Servicios Educativos Especializados: las comprensiones de los docentes sobre la legislación brasileña inclusiva

Educación y sociedad ISSN: 1811-9034 RNPS: 2073 Vol. 23, No. 3, septiembre-diciembre (2025) Servicios Educativos Especializados: las comprensiones de los docentes sobre la legislación brasileña inclusiva Specialized Educational Services: teachers’ understandings about inclusive brazilian legislation Thiago Falcão-Solon [email protected] https://orcid.org/0000-0002-3662-1306 Giovana Maria Belém-Falcão [email protected] https://orcid.org/0000-0003-0995-1614 Universidad de Estadual do Ceará, Brasil. Resumen Este texto busca investigar la comprensión del profesorado de Servicios Educativos Especializados (SEA) sobre la legislación inclusiva brasileña. El estudio, con un enfoque cualitativo, destaca parte de los resultados de una investigación-formación realizada con docentes de SEA que trabajan en la ciudad de Caucaia, Ceará. Los datos se analizaron mediante Análisis Textual Discursivo (DTA). Como resultado, se encontró que la comprensión de los participantes sobre la legislación inclusiva brasileña fluctúa entre avances y desafíos, que a su vez atraviesan diversos aspectos de la inclusión educativa, como la formación continua del profesorado de SEA. Sin embargo, se enfatiza que la legislación debe ser vista como un punto de partida, y no como un manual a seguir en su totalidad, ya que la implementación de cualquier documento legal y la realidad práctica siguen dinámicas diferentes. Palabras clave: Formación Continua, Inclusión, Legislación, Servicio Educativo Especializado Abstract This text aims to investigate the understandings of Specialized Educational Services (SEAs) teachers about Brazilian inclusive legislation. The study, which uses a Qualitative approach, Artículo de investigación derivado del proceso de formación académica. Recibido: 16/10/2025 – Aceptado: 10/11/2025 – Publicado: 26/12/2025 108 Educación y sociedad ISSN: 1811-9034 RNPS: 2073 Vol. 23, No. 3, septiembre-diciembre (2025) highlights parto f the results of a training research carried out with SEAs teachers working in the city of Caucaia, Ceará. The data were analyzed using Discursive Textual Analysis (DTA). As a result, it was found that the participants’ understandings about Brazilizn inclusive legislation fluctuate between advances ans challenges, which in turn cross several aspects of educational inclusion, such as the continuing education of SEAs teachers. However, it is emphasized that legislation should be seen as starting point, and not as manual to be follwed in its entirety, since the implementation of any legal document and the practical reality follow diferente dynamics. Keywords: Continuing Education, Inclusion, Legislation, Specialized Educational Services Introducción Desde la implementación de los Servicios Educativos Especializados (SEA) (Brasil, 1988), se han publicado muchos dispositivos legales con el objetivo de orientar el funcionamiento de este servicio de la Educación Especial. Las directrices, resoluciones, notas técnicas, entre otras normativas, han intentado dar cauce a las atribuciones establecidas para los SEA, siendo orquestadas por la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva – PNEEPEI (2008) 1. Este documento, según Mantoan y Lanuti (2022), representó un hito en la lucha por la inclusión escolar de estudiantes con discapacidad, aunque dicho movimiento sea más amplio e involucre a otros grupos sociales. En cuanto a la Educación Especial, la perspectiva inclusiva ha generado cambios significativos en todos los segmentos educativos, como el propio SEA, que pasó a desempeñar funciones específicas para alcanzar este nuevo paradigma de enseñanzaaprendizaje. Entre las principales definiciones, la PNEEPEI (2008) establece que la Educación Especial es una modalidad de enseñanza que atraviesa todos los niveles, etapas y modalidades, realiza la asistencia educativa especializada y orienta a los docentes sobre los recursos y servicios utilizados en las clases comunes de la educación regular. En cuanto al SEA, este debe identificar, 1 Tan importante como el PNEEPEI (2008) es el Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, que aseguró e implementó como enmienda constitucional la inclusión de estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares, en cumplimiento de los compromisos asumidos