeordneten Bildung wurde im Rahmen von Untersuchungen zur kulturellen Bildung eingeführt (GIESEKE U.A. 2005), er erschließt sich erst durch einen bildungssoziologischen Blick, z.B. auf regionale Vernetzungen. Der Begriff bezeichnete zunächst die regionale Vielfalt von kultureller Bildung, die nicht in Weiterbildungseinrichtungen stattfindet, aber kulturell bedeutsam ist. Man kann den Begriff aber auch auf ökonomische Organisationen ausdehnen, deren Kerngeschäft nicht Bildung ist, die aber auf Bildungswirkungen setzen und damit zugleich intern eine Dynamik und Kreativität erzeugen (wollen), die anders nicht zu gewährleisten wäre. Beigeordnete Bildung bezeichnet ein Phänomen, das kaum im Bewusstsein präsent ist und doch eine fluide kulturelle Vielfalt, Dynamik und Kreativität ausdrückt. Einrichtungen, die beigeordnete kulturelle Bildung anbieten, sind von ihrem Profil kulturelle, soziale und ökonomische Einrichtungen, z.B. Theater, Museen, Cafés, Kneipen, soziokulturelle Zentren, Buchhandlungen etc. 28 Robak weist darauf hin, dass der Widerspruch zwischen betrieblicher und pädagogischer Handlungslogik wohl überdeckt, aber nicht aufgehoben wird, solange die Betriebswirtschaft das Referenzsystem bleibt (ROBAK 2004, S. 125f.). 95 Weiterbildungsabteilung nachbessern, d.h. Referenten darauf einstimmen oder interne Referenten einsetzen. x Problematisch ist die Einbindung bildungsferner Mitarbeiter/-innen (aus den unteren Hierarchieebenen/Produktionsbereich). Die Unternehmensleitung hat kein Interesse daran, aber Weiterbildungsleiter möchten gern eine betriebliche Verpflichtung schaffen, auch diese z. B. mithilfe des Betriebsrats an Weiterbildung heranzuführen. Aber auch der Betriebsrat scheitert an der Aufgabe, weil die infrage kommenden Mitarbeiter/-innen selbst kein Interesse an ungewohnter Fortbildung haben und den Betriebsrat dabei nicht unterstützten, im Gegenteil. Dies ist eine Paradoxie, die ungelöst bleibt, weil dafür Handlungsspielräume fehlen. x Lernbedarfe werden mit dem Referenzbegriff der „employability“ ermittelt. Allgemein gilt: Jede/-r hat die Verantwortung für seine/ihre eigene Beschäftigungsfähigkeit. Ein Weiterbildungsleiter: „Man braucht Druck, um sich zu entwickeln“ (Fall 2/ IV 1, S. 12). Damit meint er, dass jede/-r einen bestimmten Druck benötigt ebenso wie Anreiz zur Fortbildung. Formuliert wurde dies vor dem eigenen biografischen Erfahrungshintergrund, der auch ein großes Engagement für benachteiligte Personen/Zielgruppen bewirkt. x Für alle Bildungsentscheidungen ist ausschlaggebend, ob die Entscheidung mit den Unternehmensinteressen übereinstimmt oder nicht. x Betriebliche Weiterbildung ist zu ca. 80 % - 90 % vom Vorstand (also von oben) gesteuert und nur zu 10 % - 20 % durch Bildungsinteressen der Mitarbeiter/-innen und deren Nachfrage. Diese 10 % - 20 % sind im betriebsöffentlichen Weiterbildungsangebot zusammengefasst. x Paradoxe Interventionen werden benötigt, um genügend Akzeptanz und Nachfrage bei den Abteilungsleitern/Personalentwicklern (in ihrer Rolle als Türhüter) zu erzeugen: man wirbt hausintern nicht für Weiterbildung (um nicht einen LieferantenStatus zu bekommen), sondern gibt sich als Vertreter des Controlling und vermittelt die Botschaft: „Wenn ihr so und so viel Weiterbildungs-Stunden belegt, wird sich der Abteilungserfolg erhöhen“. Das verleiht den Status des Erfolgsgaranten bzw. gibt Weiterbildung das angestrebte Image des betrieblichen Erfolgsfaktors. Mit dieser Handlungsstrategie wird z.B. der Kampf der Weiterbildungsabteilung um Anerkennung im Unternehmen geführt. x Paradoxe Interventionen haben auch lähmende Wirkung, wenn der Türhüter gegen die Genehmigung von Weiterbildung für seine Untergebenen ins Feld führt, Weiter- 96 bildungsformen (z.B. Bildungsurlaub) wäre zu sehr mit Erholung und Entspannung verbunden (weil der Veranstaltungsort evtl. auf Mallorca liegt). Gleichzeitig gehört der Türhüter zu einer Statusgruppe, deren Weiterbildungsveranstaltungen in der Regel Erholungs-/Entspannungsanteile enthalten (sonst würde er die Veranstaltung oft gar nicht auswählen). Hier kann der Weiterbildungsleiter kaum Gegenstrategien finden, außer vielleicht über schwer durchzusetzende Evaluationsverfahren. x Umgehen mit definierten Rollen im Betrieb: die Weiterbildungsverantwortlichen teilen Mitarbeiter des Unternehmens in Gegner und Unterstützer ein: danach sind potenzielle Gegner Abteilungsleiter, während Personalentwickler und Betriebsräte als Unterstützer erkannt werden. x Das Selbstverständnis der Weiterbildungsabteilung in Unternehmen erstreckt sich sowohl darauf, den Bildungsbedarf selbst zu planen und für die Umsetzung zu sorgen, als auch auf eine Tätigkeit als Agentur für Weiterbildung. Bei speziellem Bildungsbedarf werden externe Weiterbildungsanbieter ausfindig gemacht und eine Zusammenarbeit ausgehandelt. Weiterbildung als beigeordnete Bildung wird immer dann wichtig, wenn es viel Bewegung/Dynamik und Übergangsphasen in einer Organisation gibt. Mit modernen Organisationsentwicklungskonzepten strukturiert man üblicherweise den Wandel in Unternehmen. Dafür werden vom gesamten Personal neue Kenntnisse und Fertigkeiten benötigt, denen durch Human-Ressourcen-Konzepte inzwischen ein anerkannter Ressourcen-Status zukommt, wie ihn zuvor nur stoffliche Rohstoffe für die Produktion hatten. Bei der Rekrutierung von Mitarbeitern/Mitarbeiterinnen werden höhere Anforderungen gestellt, d. h. die Vorbildung der Mitarbeiter/-innen ist in der Regel höher und ihre Weiterbildungsbereitschaft größer, weil sie aufgrund der Auswahlkriterien bei der Personalauswahl bereits mehr Bildungserfahrung haben. Bildungsgewohnte Zielgruppen zeichnen sich ganz allgemein durch eine größere Weiterbildungsbereitschaft aus. Planungshandeln wird durch Ergebnisse des Bildungscontrollings beeinflusst und durch Gremien der Mitbestimmung, zu denen der Betriebsrat gehört (sofern er vorhanden ist). Der Anteil der frei planbaren betrieblichen Weiterbildung beträgt in Unternehmen 10 % bis 20%, gegenüber der Weiterbildung, die auf direkte aktuelle Nachfrage von Abteilungen konzipiert wird (80% bis 90%). 97 Hier ein Beispiel aus einem der Interviews mit einem Betriebsratsmitglied. Interviewpartner: „Das machen wir zum Beispiel mit dem Berufsbildungsausschuss. Das ist immer ein fester Punkt im Laufe des Jahres. Was kommt ins Trainingsprogramm rein, was raus. Da haben wir Mitbestimmung. Wenn die einen Kurs rausnehmen wollen ... gut, im weitesten Sinne manchmal, kann man sich darüber streiten, ob wir da eine echte Mitbestimmung hätten. Aber es ist eine eingespielte Sache bei uns. Der Herr X als Verantwortlicher für den Bereich kommt dann in den Berufsbildungsausschuss, gibt uns seine Informationen zu der kompletten Weiterbildungsstatistik und sagt, soundso viel Teilnehmer haben wir dieses Jahr gehabt in den und den Entgeltgruppen, soundso viel Kurse belegt. Und das waren im IT-Bereich soundso viele Veränderungen gegenüber dem Vorjahr. Veränderungen in den Tarifgruppen, die teilgenommen haben. Soundso viel Doppelteilnehmer. Ein Mitarbeiter hat im Schnitt 2,3 Kurse besucht oder umgekehrt. [...]Dass man so ein bisschen gucken kann ja, es sind viele, die fünf Kurse belegen, und dafür haben wir viele, die gar nichts machen. Also total aufgeschlüsselt. Und dann auch mit den Veränderungen. Also diese Kurse sind kaum noch nachgefragt worden, wäret ihr damit einverstanden, dass wir die rausnehmen. Wir haben das Gefühl, dass das und das verstärkt nachgefragt werden könnte. Weil, wir wissen jetzt schon, dass es geplant ist, Release-Wechsel zu machen, da kommen bestimmt verstärkt Anfragen, wie muss man das händeln. Wir bieten mal zwei, drei Kurse speziell zu dem Lotus Release-Wechsel an. Dann sagen wir natürlich nicht nein.“ Interviewerin: „Es ist so, dass Ihnen das vorgelegt wird, dass Sie dazu entscheiden. Aber was ist, wenn Sie zu einem Vorschlag nein sagen?“ Interviewpartner: „Dann versuchen wir immer einen Kompromiss. Haben wir gute Argumente, dann sagt Herr X, ja, gut, dann bleibt der drin. Oder wir haben keine guten Argumente, nur ein ‚nice to have’ oder das wollen wir jetzt, ist natürlich auch kein Argument. Wenn er dann belegen kann, ja, die Notwendigkeit ist wirklich nicht da, ... ich meine, sollen wir jetzt mit aller Gewalt an dem Kurs festhalten, wo drei Teilnehmer sich angemeldet haben und kein Interesse da ist“ (Fall 2/ IV 2, S. 9f.)? Offenbar hat sich eine am Kompromiss orientierte Verhandlungsstrategie bewährt, um zur Planung des frei im Betrieb angebotenen Weiterbildungsprogramms beizutragen, sie zu optimieren. Der Anteil dieser frei planbaren betrieblichen Weiterbildung beträgt in Unternehmen 10%, gegenüber der Weiterbildung, die auf direkte aktuelle Nachfrage von Abtei- 98 lungen konzipiert wird (90%). Die Zahlen des Bildungscontrollings, die vor dem Gremium referiert werden, bieten eine gute Entscheidungshilfe, wenn es darum geht, das rationale Kalkül zu unterstützen. 