en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006). Falcão-Solon, T. y Belém-Falcão, G. M. (2025). Servicios Educativos Especializados: las comprensiones de los docentes sobre la legislación brasileña inclusiva. Educación y sociedad, 23 (3), 108-123. https://doi.org/10.5281/zenodo.18027918 109 Educación y sociedad ISSN: 1811-9034 RNPS: 2073 Vol. 23, No. 3, septiembre-diciembre (2025) elaborar, producir y organizar servicios, recursos pedagógicos y de accesibilidad, y estrategias capaces de reducir o eliminar las barreras que impiden la plena participación de los estudiantes destinatarios de la Educación Especial 2 en la escuela, considerando sus necesidades específicas (Brasil, 2008). Además, tiene un carácter no sustitutivo y actúa de forma complementaria o suplementaria, en el turno inverso a la escolarización, en Salas de Recursos Multifuncionales (SRM) o en Centros de SEA de la red pública o de instituciones comunitarias, religiosas o filantrópicas (sin fines de lucro) (Brasil, 2009). En este contexto, también se publicaron las Directrices Operacionales para los Servicios Educativos Especializados en Educación Básica – Resolución CNE/CEB N.º 04 (Brasil, 2009) con el objetivo de sistematizar mejor las directrices del PNEEPEI (2008). Entre sus directrices, se establecen las obligaciones del profesional de SEA, además de las ya mencionadas, para prestar servicios en la SRM, mediante la organización de un horario y el número de estudiantes atendidos, subsidiados por la producción de estudios de caso y Planes de SEA (Brasil, 2009, 2010). Al mismo tiempo, se requiere la articulación colaborativa con las familias, el profesorado de educación regular y la comunidad escolar, proporcionando orientación sobre el uso y la aplicabilidad de los recursos pedagógicos y de accesibilidad utilizados por los estudiantes (Brasil, 2009). Por lo tanto, la formación del profesional de SEA es otro aspecto importante, ya que, para desempeñar esta función, “el docente debe tener como base de su formación inicial y continua conocimientos generales para la docencia y conocimientos específicos del área” (Brasil, 2008, p. 17). Esta formación debe proporcionar, además de conocimientos sobre los estudiantes atendidos, conocimientos relacionados con el amplio conjunto de recursos pedagógicos y de accesibilidad utilizados, como Sistema Braille, Lengua de Señas Brasileña (LIBRAS), Tecnologías de Asistencia, Comunicación Alternativa/Aumentativa, recursos ópticos y no ópticos, enriquecimiento curricular, entre otros (Brasil, 2008). También debe proporcionar una noción de gestión de sistemas educativos inclusivos, así como el establecimiento de alianzas intersectoriales con las áreas de salud, asistencia social, trabajo y justicia (Brasil, 2008). 2 Se entiende por estos estudiantes aquellos que presentan discapacidades (físicas, intelectuales o sensoriales), Trastorno del Espectro Autista y Altas Capacidades/Superdotación (Brasil, 2008). Falcão-Solon, T. y Belém-Falcão, G. M. (2025). Servicios Educativos Especializados: las comprensiones de los docentes sobre la legislación brasileña inclusiva. Educación y sociedad, 23 (3), 108-123. https://doi.org/10.5281/zenodo.18027918 110 Educación y sociedad ISSN: 1811-9034 RNPS: 2073 Vol. 23, No. 3, septiembre-diciembre (2025) En vista de todas las directrices emitidas por la legislación brasileña que abordan la Educación Especial desde una perspectiva inclusiva, en los últimos años han surgido diversas preguntas sobre la eficacia de estos dispositivos a nivel nacional. Según Magalhães (2022), si bien representa un avance conceptual, pedagógico y filosófico, la inclusión escolar aún enfrenta desafíos para su implementación, especialmente en lo que respecta a la Educación Especial, dados los largos períodos de segregación e integración experimentados, lo que exige cambios profundos en la concepción de las personas con discapacidad. Este proceso, notablemente contradictorio y dialéctico, también se extiende al contexto de los SEA, que debe impulsar la inclusión de los estudiantes en las escuelas a través de atribuciones múltiples y complejas, extrapolando, en consecuencia, la propia función docente (Silva y Velanga, 2015). En este escenario, las perspectivas de los docentes de SEA sobre la legislación de la Educación Especial inclusiva cobran protagonismo al analizar cómo piensan, sienten y vivencian este proceso en sus prácticas profesionales. No es casualidad que, Vygotsky (2010) recuerde que las personas aportan diferentes significados a las experiencias que ocurren en sus trayectorias, incluso inmersas en un determinado contexto social y cultural. Por lo tanto, los docentes de SEA, incluso ante el desafío de la perspectiva actual de la Educación Especial inclusiva, comprende y vive este proceso desde sus propias historias, bajo múltiples determinaciones. Asimismo, también se producirán visiones sobre la legislación brasileña en el área a partir de los contextos y desafíos vivenciados por los docentes de los SEA en su trabajo cotidiano, materializados en el SRM y otros espacios escolares. Una vez comprendidos estos presupuestos, surgen las siguientes preguntas: ¿Identifican los docentes de SEA la efectividad de la legislación brasileña en materia de Educación Especial desde una perspectiva inclusiva? ¿Reconocen los docentes de SEA los avances y los posibles desafíos derivados de estas disposiciones legales? Para responder a estas preguntas, este texto busca investigar la comprensión del profesorado de Servicios Educativos Especializados (SEA) sobre la legislación inclusiva brasileña. El estudio, con un enfoque cualitativo, destaca parte de los resultados de una investigaciónFormación realizada con docentes de SEA que trabajan en el municipio de Caucaia, Ceará 3 . 3 El municipio de Caucaia se ubica en la región metropolitana de Fortaleza, en el estado de Ceará. Es Falcão-Solon, T. y Belém-Falcão, G. M. (2025). Servicios Educativos Especializados: las comprensiones de los docentes sobre la legislación brasileña inclusiva. Educación y sociedad, 23 (3), 108-123. https://doi.org/10.5281/zenodo.18027918 111 Educación y sociedad ISSN: 1811-9034 RNPS: 2073 Vol. 23, No. 3, septiembre-diciembre (2025) La investigación asume un enfoque cualitativo que, según Bogdan y Biklen (2013) permite al investigador comprender, descubrir o revelar un fenómeno determinado en la realidad, de forma profunda y analítica. En el ámbito educativo, por ejemplo, proporciona una conexión más estrecha entre el investigador y su objeto de estudio, lo que le permite una interpretación más completa del contenido investigado. Para esta investigación, el enfoque cualitativo favorece la reflexión sobre las percepciones de los docentes de SEA respecto a la legislación inclusiva brasileña, así como, sobre cómo piensan, sienten y vivencian todo este proceso. También permite la discusión de los avances y desafíos derivados de estas disposiciones legales, lo cual sería inviable en la investigación cuantitativa y la mera medición de fenómenos. Como tipo de estudio, se adopta la investigación-formación, cuyo objetivo, según Longarezi y Silva (2013), es producir datos sobre un tema determinado y, simultáneamente, promover la formación continua, contribuyendo al desarrollo personal y profesional de los participantes. Los mismos autores afirman que la investigación-formación se lleva a cabo en diferentes momentos y puede asumir diferentes formatos, que serán construidos por el investigador e investigado, mediante una planificación co-participativa y sistematizada. La participación voluntaria, el compromiso y la autonomía de los involucrados también son características esenciales de la investigación, dada su naturaleza emancipadora y problematizadora de la realidad (Ximenes et al., 2022). Para esta investigación, el enfoque de investigación-formación ofrece la oportunidad de reflexionar críticamente sobre las perspectivas de los docentes de los SEA respecto a la legislación inclusiva brasileña, sensibilizando a investigadores e investigados sobre los avances y desafíos que se han presentado en los últimos años para la implementación de este paradigma educativo. El estudio se realizó con seis docentes de los SEA que trabajan en la Red Municipal de Educación de Caucaia, Ceará, mediante seis sesiones de capacitación. Así, el proceso de selección resultó en la selección exclusiva de docentes mujeres, con criterios de admisión efectiva en el municipio; pleno ejercicio del cargo; así como ingreso a los SEA desde 2009, es decir, el primer año de vigencia del PNEEPEI (2008). Las capacitaciones se llevaron a cabo en octubre y noviembre de 2022, de forma colectiva y considerada la segunda ciudad más grande del estado, con una extensión territorial de 1.223.246 km² y una población estimada de 355.679 habitantes (Brasil, 