4.3.1 Herausforderungen des Planungshandelns zwischen betrieblicher Steuerung und Bedürfnissen der Beschäftigten Der Zuschnitt der Arbeitsaufgaben hat sich in fast allen Bereichen eines Unternehmens verändert, besonders außerhalb des Produktionsbereichs. Von den meisten Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen wird verlangt, dass sie im Rahmen ihres Arbeitsplatzes Konzepte entwickeln und selbstständig auslegen, statt wie früher nach Anweisungen des Vorgesetzten zu arbeiten. Dazu kommt technischer Wandel, Mitarbeiter/-innen müssen neue IT-Geräte und die entsprechende Software bedienen können. Oder aber neue rechtliche Bestimmungen verändern das Arbeitsfeld und erfordern eine Transformation der bisherigen Tätigkeit nach neuen Maßgaben. Die Individualisierung der Berufsarbeit hat zugenommen und damit geht nicht nur eine neue Justierung einher, sondern auch eine Ausdehnung des individuell zu bewältigenden Arbeitsvolumens. Betriebliche Weiterbildung, die auch Bedürfnisse der Mitarbeiter/-innen aufgreift, kann die daraus resultierenden Probleme begleiten und lösen helfen. In einer der Fallstudien wird dies exemplarisch wie folgt beschrieben: Interviewpartner: „Für viele Kollegen ist es auch schwer erträglich, nicht mehr alle Aufgaben lösen und erledigen zu können. Die Anforderungen, die an uns gestellt werden, sind nicht alle lösbar. Es ist ein Improvisieren notwendig. Wenn ich die nicht richtig durchführe, kriege ich Haue. [...] Und die Vorgesetzten, drücken wir es einmal so aus, nehmen nicht immer ihre Aufgabe wahr, beim Priorisieren zu helfen.“ Interviewer: „Sondern erwarten das von Ihnen. Das heißt, es wird mehr Selbstorganisation oder Selbstauslegung der Tätigkeit erwartet im Verhältnis zu früher, wo eher die Richtlinie, wo es lang geht, gesetzt wurde vom Vorgesetzten.“ Interviewpartner: „Anders. Ich würde es etwas anders ausdrücken. Die Arbeitsanforderungen, die an sie gestellt werden, sind nicht mehr erfüllbar. Das heißt, sie können nicht sagen, ich habe heute einen Tag hinter mir, ich bin froh, ich habe alles erledigt. Es bleibt etwas liegen.“ 99 Interviewer: „Und das jeden Tag?“ Interviewpartner: „Richtig. Und sie gehen auch mit dem Gefühl, es ist liegen geblieben, nach Hause. Ganz anderes Gefühl, als wenn sie nach Hause gehen, oh, ich habe alles gemacht. Die Frage ist jetzt, wie ich das aufarbeite. Lebe ich mit der Spannung? Habe ich das Programm einfach drin in mir? Klasse. Dann komme ich damit auch irgendwo hin. Habe ich das Programm nicht in mir, nehme ich die Arbeit innerlich mit nach Hause. [...] Ich sehe u.a. die Aufgabe eines Vorgesetzten darin, bei der Priorisierung auch zu helfen und auch dabei freizuschaufeln. Damit meine ich, dass er mit die Verantwortung übernimmt [...] und dass er nicht in den Rücken fällt“ (Fall4/ IV 2, S. 22-23). Daraus entsteht im Unternehmen entweder ein Themenfeld für die Weiterbildung oder die Erfahrungen der Mitarbeiter/-innen haben gesundheitsschädliche Folgen und das Thema der neuartigen Anforderungen wird zur Überforderung und letztlich ein Fall für die betriebliche Gesundheitsfürsorge. 100 5. Grundlagen für Entscheidungen und Voraussetzungen betrieblicher Weiterbildung 5.1 Der Begriff der Entscheidung: kulturgeschichtliche Voraussetzungen und theoretische Implikationen Wir verstehen den Begriff des Entscheidens, in dem Sinne, dass etwas Ungewisses, Zweifelhaftes zur Klärung kommt31. Es geht nicht um Entscheidungstheorie, die sich mit dem zentralen Problem befassen würde, welche Kriterien sich für die Wahl einer optimalen oder rationalen Handlungsalternative in Entscheidungssituationen auffinden lassen. Kulturell gesehen beziehen sich Entscheidungen auf ein Verhältnis zur Wirklichkeit, und zwar in Abgrenzung zur bloßen Reflexion. Entscheiden bedeutet, eine Wahl zu treffen, und darüber hinaus sind Entscheidungen eine Bestimmung zum Handeln, auch wenn keine ausreichenden Gründe dafür vorliegen, so und nicht anders zu handeln (RITTER 1972). Nach neuesten Erkenntnissen aus der Neurobiologie ist der Vorgang des Entscheidens keineswegs ein bloß rational begründetes Phänomen, sondern ist hoch komplex bestimmt. GIESEKE (2007) beschreibt dies für die Weiterbildung: 31 Der Begriff des Entscheidens hat tiefgreifendere philosophische Implikationen, die unser kulturelles Verständnis von Entscheidungen mit prägen, auch wenn dies nicht unbedingt reflektiert wird. In Theorien zum Entscheiden in Organisationen fließen solche Implikationen auf die eine oder andere Weise ein, daher wird hier kurz darauf aufmerksam gemacht. C. v. Bormann führt u.a. Folgendes zum Begriff des Entscheidens aus. „Entscheiden hat ontologische Bedeutung, denn sie bezieht sich auf das Vermögen des Menschen, sich nicht einfach nur dem Lauf der Dinge zu überlassen und dahinter als ein Selbst zu verschwinden, statt dessen ergreift der Mensch das Sein aus selbstseienden Ursprung mit dem Bewusstsein, dass entschieden werden muss.“ Philosophisch erhält der Begriff des Entscheidens seine eigentliche Prägung durch Kirkegaard. Danach ist Entscheiden eine Kategorie, die das Verhältnis zur Wirklichkeit, zur Existenz angibt, in Abgrenzung von ästhetischer Unmittelbarkeit einerseits und zum Denken andererseits, das in einem bloßen Reflexionsverhältnis bleibt. Die Kategorie des Entscheidens realisiert sich im Akt des Wählens. Sartre, der das Entscheiden von aller Transzendenz ablöste, geht davon aus, dass sich das Selbst durch Freiheit und als Freiheit realisiert und sich und der Wirklichkeit erst durch seine Entscheidung Sinn gibt. Bezogen auf eine Theorie des Handelns meint Entscheiden, dass Entscheiden einen Mangel an rationalen Bestimmungsgründen des Handelns überspringt und die Vernunft der Entscheidungssituation gerade darin besteht, sich zum Handeln zu bestimmen, obwohl ausreichende Gründe so und nicht anders zu handeln, fehlen (BORMANN ZIT IN: RITTER 1972, S. 541-543). 101 „Es gibt danach (nach den Untersuchungen der Neurobiologie, U.H.) keine rationale Entscheidung, die, wenn sie umgesetzt wird, nicht eingebunden ist in die individuellen emotionalen Muster. Danach wäre es wissenschaftlich schlicht falsch, in Zukunft davon zu sprechen, man habe eine rationale Entscheidung getroffen. Eher müsste man sagen, man habe rationale Argumente abgewogen und diese hätten unter den Kontextbedingungen von xy zu einer Entscheidung geführt. Die Emotionen bieten sich danach nicht mehr als Gegenpol zu Kognitionen an. Wir haben unsere Argumente und Begründungen vor diesem Wissen neu zu kontextieren“ (GIESEKE 2007, S. 78). Interessant sind Entscheidungen, die in Handeln umgesetzt werden. Zum Verstehen dieses Verhältnisses ziehen wir die Position von Anthony Giddens heran. GIDDENS (1997) Theorie der Strukturierung besagt, dass das Handeln als zentrales Vermögen gilt, vermittelt über das praktische Bewusstsein, sich mit Strukturen des Alltags in sozialen Beziehungen zu bewegen, zu gestalten. Dabei sind Handelnde in dem Sinne Akteure, die jederzeit auch anders hätten handeln können (sich also anders entscheiden). Strukturen werden als Systeme gesehen, in denen beides, Struktur und Handeln, aufeinandertrifft und Dynamik erzeugt (bekannte und unbekannte Handlungsbedingungen, reflexive Steuerung des Handelns mit Motiven und Rationalisierung und bekannte wie unbekannte Handlungsfolgen). Diese Systeme sind der Schnittpunkt von Gegenwärtigem und Abwesenden, dabei müssen die Codes aus Oberflächenerscheinungen abgeleitet werden. Darin sind dann Entscheidungen generell eingebettet. Nach strukturalistischem Verständnis würde die organisatorische Struktur (z. B. ein organisatorischer Ablaufplan zur Weiterbildung im Betrieb mit einer Anordnung von Entscheidungsstationen) im Vordergrund stehen und das Handeln der Akteure steuern, sodass das Handeln als nachgeordnetes gesehen wird32. Diese Perspektive wird im Folgenden jedoch nicht eingenommen. Wir beziehen uns bei der Interpretation auf Giddens Theorie der Strukturierung, die spezifische betriebliche Dynamiken im System zwischen Struktur und Handeln erkennbar macht. Danach realisiert sich im Handeln immer auch das Strukturwissen der Akteure. Sie beziehen sich darauf und nur so wird ein 32 „Für den Funktionalismus und den Strukturalismus jedoch hat die Struktur (in den verschiedenen Bedeutungen, die diesem Konzept beigelegt werden) den Primat vor dem Handeln, und die Zwang ausübenden Eigenschaften der Struktur werden stark betont“ (GIDDENS 1997, S. 52). 