2022). Falcão-Solon, T. y Belém-Falcão, G. M. (2025). Servicios Educativos Especializados: las comprensiones de los docentes sobre la legislación brasileña inclusiva. Educación y sociedad, 23 (3), 108-123. https://doi.org/10.5281/zenodo.18027918 112 Educación y sociedad ISSN: 1811-9034 RNPS: 2073 Vol. 23, No. 3, septiembre-diciembre (2025) virtual, a través de la plataforma Google Meet 4 . Se utilizaron videos, poemas y canciones como mediadores, además de momentos de discusión de textos, desarrollados mediante dinámicas, completamiento de frases y testimonios. Además, destacamos que la investigación-formación se inspiró en el guion didáctico propuesto por De Sousa (2017), desarrollándose los siguientes momentos en cada reunión: calentamiento, memoria, discusión y reflexión sobre el tema y evaluación. Todos estos momentos se guiaron por actividades específicas, así como por los temas de las reuniones, entre los que se encontraban las opiniones de los docentes de los SEA sobre la legislación brasileña en Educación Especial inclusiva. Los datos se analizaron con base a la técnica denominada Análisis Textual Discursivo (ATD). Para Moraes y Galiazzi (2020), el ATD es una forma única de analizar la realidad, redefiniendo los fenómenos y comprendiéndolos en su complejidad y amplitud. Es un proceso que inicialmente implica la unitarización, una etapa en la que los textos se separan en unidades de significado. En la siguiente etapa, se lleva a cabo la categorización, en la que el investigador busca articular significados similares entre las unidades de significado, generando metatextos. Con estos, surge la comunicación, que se refiere a la presentación del texto final, con las categorías y la organización basadas en las interpretaciones realizadas (Moraes y Galiazzi, 2020). El proceso de análisis se dividió en dos categorías: avances en la legislación sobre Educación Especial inclusiva y desafíos para su efectividad. Cabe destacar que el estudio surge como resultado de una tesis doctoral, previamente presentada y aprobada por el Comité de Ética en Investigación de la Universidad Estatal de Ceará (CEP/UECE) 5. Por lo tanto, cuando los docentes aceptaron participar en la investigación, firmaron el Formulario de Consentimiento Libre e Informado (FCLI), identificándose como P1, P2, P3, P4, P5 y P6, para garantizar su anonimato. Desarrollo El análisis de los datos se realizó en dos momentos, como se mencionó previamente, elaborados a partir de las similitudes, convergencias y divergencias en los informes de los participantes. El 4 Google Meet es una plataforma de videollamadas, muy utilizada hoy en día para reuniones, clases y procesos de investigación. 5Número do parecer: 5.601.151 Falcão-Solon, T. y Belém-Falcão, G. M. (2025). Servicios Educativos Especializados: las comprensiones de los docentes sobre la legislación brasileña inclusiva. Educación y sociedad, 23 (3), 108-123. https://doi.org/10.5281/zenodo.18027918 113 Educación y sociedad ISSN: 1811-9034 RNPS: 2073 Vol. 23, No. 3, septiembre-diciembre (2025) primer momento destacó los avances logrados mediante la legislación sobre Educación Especial inclusiva, destacando, a raíz de estos avances, la formación continua de los docentes de los SEA. A continuación, los participantes se centraron en los principales desafíos observados para lograr una Educación Especial inclusiva, situando una vez más la formación de los docentes de los SEA en el centro del debate, entre otros aspectos. Analicemos, por lo tanto, los debates de la primera categoría. Avances en los documentos legales sobre Educación Especial inclusiva En este primer momento, P1, P2, P4 y P6 señalaron los avances observados por ellas a partir de las legislaciones relacionadas con la Educación Especial inclusiva. Inicialmente, se destacaron algunas reflexiones y la relación de las leyes con la actuación docente en los SEA. Por ejemplo, P2 afirma: “En relación con las leyes, creo que si no hubiera ninguna directriz, ninguna ordenanza, ninguna Nota Técnica, la Educación Especial en la perspectiva inclusiva jamás se habría concretado”. Tomando como base las palabras de la profesora, se percibe que ella reconoce la importancia de las leyes para garantizar la Educación Especial inclusiva, hasta cierto punto vinculando la promoción o no de esta perspectiva educativa a la existencia de las legislaciones. Se comprende, por lo tanto, que