102 großer Teil der Kommunikation verständlich, wenn demgegenüber Strukturwissen nicht mehr einbezogen wird, verändert sich Struktur durch die Art wie gehandelt wird. Dies geschieht meistens in einem sukzessiven Prozess. Bedingungen und Möglichkeiten betrieblicher Weiterbildung erscheinen in ihrem Kontext eingebettet. Dabei spielen Auslegungen des Bildungsund des instrumentellen betriebswirtschaftlichen Nutzenverständnisses ebenso eine Rolle, wie Machtverhältnisse im Unternehmen. Anders als in einer handlungstheoretischen Perspektive, können Entscheidungen auch als Beobachtung verstanden werden (LUHMANN 2006). Dann sind Entscheidungen im konstruktivistischen Sinne ein kommunikatives Ereignis. Vorausgesetzt wird, dass durch Unterscheiden und Entscheiden Paradoxien zeitweilig aufgelöst werden. Entscheidungen müssen in Organisationen einzelnen Personen zugerechnet und plausibel kommuniziert werden, damit sie anschlussfähig sind und nicht als Willkür erscheinen, die in einem Organisationssystem nicht akzeptiert werden würde. Nach dieser Auffassung hat jede Entscheidung notwendigerweise ihren blinden Fleck, denn sie ist nur mit einer vorgestellten Alternative denkbar. Entscheidungen stützen sich auf ein Kontingenzschema, das zugleich begrenzt, was beachtet werden muss bzw. was nicht beachtet wird. In Organisationen tragen Entscheidungssysteme zur Bildung von Hierarchien bei. Eine Entscheidung kommuniziert einen bestimmten Sinn und eine Erwartung, dass diese Festlegung in der Anschlusskommunikation übernommen, geglaubt und für richtig gehalten wird. Die Annahme von Subjekt (Entscheider) und Wahl (Entscheidung) gelten als Emergenz von Entscheidungen (VGL. LUHMANN 2006). 5.2 Weiterbildungsentscheidungen in Unternehmen 5.2.1 Zwei Ebenen von Weiterbildungsentscheidungen Entscheiden wird in unserer Untersuchung als sinnstiftendes Handeln in Organisationen aufgefasst. Es geht um Weiterbildungsentscheidungen der betrieblichen Weiterbildung, die mit betrieblichen Fallstudien untersucht werden. In Unternehmen stehen Entscheidungen zur Weiterbildung immer in Verbindung mit bestimmten praktischen Anforderungen und strategischen Zielen. Nutzenerwägungen haben Priorität, der Bildungsgedanke ist sekundär, aber nicht unwichtig. In den Entwicklungsvorstellungen des Unter- 103 nehmens ist er implizit enthalten. Zwei Ebenen von Entscheidungen gibt es. Zum einen die grundlegende Entscheidung darüber, ob Weiterbildung strukturell in die Organisation des Unternehmens eingebunden wird, und zum anderen das konkrete Organisationshandeln in Bezug auf Weiterbildung. ENTSCHEIDUNGEN ZUR WEITERBILDUNG beziehen sich auf die strukturelle Implementierung von Weiterbildung in den Betrieb und die Dynamik, die durch die dafür relevanten Handlungsbezüge ausgelöst wird, im Sinne der Theorie der Strukturierung von GIDDENS (1997). WEITERBILDUNGSENTSCHEIDUNGEN beziehen sich zum einen auf organisatorische Knotenpunkte, an denen gemäß der Ablaufpläne zur Weiterbildung Entscheidungen zu treffen sind und auf die Akteure im Betrieb Einfluss nehmen. Zum anderen sind es die Akteure, die vorhandene Organigramme zur Weiterbildung kennen, ebenfalls die Regeln, Positionen und Erwartungen im Unternehmen und durch ihr Handeln und ihre Vernetzungen für die Triebkräfte der Weiterbildung stehen und damit Energie, Spannung, Wirkung, kurz: die Dynamik der betrieblichen Weiterbildung entscheidend lenken. 5.2.2 Entwicklungsvorstellungen und Handlungsstrategien Entwicklungsvorstellungen sind die handlungsleitenden Vorstellungen der Unternehmensleitung, wie die Organisation in Abhängigkeit von den äußeren Einflüssen (der Globalisierung und des nationalen wie regionalen Markts) gestaltet werden soll. Ausund Weiterbildung sind darin in bestimmter Weise verortet. x Entwicklungsvorstellungen für das Unternehmen im Kontext der ökonomischen Prosperität x Formale Entscheidungen im Unternehmen, die in einem Organigramm aufgezeichnet werden x Planungsstrategien, die die Realisierung von Weiterbildung leiten. 104 Dem liegt der Konsens zugrunde, dass es besser ist, das vorhandene Personal als Ressource zu verstehen und bei den anstehenden betrieblichen Entwicklungen / Veränderungen „mitzunehmen“, anstatt durch eine „hire-and-fire“ Strategie das Personal bei neuen Arbeitsanforderungen jeweils zu ersetzen. Der erwartete Gewinn (benefit) erscheint größer und garantiert Kontinuität, trotz des organisatorischen Wandels, weil dadurch ausreichend handlungsrelevantes betriebliches Erfahrungsund Strukturwissen erhalten bleibt. Denn immer besser ausgebildetes Personal wird benötigt und ist nicht in der ausreichenden Menge jederzeit auf dem Markt zu finden, in der es eine „hire-andfire“ Strategie erfordern würde. Aspekte durch die Weiterbildung für den Betrieb Sinn macht und ins Betriebskalkül einbezogen oder eingewoben ist: x Nutzenmaximierung anvisieren (Arbeitsanforderungen sollen optimal erfüllt werden) x Legitimationsfunktion übernehmen (für eine Auswahl bestimmter Personen für den Aufstieg) x Gratifikationen verteilen (durch exklusive Weiterbildung werden Belohnungen gewährt) x Dynamisierung der betrieblichen Anforderungen plausibel machen (die Veränderungsbereitschaft und Beweglichkeit von Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen und Führungskräften erscheint durch die Aufforderung zum Weiterlernen als unhintergehbare Notwendigkeit) Vor diesem Hintergrund lassen sich Handlungsstrategien der Akteure im Unternehmen deuten und verstehen. 111 zessorientierte und partizipative Ansatz hatte vor allem organisationsinternen Wandel im Fokus und ging von stabilen Umwelten aus. Als die Umwelten sich rasch veränderten, gewannen die Leitideen erstens vom beständigen Organisationswandel und zweitens von der Notwendigkeit einer grundlegenden Neuausrichtung von Unternehmen an Einfluss auf Konzepte der Organisationsveränderung. Das Streben nach besserer Wettbewerbsfähigkeit in instabilen relevanten Umwelten führte zu Organisationstransformationskonzepten. Neu daran ist die spezifische Kombination von Strategien und organisatorischen Gestaltungsmaßnahmen der Dezentralisierung und Vermarktlichung (d. h. Integration marktlicher Elemente in die Organisation) von Unternehmen. Diese Konzepte sind praxisund gestaltungsorientiert und nennen sich „Lernende Organisation“ oder „Changemanagement“. Grundlegende Annahme ist die Steuerbarkeit des Organisationswandels. Kritisch eingewendet wird, dass die lebensweltliche Seite der Unternehmensstruktur ausgeblendet wird, die dazu führe, dass aus der Managementperspektive bisherige kulturelle Praktiken und Verhaltensweisen nur als potenzielle Widerstände von Beschäftigten und Führungskräften gesehen würden (BECKE 2008). Andererseits ist zu bedenken, dass Unternehmen sowohl mit modernen Organisationstransformationskonzepten als auch mit Human-Ressourcen-Management-Ansätzen arbeiten. Und das führt notwendigerweise zu Ambivalenzen, weil jeweils gegensätzliche Grundannahmen zugrunde liegen. Während das Management beim „Changemanagement-Konzept“ prinzipiell vom Verharren und Widerstandsverhalten der Mitarbeiter/-innen ausgeht, setzt das Management beim Human-Ressourcen-Ansatz auf das Potenzial des immateriellen Vermögens der Beschäftigten, das im Sinne der Veränderung des Unternehmens richtig entfaltet werden muss und als Ressource wertgeschätzt wird. Dazu wird betriebliche Weiterbildung mit spezifischer Ausrichtung eingebunden. In einer der empirischen Untersuchungen zu den Fallstudien wird Weiterbildungsteilnahme sprachlich als „Bewegen der Mitarbeiter“ benannt und das deutet an, dass man implizit von einem Verharren der Beschäftigten ausgeht, das durch Weiterbildung in die angestrebte Veränderungsrichtung gelenkt wird. In den Fallstudien weisen die Verlagerungen von Weiterbildung auf veränderte Zuschnitte von betrieblicher Weiterbildung hin. Hier ist vor allem der Schereneffekt zu nennen, der in den letzten Jahren deutlich zugenommen hat, d. h. für geringer qualifizierte 112 Mitarbeiter/-innen im Betrieb wird weniger Weiterbildung angeboten, demgegenüber wird für besser qualifizierte Mitarbeiter/-innen verstärkt Weiterbildung angeboten. Dies ist ein Indikator für den Übergang vom Konzept der Organisationsentwicklung als Wandel der Binnenstruktur des Unternehmens zu Konzepten der Organisationstransformation als Antwort auf den Wandel der Umwelt (Globalisierung genannt), die den Wandel der Binnenstruktur erfordert. Organisationsentwicklungskonzepte sind der Referenzrahmen für die Art, wie Weiterbildung im Betrieb eingebunden und ausgerichtet wird. Zwei wesentliche Konzepte der Organisationstransformation sind zu unterscheiden (vgl. BECKE 2008): 1. der permanente Wandel der Organisation, der mit dem Konzept der „lernenden Organisation“ verbunden ist. Hier geht es um eine langfristige (permanente) Begleitung durch Weiterbildung; 2. die Neuausrichtung der Organisation, die mit dem Konzept des „Changemanagement“ verbunden ist. Hier geht es um den zeitweilig hochgradig verstärkten Einsatz von Weiterbildung, bis Weiterbildung wieder auf ein Normalmaß zurückgeführt werden kann, weil auch die betriebliche Veränderungsdynamik zurückgeht. Entweder geht man von kontinuierlichen Veränderungen in der Organisation aus, die durch Weiterbildung begleitet werden müssen, oder man will sich organisatorisch ganz neu aufstellen und nutzt für diesen Umbruch flankierend Weiterbildung, z. B. weil die Arbeitsfelder der Mitarbeiter/-innen neu zugeschnitten werden und damit auch die Arbeitsanforderungen an den einzelnen Arbeitsplätzen. Zwei Beispiele zur „lernenden Organisation“ aus unseren Fallstudien sind: x Technischer Wandel, neue Technologie für die Produktion und auch die Erweiterung des Marktes erzeugen permanent neue Herausforderungen, die bewältigt werden müssen, und dazu müssen sich Mitarbeiter/-innen weiterbilden (in der Produktion, z. B. um aktuelle Zertifikate für die Bedienung von Maschinen und Geräten zu erwerben oder in der Verwaltung, z.B. um Computerprogramme anwenden zu können etc.) (Fall 2). x Das Unternehmen hat eine Fusion durchlaufen und währenddessen 20 % der vorherigen Mitarbeiter/-innen abgebaut wurden. Die Ausrichtung der Arbeitsgebiete wurde neu justiert und auch Organisationsregeln sind neu dazu gekommen (z.B. für 113 die betriebliche Weiterbildung gibt es neue Organisationseinheiten). Das Unternehmen wird in neuer Weise fortgesetzt und das erfordert regelmäßige Anpassungsfortbildung (Fall 4). Zwei Beispiele zum „Changemanagement“ aus unseren Fallstudien sind: x Das Unternehmen ist nicht mehr nach Fachsparten geordnet, mit den Fachleuten, die dazu jeweils die Kunden beraten und betreuen, sondern jeder/jede Mitarbeiter/-in soll für die Kunden Ansprechpartner sein, und zwar fast über die gesamte Breite des Angebots. Die Mitarbeiter/-innen verändern ihre Rolle und werden von Fachspezialisten zu Allround-Betreuern (Fall 3). x Rechtliche Veränderungen haben dem Unternehmen seine bisherige Alleinstellung in einer bestimmten Sparte genommen, d. h. es muss sich neuerdings am Markt neben Wettbewerbern behaupten und sich dazu neu aufstellen. Eine Folge davon ist, dass der Betrieb z. B. sein Marketing verändern muss und sich in diversen internen Arbeitsfeldern neu organisiert hat, und dafür werden neue kompetente Mitarbeiter/- innen rekrutiert oder gut ausbildete Mitarbeiter/-innen weitergebildet (Fall 1). 6.1.2 Geflecht von betrieblichen Entscheidungen zur Weiterbildung Die strukturelle Einbindung von Weiterbildung in den Betrieb evoziert bestimmte Entscheidungen zur Weiterbildung, die nur innerhalb von Unternehmen erforderlich sind, weil der Weiterbildung hier ein hauptsächlich instrumenteller Charakter zukommt, der eine Einordnung verlangt. In der Regel werden rational-pragmatische Begründungen für eine strukturelle Einbindung von Weiterbildung ins Unternehmen betriebsöffentlich kommuniziert, z. B. technische, rechtliche, organisatorische und/oder soziale Änderungen im Umfeld bzw. im Betrieb33. Auf der Ebene der strukturellen Einbindung von Weiterbildung im Unter33 HARNEY unterscheidet in Anlehnung an GEISSLER/ORTHEY drei Leistungssegmente, die für Institutionalisierung von betrieblicher Weiterbildung wesentlich sind: „1. Weiterbildung zur Bewältigung der technisch organisatorischen Veränderungen; 2. Weiterbildung im Hinblick auf die Rationalisierung sozialer Prozesse; 3. Weiterbildung als Beratung für nicht nicht-standardisierbare Situationen“ (HARNEY 1998, S. 38). 114 nehmen werden verschiedene Arten von Entscheidungen getroffen; sie öffnen das Handlungsfeld für betriebliche Weiterbildung. x Ob Weiterbildung als Instrument der Organisationsentwicklung im Betrieb genutzt werden soll oder nicht, x Welche Ziele damit verfolgt werden und welche Bedingungen damit verbunden sein sollen, x Wie eine Budgetierung von Weiterbildung erfolgt und wer darüber entscheiden soll, x Wer in den Genuss von Weiterbildung kommt /wer Weiterbildung nachfragen kann/ muss, x Wer Konzepte für Weiterbildung (Planung, Durchführen, Controlling) erstellt und wie sie realisiert werden sollen. Die betriebliche Einbindung von Weiterbildung folgt dabei den dominanten Prinzipien ökonomischen Handelns und findet nur so Anerkennung, d.h. sie wird anders bewertet und genutzt als z.B. öffentliche Weiterbildung. Paradox erscheint, dass Weiterbildung nach ökonomischen Prinzipien gehandhabt wird und sich danach ausweisen und legitimieren muss, um im Betrieb bestehen zu können. Akteure der betrieblichen Weiterbildung vermeiden jedoch gern, ein Image von „Bildung als handelbare Dienstleistung“ aufkommen zu lassen, damit betriebliche Weiterbildung nicht so eingeschätzt wird, als ob sie lediglich einen Tauschwert habe und dann auch nur wie austauschbare Ware im Unternehmen be(ge)handelt würde. Die Wertigkeit von Bildung würde dann sofort geringer angesetzt, so die Erklärung in den Fallstudien (vgl. besonders Fall 2), denn die Türhüter (in der Regel der Abteilungsleiter, der über ein Budget für Weiterbildung verfügt) würden dadurch in ihren Vorbehalten, Weiterbildung zu genehmigen, gestärkt. D. h. dort, wo die Türhüter eine starke Stellung als Entscheider/Genehmiger der Teilnahme an Weiterbildung haben, ist dieses Paradox deutlich im Vordergrund und bestimmt die Überlegungen zur Gestaltung des Image’ von betrieblicher Bildung. Es ist nämlich nicht in erster Linie die Frage, ob eine Bildungsmaßnahme für die Personen, die an der Weiterbildung teilnehmen wird, Sinn macht, 115 sondern welche arbeitsplatzbedingte Notwendigkeit es dafür gibt34 und welcher Einfluss das Urteil des Türhüters auf die Entscheidung hat. Seine Entscheidung wird wiederum davon beeinflusst, wie hoch der Druck im Betrieb ist, Weiterbildung durchzuführen, d.h. auf Abteilungsebene zu genehmigen. Betriebsvereinbarungen mit dem Betriebsrat können Weiterbildungsentscheidungen ebenfalls unterstützen (oder nicht, sofern kein Betriebsrat vorhanden ist). Es gibt eine Triangulation der Entscheidungen zur Teilnahme an betrieblicher Weiterbildung durch mehrere Beteiligte, die befugt sind, darüber zu entscheiden. In der Regel sind das Personalabteilung/ Personalentwicklung, Weiterbildungsabteilung, Betriebsrat und Abteilungsleitung. Diese verschiedenen Entscheidungsstellen sind aber nicht in jedem Betrieb vorhanden, dadurch variiert die Anzahl der beteiligten Entscheider in den Unternehmen. 6.1.3 Theoretische Aspekte zur Bedeutung von Entscheidungen in Organisationen Aus der Perspektive von GIDDENS (1997), der von einer Handlungstheorie ausgeht, bedeutet ein strukturelles Einbinden von Weiterbildung in Organisationen: Weiterbildung ist damit ein in Struktur umgesetztes ehemaliges Handeln im Unternehmen und gehört auf diese Weise zur betrieblichen Realität. Dadurch hat Weiterbildung dort ihren Ort und Betriebsangehörige gehen in einer gewohnten Weise damit um. Mit der organisatorischen Einbindung wird der betrieblichen Weiterbildung eine strukturierende Qualität für das Arbeitshandeln der Mitarbeiter/-innen verliehen. Je nach Status im Betrieb beziehen sich die Mitarbeiter/-innen zwar in unterschiedlicher Weise darauf, prinzipiell ist betriebliche Weiterbildung jedoch konstitutiv für das Handeln der Mitarbeiter/-innen geworden. Gestaltung, Kommunikation und Teilnahme werden in bestimmter Weise erwartet, realisiert und bewertet; sie sind Teil des Arbeitsalltags. Aufgrund dieser Strukturiertheit ist die Gestaltung und die persönliche Entscheidung zur Weiterbildung im Betrieb überhaupt erst regelmäßig möglich und Weiterbildung ist mehr als ein zufälliges Ereignis. Sie gehört zur Innenwelt der Organisation, daran knüpfen sich 34 „Für die betriebliche Weiterbildung [...] ist historisch und dann auch systematisch die Unterscheidung zwischen beruflicher und betrieblicher Ausrichtung des Handelns die für die Analyse der gegenwärtigen institutionellen Strukturen und Verschiebungen aussagefähigste Differenz“ (HARNEY 1998, S. 40). 