los documentos legales son necesarios en cualquier área de la sociedad, pero, en el caso de la inclusión educativa, parecen ejercer un apoyo decisivo en la superación de las prácticas históricas de exclusión en la educación, que, durante mucho tiempo, marcaron el contexto de la Educación Especial en Brasil (Mendes, 2010). Por otro lado, el hecho de que existan leyes y documentos legales no garantiza que la inclusión ocurra, siendo un apoyo, un punto de partida para que sus fundamentos puedan ser implementados en la práctica. De igual manera, P6 también destaca la importancia de las leyes y profundiza en los aspectos en los que más contribuyeron. La participante señala: “En realidad, lo que veo es que las leyes son de suma importancia y con ellas las cosas comenzaron a mejorar. No es lo ideal, pero vemos que muchas cosas han cambiado y han ayudado en la formación de los docentes del SEA”. En este relato, constatamos que P6 también se refiere de manera positiva a las leyes, destacando su existencia como decisiva para las mejoras observadas en el contexto actual, sin embargo, como discutimos anteriormente, los documentos representan una base inicial, Falcão-Solon, T. y Belém-Falcão, G. M. (2025). Servicios Educativos Especializados: las comprensiones de los docentes sobre la legislación brasileña inclusiva. Educación y sociedad, 23 (3), 108-123. https://doi.org/10.5281/zenodo.18027918 114 Educación y sociedad ISSN: 1811-9034 RNPS: 2073 Vol. 23, No. 3, septiembre-diciembre (2025) formando parte de este proceso de cambio, pero no siendo los causantes de él. Por otro lado, la profesora señala la formación de los docentes del SEA como la más beneficiada con la creación de las leyes, aunque afirma que el contexto no es ideal ni refleja la relación de este contexto con las legislaciones. La referencia positiva de P6 con respecto a las leyes, posiblemente, se refiere al hecho de que estas definieron y garantizaron la oferta de formación específica para estos docentes, algo que no existió a lo largo de la historia (Mendes, 2010). Entre los principales documentos, como se mencionaron, destacan la PNEEPEI (2008) y las Directrices Operacionales para la Atención Educativa Especializada en la Educación Básica (2009), que, junto con otros dispositivos legales, han estado orientando los lineamientos de la formación y la actuación de los docentes del SEA a nivel nacional. Cada dispositivo contribuyó al contexto actual de la Educación Especial inclusiva, y la formación fue el camino elegido para apoyar la actuación de los docentes del SEA, sobre todo, a través de la formación continua (Queiroz, 2017). De igual manera, P4 señala la relevancia de los documentos y los principales aspectos beneficiados, nuevamente enfatizando la formación de los docentes del SEA. La participante se posiciona de la siguiente manera: “A partir de la política de 2008, comenzamos a tener mejores garantías, por ejemplo, gracias a la política tuvimos la garantía de la creación de las SRM y de la formación continua para los docentes del SEA, entonces creo que las cosas han ido evolucionando, y lo más importante es no dejar que se pierda ni retroceder con todo lo que ya se ha avanzado.” De esta manera, constatamos que P4 destaca la PNEEPEI (2008) como la precursora de todos los avances alcanzados, en la medida en que también funciona como base para los otros documentos y, por lo tanto, para las mejoras ocurridas. En relación con la formación continua, la profesora señala el gran beneficio que trajo la política, definiendo, por un lado, los conocimientos necesarios y la habilitación para actuar en los SEA y, por otro, el complejo perfil de los docentes a ser formados (Silva y Velanga, 2015). Estos aspectos, incluso, no fueron problematizados por la profesora ni por las demás, lo que demuestra una visión poco crítica respecto a las leyes, principalmente considerando que existen muchas lagunas, limitaciones e inviabilidades entre los documentos y la realidad (Possa y Pieczkowski, 2020). Falcão-Solon, T. y Belém-Falcão, G. M. (2025). Servicios Educativos Especializados: las comprensiones de los docentes sobre la legislación brasileña inclusiva. Educación y sociedad, 23 (3), 108-123. https://doi.org/10.5281/zenodo.18027918 115 Educación y sociedad ISSN: 1811-9034 RNPS: 2073 Vol. 23, No. 3, septiembre-diciembre (2025) Desde esta perspectiva, la complejidad que involucra la formación