116 Erwartungen seitens der Leitung ebenso wie seitens der Mitarbeiter/-innen. Die Frage stellt sich, „wie“ damit umgegangen wird, weil sich damit beantworten lässt, was gegenwärtig sinnvoll erscheint und welche Entwicklungsrichtung betriebliche Weiterbildung nimmt. Aus der Perspektive von LUHMANN (2006), der von einer Beobachtungstheorie aus-geht, bedeutet das Einbinden von Weiterbildung in Organisationen: Mit der strukturellen Einbindung von Weiterbildung in eine Organisation geht es um Strukturen in einer Organisation, die eine Zurechenbarkeit von Weiterbildungsentscheidungen möglich machen. Entscheidungen zurechnen zu können und plausibel zu machen, gilt als eine Mystifizierung von Entscheidungen. Entscheidungen als Phänomen lösen Paradoxe (durch die Umwelt generell bestimmt ist) in Organisationen zeitweilig auf, durch Unterscheiden und Entscheiden strukturiert man Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Mit Entscheidungen bestimmt man, dass es nicht so weiter geht wie bisher, sondern ein Zweck in die Zukunft projiziert wird, der das gegenwärtige Handeln neu bestimmt und ihm einen Richtungswechsel angibt. Ohne Entscheidungen wird die Gegenwart zur endlosen Verlängerung der Vergangenheit. Als Entscheidungsalternative gilt das bisherige Handeln in der Vergangenheit, das zum Ausgangspunkt für die Entscheidung genommen wurde. Luhmanns Fokus würde sich darauf richten, was nicht gesehen wird, wenn man sich auf bestimmte Felder der Entscheidung (hier Weiterbildung) konzentriert und warum Weiterbildung als Instrument eine so hohe Plausibilität hat, dass sie fraglos akzeptiert wird. 6.2 Interne Weiterbildungsentscheidungen: Handlungsstrategien im Betrieb Weiterbildungsentscheidungen betreffen die Handlungsebene und die Handlungsstrategien der Akteure in einem Unternehmen. Je nachdem wie viele Akteure beteiligt sind, welches Organisationsentwicklungskonzept eingeführt ist und das Handlungsfeld durch betriebliche Handlungsstrategie rahmt, welches Mandat und welches Gewicht die Akteure bei Entscheidungen haben, werden taktische und operative Entscheidungen zur Umsetzung getroffen. Erfasst werden diese Entscheidungen im Handlungsfeld „Betrieb“ anhand von Charakteristika, die zunächst die falltypischen Profile zeigen sollen. Neben dieser Differenzierung fällt als gemeinsames Kriterium auf, dass alle 117 Akteure diese Entscheidungen zu treffen haben. Die Konstellationen sind also in den untersuchten Unternehmen nicht grundsätzlich verschieden, wenngleich sich die Rollen und die Handlungsstrategien jeweils unterscheiden. 6.2.1 Falltypische Charakteristika betrieblicher Weiterbildungsentscheidungen Weiterbildung ist im Betrieb zweckgebunden und funktionsorientiert, nicht die bildungswilligen Personen stehen im Fokus, sondern das aggregierte Arbeitsvermögen. Dies gilt es zu beeinflussen, zu verändern und einen ausreichend qualifizierten Mitarbeiterpool zu erhalten. In der Personalentwicklung heißt es dazu: „der Mensch ist Mittel, Punkt!“ (NEUBERGER 1994, S. 9) und nicht etwa: „der Mensch ist Mittelpunkt“, so wie es aus der Sicht von Bildung selbstverständlich ist. Personale Kompetenzen und Fähigkeiten gelten im Betrieb als eine wirtschaftlich zu nutzende Ressource. Erst in der Perspektive der Rückbindung an das wirtschaftliche Handeln zum Nutzen einer Gesellschaft erhält auch die betriebliche Weiterbildung einen humanistischen Anklang, weil er den Sinn benennt, dem wirtschaftliches Handeln verpflichtet ist. Das Besondere der zunehmenden Bedeutung von Weiterbildung zeigt sich in der zeitgeschichtlichen Perspektive, denn die wirtschaftliche Dynamik im Allgemeinen und der Unternehmen im Besonderen führt dazu, dass niemand sein Berufsleben langfristig planen kann, zuviel unvorhersehbare Veränderungen sind zu gewärtigen. In dieser Situation empfiehlt sich Weiterbildung als personenstärkende Kraft, die Zuversicht und Selbstvertrauen fördert und damit unkalkulierbarem Wandel die Bedrohlichkeit nehmen kann35. Der Soziologe Stefan Hradil beschreibt dies folgendermaßen: „Wir sollten realistische Möglichkeiten des Aufstiegs schaffen und einerseits die Arbeitsplätze in der gesellschaftlichen Mitte durch Weiterbildung und Bildung stärken – gerade für bildungsferne Milieus. Menschen, die die Zuversicht haben, sich aus eigener Kraft auch in schwierigen Umfeldern behaupten zu können, fühlen sich in Sicherheit und verlieren ihre Ängste“ (HRADIL 2008). 35 „Die soziale Interaktion innerhalb konjunktiver Erfahrungsräume, wie sie z.B. Arbeitskulturen bilden, orientiert nicht zuletzt die Haltung von Beschäftigten gegenüber betrieblichen Veränderungsprozessen. Diese arbeitsbezogenen Mikrokulturen beeinflussen auch die subjektiven wie die kollektiven Bewältigungsstrategien von Beschäftigten im Umgang mit neuen Erwartungen und Anforderungen“ (BECKE 2008, S. 401). 118 Dass man der Weiterbildung zutraut, einen wesentlichen Beitrag zu leisten, ist einerseits durch das gesellschaftliche Ansehen von Bildung ganz allgemein begründet (vgl. SCHULENBERG U.A. 1979), gestützt durch die Annahme, dass Menschen lebenslang entwicklungsfähig sind. Damit verbunden ist das praktische Wissen vom Bildungssystem mit seiner Funktion, durch Abschlüsse den Zugang zu Berufen zu ermöglichen. Solange die Rolle von Bildung als Verteilerinstanz für individuelle Lebenschancen das praktische Bewusstsein leitet, gilt Weiterbildung als geeignetes Instrument für betriebliche Zwecke, das der strategischen Organisationsentwicklung dient. Die Budgetierung von Weiterbildung ist die Schnittstelle oder die Schaltstelle zum Bildungscontrolling, sie ist zugleich ein machtvolles Instrument, mit dem der Vorstand, der sowohl die Richtlinien für Weiterbildung als auch die konkrete Richtung der Weiterbildung im jeweiligen Finanzierungszyklus (meistens jährlich) vorgibt. Entwicklungsziele und Budgetierung stehen in einem Wechselwirkungsverhältnis, welches in den Fallstudien unterschiedliche Ausprägungen hat. Der Einfluss der Türhüter bzw. wer der einflussreichere Türhüter ist, entscheidet sich nach den Konstellationen im Betrieb, die entweder auf stärker auf die Durchführung zur Zielerreichung oder auf (eine subtile Form) der Begrenzung zielen. x Ist Weiterbildung ausdrücklich ein (neueres) Projekt der Personalabteilung, wacht diese über das Budget und wird die Teilnahme an Weiterbildung unterstützen. Im Vorfeld hat der Vorstand den Auftrag dazu gegeben, weil eine bestimmte Organisationstransformation durchzuführen ist. Die Rolle der Türhüter liegt dann bei dem Personalentwickler und bei dem Abteilungsleiter. Es ist mehr die Aufgabe, Weiterbildung in bestimmter Richtung umzusetzen als sie zu begrenzen (Fall 1). x Wird das Budget für Weiterbildung zu einem Teil der Abteilungsfinanzen, (die auch für andere Positionen ausgegeben werden könnten), ist der Abteilungsleiter der Türhüter, der streng darüber wacht, dass nicht zu viel und auch nicht ohne seine ausdrückliche Zustimmung Geld für Weiterbildung ausgegeben wird. Die Weiterbildungsabteilung kann nur dafür werben, dass Weiterbildung in Anspruch genommen wird. Die Personalabteilung überwacht ausschließlich das betriebliche Gesamtbudget, die inhaltliche Verantwortung liegt bei der Weiterbildungsabteilung (Fall 2). x Ist die Budgetierung von Weiterbildung für eine Organisationstransformation an vorgesehene Teilnehmertage (im Jahr) geknüpft, wird der Personalentwickler Wei- 119 terbildung unterstützen, der Abteilungsleiter als Türhüter wird zwar über die Abwesenheitszeiten wachen, aber nicht die Teilnahme selbst mit den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen verhandeln (Fall 3). x Ist die Budgetierung so angelegt, dass die Weiterbildungsabteilung über keinerlei eigenes Budget verfügen kann, ist sie auf Werben und Überzeugungsarbeit bei den Abteilungsleitern als Türhüter angewiesen. Experimente und Innovationen werden schwerlich durchzubringen sein und die Entwicklung verläuft vergleichsweise langsam, wenn auch stetig (Fall 4). Je unbestimmter die Ziele von Weiterbildung für die strategische Unternehmensführung sind, desto mehr Macht und Einfluss hat der Abteilungsleiter auf Weiterbildungsentscheidungen, weil er damit in der Lage ist, sein Interesse durchsetzen, das Budget auch anders als für Weiterbildung einzusetzen. Wenn Weiterbildung einer bestimmten aktuellen Strategie der Unternehmensführung dient, wird das Budget für Weiterbildung von der Personalabteilung/Personalentwicklung überwacht (die in der Regel auf einer höheren Hierarchiestufe angesiedelt ist) und dann haben Abteilungsleiter deutlich weniger Einfluss auf die Weiterbildungsteilnahme ihrer Mitarbeiter/-innen. Organisationsentwicklungskonzepte, die auf permanenten Wandel zielen, sind oft weniger eindeutig bestimmt und unterliegen daher stärker den kontrollierenden Einflüssen von Türhütern auf Abteilungsleiter-Ebene. Die Intention ist eher die der Begrenzung von Weiterbildungsmaßnahmen oder es fehlt einfach nur eine organisatorische Strukturierung, die in der Praxis solche Nadelöhre für die Weiterbildungsteilnahme vermeiden würden. Organisationstransformationskonzepte, die eine bestimmte Veränderung in einem kalkulierten Zeitrahmen erreichen sollen, werden stärker von der Ebene der Personalentwickler kontrolliert und beeinflusst. Die Intention ist eher eine Ausweitung von Weiterbildungsmaßnahmen im Sinne der Zielsetzung. Beide Strategien erzeugen wiederum Gegenstrategien, die Teil des betriebspolitischen Handelns sind, sie werden hier jedoch vernachlässigt, obwohl sie sicher keine unwesentliche Facette betrieblicher Weiterbildung darstellen. 120 6.2.2 Typische Handlungsfelder betrieblicher Weiterbildung Akteure, die auf betriebliche Weiterbildung Einfluss nehmen sind der Vorstand/die Leitung, die Personalentwicklung, die Weiterbildungsabteilung und der Betriebsrat. 1. Die Leitung (der Vorstand) setzt Ziele für die betriebliche Weiterbildung im kommenden Geschäftsjahr und sie gibt die Richtung vor oder formuliert auch allgemeine Richtlinien für Weiterbildung, die schriftlich niedergelegt werden. Der Vorstand greift dazu in der Regel auf Entwicklungsprognosen fürs Unternehmen und die Branche zurück und lässt Vorlagen für die gewünschten Schritte der Organisationsentwicklung im nächsten Zyklus erstellen. Personalabteilung und/ oder Personalentwicklung ermitteln daraufhin die notwendigen Weiterbildungsmaßnahmen und die Zielgruppen im Betrieb. Die gewonnen Erkenntnisse werden in betriebliche Daten umgesetzt, die zur Budgetierung führen. Berechnet werden z.B. die Anzahl der jährlichen Weiterbildungstage kombiniert mit der Anzahl der Mitarbeiter/-innen, ebenso das Budget für die Führungskräfte-Entwicklung, die meistens nicht im Einzelnen in Kalkulationen ausgewiesen werden, sondern als Gesamtbetrag festgelegt werden. 2. Die Weiterbildungs-/Personalentwicklungsabteilung setzt die Ziele für Weiterbildung in Konzepte um und sorgt für die Kommunikation der Weiterbildungsangebote in die Praxis des Betriebs, sie ist auch für die Attraktivität und d. h. auch Akzeptanz von Weiterbildung zuständig. Die Akteure der Weiterbildungsabteilung sehen sich eher in der Funktion eines Dienstleisters, aber nur zum Teil, mehr noch verstehen sie sich als Garant dafür, dass es systematische Planung und zielgruppengerechte Angebote gibt. Paradox ist, dass mitunter bewusst kein Marketing für Weiterbildung im Betrieb gemacht wird, um nicht als „Laden, der seine Ware anpreisen muss“, gesehen zu werden. Man bevorzugt ein seriöses Image für betriebliche Weiterbildung, die dem von Bildung/ Weiterbildung in der Gesellschaft entspricht, wo Bildung unverzichtbarer Teil der Kultur ist. 127 den Prozess mit dem Grad der Zielerreichung in regelmäßigem Abstand durch Soll-IstVergleiche kontrollieren. Als Vorteil gilt, dass sich rechtzeitig Probleme und Fehlentwicklungen erkennen und korrigieren lassen. So ist Weiterbildung ganz nah am Verwertungsbereich „Arbeitsplatz“. Dahinter steht der Wunsch der Nutzenoptimierung und die Vorstellung von direkter Steuerungsmöglichkeit in komplexen Großunternehmen. Erleichtert wird durch das Instrument der Zielvereinbarung auch eine Verbindung mit dem unternehmensweiten Controllingsystem, weil eine Ausrichtung auf operationalisierte Unternehmensziele damit auch in dezentralen Bereichen gut möglich ist (MENZ, SIEGEL 2001). 7.1.1 Strategische Partnerschaften zugunsten von Weiterbildungsentscheidungen Nutzen von Weiterbildung ist nicht nur durch den Einsatz von geeigneten betrieblichen Instrumenten begründbar, sondern auch durch den Einsatz von bündnispolitischen Handlungsstrategien. Aus der Sicht der Akteure der Weiterbildung im Betrieb sind strategische Partnerschaften wichtig, um das eigene Handlungsfeld abzusichern und durch so zu erreichende positive Effekte vielfältig zu unterstützen. Strategische Partnerschaften zu bilden, ist ein übliches Verfahren in Organisationen, um ähnlich gelagerte Interessen erfolgreich vertreten zu können. Zugunsten von Weiterbildungsentscheidungen gibt es verschiedene Möglichkeiten, je nach betrieblicher Konstellation. Einige Beispiele aus den Fallstudien werden zur Illustration angeführt. Weiterbildungsabteilungen und Betriebsrat finden sich zur strategischen Partnerschaft zusammen in dem Bereich, in dem sie gemeinsame Interessen haben. Man unterstützt sich dabei, z. B. x bei dem stillschweigenden Einvernehmen, günstige Bedingungen im Betrieb (z. B. die Praxis der Kostenübernahme und der Gewährung von Arbeitzeit als Lernzeit) nicht zur Diskussion zu stellen, damit keine Verschlechterung der Regelungen vorgenommen werden – das Thema wird einfach nicht zur Disposition gestellt und so aus Verhandlungen herausgehalten. 128 Kaum strategische Partnerschaften sind auf dem Feld der Weiterbildung demgegenüber zwischen Produktionsmitarbeitern und Produktionsmitarbeiterinnen und dem Betriebsrat zu finden, obwohl eine strategische Partnerschaft eigentlich im Sinne der Interessenvertretung nahe liegen würde. Dieser Teil der Belegschaft will oft nicht mit Weiterbildung „belastet“ werden, auch bei besten Bedingungen nicht. Man verweigert sich oft der Weiterbildung x sogar dann, wenn anschließend eine bessere Lohngruppe in Aussicht gestellt ist bzw. Lohnsteigerungen gewährt werden sollen. Ein Betriebsratsmitglied berichtete vom engagierten Einsatz zugunsten von geeigneter Weiterbildung für diese Personengruppe. Gescheitert ist das Engagement nicht am Widerstand der Leitung, die letztlich nachgegeben hatte, sondern daran, dass die Produktionsmitarbeiter/-innen sich verweigert haben, die vom Betriebsrat erkämpften Weiterbildungsmöglichkeiten in Anspruch zu nehmen. Der Betriebsrat stand auf verlorenem Posten (Fall 2). Personalentwickler suchen sich strategische Partner, möglichst in den Abteilungen des Unternehmens (Fall 3), sie werben um Vertrauen und nutzen den Kontakt für die Bedarfsermittlung. Dabei wird die Zustimmung des Abteilungsleiters zur Weiterbildung seiner Mitarbeiter/-innen gleich mit begründet. x Personalleiter (Fall 1) machen offensiv über die Abteilungsleiter Werbung für Weiterbildung und tragen so die Idee überzeugend an die Mitarbeiter/-innen heran, die dann ihrerseits ermutigt werden, Weiterbildung nachzufragen, weil die Akzeptanz der Personalleitung dadurch im Vorfeld bereits kommuniziert worden ist. x Weitere strategische Partner für Weiterbildung können im Rahmen von „Outsourcing“ externe Beraterfirmen sein (Fall 1), die Mitarbeiter/-innen beraten und geeignete Qualifizierungsmaßnahmen erkunden, die das Unternehmen anschließend finanziert. x Strategische Partner für Weiterbildungsverantwortliche an einem Standort eines Großunternehmens können auch ans Unternehmen angeschlossene Service-Center sein, wie z.B. ein Center, das sich als „business partner“ versteht und für die Beratung und die Durchführung von Führungskräfte-Fortbildung zuständig ist (Fall 4). 129 Auf der Leitungsebene eines Unternehmens sucht man keine strategischen Partnerschaften, sondern bestimmt die Modalitäten der Durchführung, aber damit dieses Vorgehen von allen Beteiligten akzeptiert wird, bedarf es der Plausibilität. Auf Plausibilität sind alle Akteure im Unternehmen angewiesen. x Die Leitungsebene hat einen Modus, die inhaltliche Ausrichtung, die Kosten und die Zeit für Weiterbildung einmal zu bestimmen. Sie delegiert die Durchführung der Weiterbildung und befassen sich erst wieder am Ende eines Berichtszeitraums damit, d.h. sie vergleichen die Durchführung mit den zuvor gesetzten Zielen und bewerten das Ergebnis. Meistens haben sie neben den jährlichen Vorgaben auch mittelfristige Pläne fürs Unternehmen, die Grundlage für die Entscheidungen über Weiterbildung sind (Fall 3). Von beiden Strategien zur Stärkung des Nutzendiskurs in Unternehmen gehen positive Effekte für die Weiterbildung aus, sowohl vom Einsatz von Messinstrumenten als auch vom Einsatz bündnispolitischen Handelns. Damit wird die Plausibilität und dadurch die Akzeptanz von betrieblicher Weiterbildung erhöht. Betriebliche Messinstrumente für den Nutzen von Weiterbildung anzuwenden, um den Nutzendiskurs zu bedienen und die Legitimation zu verbessern, ist eine Strategie, die anschließend Material für die Argumentation liefert, mit der die Plausibilität im betriebswirtschaftlichen Referenzsystem erhöht wird. Strategische Partnerschaften zugunsten von Weiterbildung einzugehen, um eine gewohnte betriebliche Handlungsstrategie zu nutzen, geschieht nicht um den Nutzendiskurs mit Argumenten zu bedienen, sondern um vorteilhafte Konstellationen zu schaffen, die ebenfalls die Legitimation stärken, aber mit Absicht nicht breit kommuniziert werden. 7.1.2 Spannungsfeld zwischen Kontingenz und Nutzen Die Kontingenz ist konstitutiv für betriebliche Weiterbildung, denn Weiterbildung wird nicht notwendig ins Unternehmen integriert, sondern nur bedingt. In begrenzter Form wird Weiterbildung ausschließlich deshalb eingebunden, weil erwartet wird, dass sie zur Lösung bestimmter Aufgaben beizutragen vermag und dass auch nur solange sich diese 130 Annahme als gerechtfertigt erweist. Rechtfertigung erfährt die betriebliche Weiterbildung durch das unternehmerische Nutzenkalkül. Dabei ist die Nutzenerwartung nicht pädagogisch begründet, sondern betriebswirtschaftlich, und das entspricht dem üblichen Referenzsystem in Unternehmen. Weiterbildung in den Betrieb einzubinden bedeutet, dass dies nicht aus dem Wesen von Bildung heraus begründet wird, sondern ausschließlich aus Nutzenerwägungen. So muss sich betriebliche Weiterbildung über den fürs Unternehmen relevanten „Nutzen“ legitimieren. Die Nutzenerwägungen werden jedoch nur teilweise konkretisiert und bleiben in weiten Teilen unbestimmt. Sie erlauben dennoch betriebswirtschaftliche Rechtfertigungsstrategien. Auch Bildungsökonomen weisen darauf hin, dass der Nutzen für Unternehmen (und darüber hinaus für die Gesellschaft und für den Einzelnen) nicht wirklich als KostenNutzen-Verhältnis zahlenmäßig zu berechnen und darzustellen