continua para los SEA, demostrada por las leyes, y su efectividad práctica, hasta ese momento, no había sido mencionada, mientras que la oferta e incentivo a los cursos parecen ser decisivos para P4, incluso expandiendo su análisis a la importancia de mantener los avances y combatir los retrocesos. Aunque no fueron profundizados por la profesora, ya sea por desconocimiento o por olvido en el momento de su relato, no está de más recordar que estos retrocesos se han manifestado, en los últimos años, con el intento de crear una nueva política de Educación Especial, marcadamente segregacionista y excluyente (Falcão et al., 2023). Aún en relación con la formación de los docentes de los SEA y su relación con la legislación vigente, P1 también destaca esta formación como un aspecto concretado en las leyes, aunque la inclusión en sí aún sea un proceso lento y gradual. Veamos lo que ella destaca: “Con relación a la formación de los docentes de los SEA, se han estado preparando para conocer esta legislación, e incluso profundizar en algún estudio, para ponerla en práctica, para transmitir este conocimiento relacionado con la inclusión, con el derecho de los estudiantes con discapacidad, con altas habilidades; se ha estado preparando para entender su función, en esto veo que los documentos están actuando [...]. A partir de la intervención de la participante, se infiere que la formación continua de los docentes de los SEA se ve fortalecida por la legislación referente a la Educación Especial en la perspectiva de la educación inclusiva, trayendo implicaciones prácticas en la actuación docente. Esto se debe a que, según la profesora, la formación proporciona a los docentes de los SEA el conocimiento de la ley, la comprensión de sus atribuciones y cómo deben colaborar para garantizar la inclusión educativa. Según Queiroz (2017), los documentos actuales de la Educación Especial en la perspectiva inclusiva representan el apoyo de los docentes de los SEA en la práctica de las SRM, no es casualidad la referencia constante a las leyes en sus intervenciones. Pensar desde este punto de vista no significa, por lo tanto, ver las leyes como algo que debe ponerse en práctica como una acción mágica que surge por casualidad, como dejó entrever P1. Deben ser, como ya hemos discutido, un apoyo, una base, un orientador, de modo que los docentes de los SEA puedan elaborar estrategias y acciones en su labor docente, considerando Falcão-Solon, T. y Belém-Falcão, G. M. (2025). Servicios Educativos Especializados: las comprensiones de los docentes sobre la legislación brasileña inclusiva. Educación y sociedad, 23 (3), 108-123. https://doi.org/10.5281/zenodo.18027918 116 Educación y sociedad ISSN: 1811-9034 RNPS: 2073 Vol. 23, No. 3, septiembre-diciembre (2025) Queiroz, J. G. (2017). A formação de professores para o Atendimento Educacional Especializado na Rede Municipal de Ensino de Manaus. [Tese de Mestrado: Instituto Federal De Educação, Ciência E Tecnologia Do Amazonas, Manaus]. https://bdtd.ibict.br/vufind /Record/IFAM-1_c553772ee71998018a0a59678cebb4a9 Silva, S. C. y Velanga, C. T. (2015). Formação inicial e continuada dos professores da Sala de Recursos Multifuncionais: o desafio da inclusão. In: Congresso Nacional de Educação, 12. Curitiba. Anais [...], Curitiba: Secretaria de Educação. Silveira, S. S., Oliveira, J. A. y Servo, M. C. (2019). Dinâmicas sociais e exegeses jurídicas: o direito fundamental como suporte ao novo projeto jurídico. Revista Homos, v. 9, n. 27, 290-308. https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/revistahumus/article/view/ 12555 Falcão, T., De Sousa, A. y Belém, G. M. (2023). Políticas de Educação Especial: a formação de professores do Atendimento Educacional Especializado em questão. In: XXI Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino, anais. Uberlândia. Vigotsky, L. S. (2010). Psicologia Pedagógica. 2° Ed. São Paulo. Martins Fontes. Ximenes, P. de A. S., Pedro, L. G. y Corrêa, A. M. de C. (2022). A pesquisa-formação sob diferentes perspectivas no campo do desenvolvimento profissional docente. Ensino Em Re-Vista, 29(Contínua), e010. https://doi.org/10.14393/ER-v29a2022-10. Falcão-Solon, T. y Belém-Falcão, G. M. (2025). Servicios Educativos Especializados: las comprensiones de los docentes sobre la legislación brasileña inclusiva. Educación y sociedad, 23 (3), 108-123. https://doi.org/10.5281/zenodo.18027918 123