ist. Dabei muss berücksichtigt werden, dass nicht nur Weiterbildungsentscheidungen, sondern auch Nutzenerwägungen trianguliert werden. Nutzenkalküle stellen im Betrieb mehrere Stellen (Leitung / Personalentwicklung / Weiterbildungsabteilung) auf, aber auch die Mitarbeiter/ -innen selbst. Wenn Mitarbeiter/-innen keinen Nutzen erwarten würden, wäre ihre Bereitschaft zur Teilnahme an betrieblicher Weiterbildung gering. „Es kann kein Zweifel bestehen: eine hochwertige und bedarfsorientierte Weiterbildung ist von hohem Nutzen – für den einzelnen selbst, sein familiäres und berufliches Umfeld, den Betrieb aber auch die Gesellschaft. Empirische Untersuchungen bestätigen dies. Allerdings lassen sie die Frage nach Ursache und Wirkungen unbeantwortet. War die Weiterbildung ursächlich verantwortlich für den Nutzen, etwa die privatwirtschaftliche Prosperität? Oder können sich wirtschaftlich erfolgreiche Individuen, Unternehmen und Volkswirtschaften ein höheres Niveau an (Weiter-)Bildung leisten? Sowohl investive wie auch die konsumtive Interpretation sind zulässig und gültig. Sie schließen sich nicht aus, sondern ergänzen sich, denn die Komplexität realer Prozesse verbietet es, mit einfachen Ursache-Wirkungs-Ketten zu argumentieren (WEISS 2009, S. 378). Exakte (buchhalterische / finanzielle) Bewertungen können kaum vorgenommen worden und stehen offenbar auch nirgends im Vordergrund. Mitarbeiter/-innen sehen ihren Nutzen: 131 „Aus bildungsökonomischer Sicht müsste sich der individuelle Nutzen vor allem in finanziellen Erträgen niederschlagen. Empirische Untersuchungen wiesen demgegenüber darauf hin, dass der Nutzen vorrangig in einer persönlichen Weiterentwicklung, einer besseren Handlungsfähigkeit, der Information über berufliche Entwicklungen und Neuerungen sowie einer größeren Sicherheit vor einem Arbeitsplatzverlust besteht. Erst nachrangig ist für die Teilnehmer ein konkreter wirtschaftlicher Vorteil in Form einer besseren Karriere oder eines höheren Einkommens handlungsleitend (vgl. BEICHT, KREKEL, WALDEN 2006, S.148). Dies belegt einmal mehr, dass Weiterbildung nicht allein aus ökonomischen Motiven nachgefragt wird und das bildungsökonomische Paradigma die Komplexität von Motivstrukturen nicht einfängt“ (WEISS 2009, S. 379). Hier ist ein Spannungsfeld entstanden, das erhebliche Auswirkungen auf die Professionalisierung von betrieblicher Weiterbildung hat, dieser sogar deutlich behindert, weil die Fokusierung auf Nutzendiskurs und Kontingenz professionelle Bildungsansprüche ins Abseits drängen und in der Schwebe zu halten vermögen39. In der betrieblichen Praxis zeigt sich, dass Weiterbildungsverantwortliche zwar sehr bildungsbewusst sind, aber selten eine erwachsenenpädagogische Ausbildung absolviert haben (in den Fallstudien nur in einem Fall). Und das ist vor allem durch die Rekrutierungsstrategie des Unternehmens verursacht, dort wird Professionsbewusstsein nur in betriebswirtschaftlicher Perspektive vertreten. Zur produktiven Auflösung dieses Spannungsfeldes ist Forschung zur betrieblichen Weiterbildung nötig. Betriebliche Weiterbildung erfordert eine konzeptionelle Rahmung als beigeordnete Bildung, die Professionalisierung begünstigt und Gestaltungsmöglichkeiten des spezifischen Bereichs der betrieblichen Weiterbildung verbessert. 39 Nicht nur aus erwachsenenpädagogischer Perspektive, sondern auch aus bildungsökonomischer Sicht (WEISS 2009) gilt die unternehmerische Konzentration auf individuell erfassbaren und zurechenbaren Nutzen als eine Unterschätzung des Gesamtnutzens von betrieblicher Weiterbildung. Notwendig ist ein Rückbezug zur öffentlichen Weiterbildung mit ihren professionellen Strukturen und dem Professionswissen der Bezugswissenschaft Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, die letztlich auch das europäische Niveau abstützen soll (GIESEKE 2009). 132 8. Einige Empfehlungen aus erwachsenenpädagogischer Perspektive Aus erwachsenenpädagogischer Perspektive ist die Frage nach dem unterlegten Lernbegriff bei der Organisation von betrieblicher Weiterbildung von Bedeutung. Nicht ungewöhnlich ist, dass von einem feldtheoretischen Lernbegriff ausgegangen wird (mit Zuordnungen bzw. Verrortungen in Feldern wie z. B. „inhouse-Veranstaltung“, „training on the job“, externe Veranstaltung). Die Feldbedingungen werden also phänomenologisch gekennzeichnet, sie bilden einen Sinnzusammenhang innerhalb einer übergeordneten Ordnung oder Struktur (Betrieb als Organisation und betriebliche Weiterbildung als Sinnbezirk). Eine genauere Klärung des unterlegten Lernbegriffs ist für die Steuerung von Weiterbildung in Betrieben kaum relevant, jedoch für die Qualität der Angebotsplanung. Lernen feldbezogen zu begreifen sollte ergänzt werden um einen personenbezogenen Lernbegriff (HOLZKAMP 1995; LUDWIG 2000)40. Den Fokus auf Lernende zu richten eröffnet die Möglichkeit, gezielt nach Wirkungen zu fragen, nämlich nach Auswirkungen der Lernverhältnisse auf Lernverhalten, auf Lernerfolg, Transfermöglichkeiten und umgekehrt. So lassen sich zusätzliche Kriterien für die Evaluation generieren, die wiederum auf die Praxis der Weiterbildung zurückwirken. Sinnvoll erscheint dieser Ansatz, weil der Trend zur Individualisierung (Subjektivierung der Arbeit vgl. BECKE 2008) zugenommen hat und infolgedessen die Notwendigkeit, Weiterbildungsbereitschaft zu fördern, um stetig Kompetenzzuwachs fürs Arbeits-handeln zu gewährleisten. Weitere Empfehlungen leiten sich unmittelbar aus den Untersuchungsergebnissen der Fallstudien ab, d.h. Relevanz und Reichweite sind daher als begrenzt zu betrachten, die weitere Untersuchungen erfordern. x Qualitatives Bildungscontrolling systematisch entwickeln Aus den Fallstudien geht hervor, wie wichtig es wäre, Möglichkeiten für ein qualitatives Bildungscontrolling zu erweitern oder überhaupt erst einmal so zu etablieren, dass betrieblich verallgemeinerbare Ergebnisse gewonnen werden können. Eigene Budget40 wie z.B. nach KLAUS HOLZKAMP (1995), der vom expansiven und defensiven Lernen spricht, d.h. Lernen als zielgerichtete Selbsterweiterung oder lernen als Abwehr von negativen Konsequenzen im Umfeld. Eine theoretische Erweiterung des Ansatzes (um die Anerkennungsbeziehung im Rahmen des Lehr- /Lernverhältnisses und die Situiertheit der Person im gesellschaftlich-sozialen Kontext) hat Joachim Ludwig dazu entwickelt, der Lernhandeln erklärt (LUDWIG 2000). 133 Anteile sind im Bereich Weiterbildung dafür erforderlich. Es geht um die Möglichkeit der Auswertung von Bildungsmaßnahmen, deren Wirkungen (kurz-, mittelund langfristig) und um sinnvolle, weil pädagogisch begründete neue methodische Zuschnitte. Qualitatives Bildungscontrolling meint nicht weniger als die Option auf Entwicklung der Qualität von Bildungsmaßnahmen. Davon hängt auch die Wandlungsund Anpassungsfähigkeit ab. Ob ein Budget für die Entwicklungen zusammenkommt oder nicht, kann nicht ernsthaft den kaufmännischen Erwägungen der internen Kunden überlassen bleiben, weil von ihnen die Finanzierung erwartet werden muss. Auf diese Weise wird das übergeordnete Unternehmensinteresse zweitrangig. Eine systematische Entwicklung von qualitativem Bildungscontrolling verschafft in der Folge auch eine bessere Akzeptanz für Lernzeiten und Lernbedingungen im Betrieb. x Transparenz der verschiedenen Nutzenkonzepte von Weiterbildung schaffen Betriebliche Interessenlagen, die sich mit Weiterbildung verbinden, sind vielfältiger als auf den ersten Blick zu erkennen ist. Wenn diese Tatsache durch interne Kommunikation transparent gemacht würde, wären die geäußerten Befürchtung der Personalentwickler und Weiterbildungsverantwortlichen, Weiterbildung nur für kurze Zeit im Betrieb angemessen einbinden zu können (um ein Ziel der Organisationstransformation zu realisieren) deutlich zu vermindern. Aber das ist nicht der entscheidende Effekt, der davon zu erwarten wäre, sondern Weiterbildung würde nicht im Wesentlichen auf eine KostenNutzen-Relation reduziert. Man könnte dadurch das Image von betrieblicher Weiterbildung stärken, nicht zuletzt weil die Vielfalt an (materiellen, immateriellen und strategischen) Nutzenaspekten deutlich würde und dem quantitativen betriebswirtschaftlichen Kostenkalkül qualitative Aspekte unabweisbar hinzufügte. x Betriebliche Bildungsberatung integrieren Es fehlt in den Betrieben eine klientenzentrierte, betriebsund arbeitsfeldbezogene Bildungsberatung. Dabei könnten z.B. langfristige Unternehmensentwicklungen einerseits und persönliche Karriereplanungen andererseits aufeinander bezogen und vernetzt werden, sodass ein betriebliches Potenzialfeld gebildet wird. Eine betriebliche, aber dennoch subjektorientierte Beratung müsste dem Betriebsrat beigeordnet sein, damit für alle Beschäftigten erkennbar ist, dass es nicht um eine er- 134 weiterte Form der Zielvereinbarung geht, die Beschäftigte mit Vorgesetzten oder der Personalabteilung treffen. Zielvereinbarungen verbinden sich mit anders gelagerten Interessen. Ein betriebliches Förderkonzept zur Integration von klientenzentrierter Bildungsberatung vernetzt diverse betriebliche und persönliche Interessenlagen: 1. zunächst einmal kann strukturell eingebundene Bildungsberatung bei allen Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen die Aufmerksamkeit für Weiterbildung erhöhen, ein Bewusstsein für das Lebensbegleitende Lernen stärken, d. h. auch die Bildungsbereitschaft stärken; 2. neben informativen und situativen Anteilen in der Bildungsberatung sollten damit durch beraterische Reflexionsangebote biografische Aspekte verknüpft werden. Letztlich würde dies zur Profilierung individueller Lernprojekte führen; 3. betriebliche Bildungsberatung öffnet neue Handlungsfelder und unterstützt die Personalabteilung und den Betriebsrat, Personalressourcen in stärkerem Maße entwicklungsorientiert zu bearbeiten. Als betriebliches Instrument könnte Beratung einerseits den Human-Ressourcen-Bedarf als einen Maßstab für die Angebotsplanung hinzuziehen. Andererseits könnten Lernwiderstände (z.B. bei geringer qualifizierten Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen) oder Unentschlossenheit bearbeitet werden, wovor selbst der Betriebsrat (als Personalvertretung) bisher kapitulieren muss, weil ihm ein Instrument zur Intervention bei den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen fehlt. 4. Erwachsene Menschen, die durch Bildungserfahrungen und wachsendes Kompetenzbewusstsein mehr Selbstvertrauen entwickeln, fühlen sich weniger von Zukunftsrisiken bedroht. Sie vertrauen viel mehr auf ihre (Lern-)Fähigkeiten und sind kreativer und produktiver. 5. Die Organisation von Weiterbildungsmaßnahmen darf nicht hauptsächlich betriebswirtschaftlichen Kriterien (return on invest) unterliegen, Mitarbeiter/-innen benötigen angemessene Lernzeiten, Ausstattung und Ausreifungszeiten des Gelernten. Der Handlungsdruck im Betrieb, betriebswirtschaftlicher Logik zu folgen, hat Konsequenzen. Lernmethoden/Lernzeiten können nicht optimal organisiert werden. Und das bedeutet Lernzeiten zu zerstückeln, Inhalte in kleine Wissenspäckchen aufzuteilen, Lernen verstärkt als selbstgesteuertes Lernen einzurichten, professionelle Vermittlungszeiten abzukürzen. Die Forderung nach immer kürzeren Lernzeiten dominiert. Pädagogisch ist das nicht zu rechtfertigen. Weiterbildungsverantwortliche und Personalentwickler wissen 135 das genau, sie haben aber keinen Handlungsspielraum, um das Referenzsystem zu differenzieren. Interne Kunden der Weiterbildung haben häufig widersprüchliche Anforderungen an den Zuschnitt und die Wirkung einer Bildungsmaßnahme. Verlangt werden kürzere Weiterbildungszeiten, die geringe Kosten verursachen, bei dennoch guten Lernerfolgen. Die Lernerfolge sollen sich im Transfer zum Arbeitsplatz als „return on invest“ ausweisen. Hier sollte Aufklärung geleistet werden, d.h. falschen Erwartungen entgegenzuwirken41. Außerdem sollte eine Umsteuerung erfolgen, so dass nicht die KostenNutzen-Relation wesentlicher Maßstab für Weiterbildungsentscheidungen ist. x Die Struktur von Weiterbildungsentscheidungen soll so organisiert sein, dass nicht unversehens Hürden für Weiterbildungsbeteiligung aufgebaut werden. Wer Weiterbildungsbeteiligung im Betrieb genehmigen muss, gilt aus Forschungsperspektive als Türhüter, der zulassen und abweisen kann. In vielen Unternehmen haben Abteilungsleiter diese Aufgabe. Ist die Konstellation so, dass Abteilungsleiter dafür auch ein Budget verwalten, das ohne Weiteres auch anders verwendet werden darf, lädt das zur Beschränkung von Weiterbildung ein. Lücken im Etat gibt es immer und die Verführung, Mittel anders einzusetzen, ist groß. Daraus werden in der Praxis Hürden für die Weiterbildungsteilnahme von Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen. In großen Unternehmen gab es zuvor eine andere Handhabung, so die Information eines Betriebsratsvertreters. Weiterbildung galt als eigenständige Kostenart, die unabhängig von den Abteilungen zentral verwaltet wurde und die Weiterbildungsteilnahme der Beschäftigten begünstigte. Letztlich sind hier die Ökonomen gefragt, um eine effektive Steuerung der Kosten nach modernen Anforderungen an Lebenslanges Lernen zu gestalten. 41 „Ein Bildungsmanagement, das keinem erwachsenenpädagogisch begründeten Leitkonzept verpflichtet ist, steht in der Gefahr, seine Erfolgsmaßstäbe einseitig nach den Gesichtspunkten der Ablauf-sicherheit, Kontinuität und Außenakzeptanz zu definieren. Eine solche Sicht bleibt weitgehend „blind“ gegenüber den Binnendimensionen des Bildungsgeschehens, welche für die Nachhaltigkeit und die kompetenzbildende Wirkung des Lernprozesses von grundlegender Bedeutung sind. So kann ein Bildungsmanagement, das keinen pädagogischen Leitkriterien folgt, z. B. nach außen als erfolgreich dargestellt werden, während gleichzeitig die Nachhaltigkeit des Lernens und die Zufriedenheit der Teilnehmer in seinen Programmen äußerst gering sein können, weil diese nicht oder nur marginal in den Blick genommen werden – eine Situation, die nach meinem Eindruck für viele Seminaranbieter, aber auch für Teile der betrieblichen Weiterbildung kennzeichnend sind. (ARNOLD 2003, S. 91) 136 x Steigerung der Anerkennung betrieblicher Weiterbildung in den Betrieben durch wertschätzende Außeneinflüsse (Weiterbildungspreise und pädagogische Professionalisierung). Verantwortliche in den Unternehmen beklagen, dass betriebliche Weiterbildung an einem Mangel an Anerkennung leidet, was sich in Behinderungen oder unangemessenen Anforderungen ausdrückt. Das Image von Weiterbildung entspräche keineswegs ihrer Bedeutung für den Betrieb. Interne Wertschätzung verändere sich faktisch nur dann, wenn z.B. ein Weiterbildungspreis von einem anerkannten Institut der Wirtschaftsverbände verliehen worden ist. Von der positiven Darstellung der Preisverleihung in der Öffentlichkeit profitiere das Unternehmen als Ganzes und das stärkt zeitweilig die Position der Weiterbildung im Betrieb. Aus erwachsenenpädagogischer Perspektive ist hinzuzufügen, dass auch eine pädagogische Professionalisierung von betrieblicher Weiterbildung als beigeordnete Bildung dazu beitragen würde, deren Image aufzuwerten und damit die Rahmenbedingungen für die Arbeit der Verantwortlichen zu verbessern. Langfristiges Ziel wäre die Differenzierung des betrieblichen Referenzsystems Betriebswirtschaft zugunsten von Weiterbildung, denn davon würden alle Beteiligten profitieren. So mancher Verschleiß im Kampf um Anerkennung wäre überflüssig, produktive Kräfte würden freigesetzt. Die Sinnfähre zwischen der Handlungslogik der Bildung und der von Betriebswirtschaft muss in beide Richtungen übersetzen, um Lebenslanges Lernen und Human Ressourcen sinnvoll zu verbinden. Mit dem Bildungscontrolling gibt es eine Übersetzung in die eine Richtung, d.h. aus betriebswirtschaftlicher Sicht wird Bildung dadurch handhabbar, in die andere Richtung fehlt jedoch noch ein schlüssiges Konzept. 143 WEISS, Reinhold: Bildungsökonomie und Weiterbildung. TIPPELT, Rudolf; HIPPEL, Aiga von (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung, 3. überarbeite und erweiterte Auflage. Wiesbaden 2009, S. 367-384. WEISS, Reinhold: Bildungscontrolling: Messung des Messbaren. In: GUST, Mario; WEISS, Reinhold (Hrsg.): Praxishandbuch Bildungscontrolling. Bildungscon-trolling für eine exzellente Personalarbeit. Konzepte – Methoden – Instrumente – Unternehmenspraxis. München 2005, S. 31-52. 14 Abstract Weiterbildung ist in Unternehmen heute unverzichtbar, weil sich anders die Bewältigung immer kürzer werdender Innovationszyklen durch das Personal gar nicht bewerkstelligen lässt. Ein immer rigider eingesetztes Bildungscontrolling sorgt aus Sicht der Unternehmen gleichzeitig dafür, dass sich Bildungsmaßnahmen dabei strikt im Rahmen einer lohnenden Investition halten. Konflikte zwischen betriebswirtschaftlichem Kalkül und pädagogischen Ansprüchen sind so jedoch vorprogrammiert. Die vorliegende Fallstudienanalyse sucht nach Hinweisen, wie ein professionelles Weiterbildungsmanagement heute gestaltet werden muss, um beiden Ansprüchen gleichermaßen gerecht zu werden. Enterprises today look on continuing education as a necessity, because increasingly short innovation cycles make it impossible to keep staff up to speed in any other way. At the same time, increasingly rigid implementation of education controlling ensures that education and training adhere strictly to the criteria of a profitable investment. As a result, entirely predictable conflicts arise between business cost-benefit analysis and educational aspirations. This case study analysis sets out to identify the necessary elements of a professional continuing education management system designed to meet and balance both sets of objectives in today’s business environment. 4