Fiktion und Widersprüche: Eine soziologische Analyse zu Basisbildung in Österreich

Pessl, Gabriele; Metzler, Barbara Working Paper Fiktion und Widersprüche: Eine soziologische Analyse zu Basisbildung in Österreich IHS Working Paper, No. 45 Provided in Cooperation with: Institute for Advanced Studies (IHS), Vienna Suggested Citation: Pessl, Gabriele; Metzler, Barbara (2023) : Fiktion und Widersprüche: Eine soziologische Analyse zu Basisbildung in Österreich, IHS Working Paper, No. 45, Institut für Höhere Studien - Institute for Advanced Studies (IHS), Vienna This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/268674 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. Sie dürfen die Dokumente nicht für öffentliche oder kommerzielle Zwecke vervielfältigen, öffentlich ausstellen, öffentlich zugänglich machen, vertreiben oder anderweitig nutzen. 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Eine soziologische Analyse zu Basisbildung in Österreich Gabriele Pessl Barbara Metzler Author(s) Gabriele Pessl, Barbara Metzler Editor(s) Beate Littig Title Fiktion und Widersprüche. Eine soziologische Analyse zu Basisbildung in Österreich Institut für Höhere Studien - Institute for Advanced Studies (IHS) Josefstädter Straße 39, A-1080 Wien T +43 1 59991-0 F +43 1 59991-555 www.ihs.ac.at ZVR: 066207973 License „Fiktion und Widersprüche. Eine soziologische Analyse zu Basisbildung in Österreich“ by Gabriele Pessl, Barbara Metzler is licensed under the Creative Commons: Attribution 4.0 License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) All contents are without guarantee. Any liability of the contributors of the IHS from the content of this work is excluded. All IHS Working Papers are available online: https://irihs.ihs.ac.at/view/ihs_series/ser=5Fihswps.html This paper is available for download without charge at: https://irihs.ihs.ac.at/id/eprint/6480/ Abstract How do people who share expert knowledge perceive individuals with few reading and writing skills? How do they handle respective stereotypes from the public, who is generally badly informed about this issue? How is knowledge on illiteracy reproduced and in which ways is it rejected? Based on these research questions a sociological research project has been conducted in the context of an Erasmus+-project by the Federal Ministry for Education from 2017 to 2018. The project aimed at adding to the scientific discourse on illiteracy and people with few reading and writing skills. A second target was to provide insights for a campaign by the ministry on courses where reading, writing, mathematical or digital basic skills can be acquired. Eleven focus-groups with experts who either participate in such courses or who have professional insights were analyzed combining two qualitative methods: Qualitative content analysis allowed to investigate the explicit knowledge the experts share, while implicit aspects of this knowledge have been reconstructed applying the documentary method. Results show that people with low reading and writing skills are confronted with a range of negative stereotypes, while at the same time the public is not aware of illiteracy in Austria, or its existence is even neglected. Zusammenfassung Wie nehmen Expert:innen aus der Basisbildung Personen mit Basisbildungsbedarf wahr? Wie gehen sie mit Stereotypen von Lai:innen um, die in der Regel nicht gut darüber informiert sind? Wie wird Wissen über geringe schriftsprachliche Kompetenzen reproduziert und auf welche Weise wird es zurückgewiesen? Diese Forschungsfragen wurden in einem soziologischen Forschungsprojekt aufgegriffen, das 2017 bis 2018 im Rahmen eines Erasmus+-Projekts des Bildungsministeriums durchgeführt wurde. Die Ergebnisse der Studie sollten einerseits den wissenschaftlichen Diskurs um Basisbildungsbedarf bereichern und andererseits das Ministerium bei der Gestaltung einer Kampagne im Bereich Basisbildung unterstützen. Elf Fokusgruppen mit Expert:innen, die entweder an Basisbildungskursen teilnehmen oder in ihrem beruflichen Kontext mit dem Thema zu tun haben, wurden mit zwei unterschiedlichen Zugängen analysiert: Ihr explizites Wissen wurde einer qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen, während Aspekte ihres impliziten Wissens mittels dokumentarischer Methode rekonstruiert wurde. Die Ergebnisse zeigen, dass die „Öffentlichkeit“ über Basisbildung(sbedarf) nicht Bescheid weiß bzw. für eine Fiktion hält, aber sehr konkrete Vorstellungen dazu hat und Personen mit geringen schriftsprachlichen Kompetenzen mit einer Reihe an negativen Stereotypen konfrontiert werden. Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung .................................................................................................................. 5 2 Stereotype Zuschreibungen und die Bedeutung von Basisbildung .......................... 7 3 Forschungsdesign, Möglichkeiten und Grenzen der Studie ................................... 11 4 Ergebnisse aus den Inhaltsanalysen ....................................................................... 14 4.1 Erreichung der Zielgruppe und Zugang der Teilnehmer:innen ............................................ 14 4.2 Erfahrungen mit Öffentlichkeitsarbeit ................................................................................. 16 4.3 Kampagne des Bundesministeriums für Bildung ................................................................. 17 4.4 Zielpublikum von Öffentlichkeitsarbeit ............................................................................... 17 4.5 Geeignetes Medium ............................................................................................................ 18 4.6 Keinesfalls gezeigt werden soll ............................................................................................ 19 4.7 Gewünschte Inhalte ............................................................................................................. 20 5 Ergebnisse auf Basis der dokumentarischen Methode .......................................... 24 5.1 Stereotype Zuschreibungen und der Umgang damit ........................................................... 25 5.2 Lesen und Schreiben als Norm ............................................................................................ 28 5.3 Meritokratische Gesellschaft: Leistungsversprechen und Leistungsimperativ ................... 32 5.4 Basisbildung als Fiktion: Das widersprüchliche Wissen von Lai:innen zur Basisbildung ...... 35 5.5 Drei unterschiedliche Orientierungsrahmen ....................................................................... 36 6 Schlussbetrachtung ................................................................................................. 38 7 Literaturverzeichnis ................................................................................................ 39 IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 5 1 Einleitung Die vorliegenden Ergebnisse basieren auf einer Studie, die im Rahmen eines Erasmus+-Projekts des Bildungsministeriums zum Thema „Basisbildung und Öffentlichkeit“ von 2017 bis 2018 durchgeführt wurde. Der Abschlussbericht wurde 2018 unter dem Titel „Über ein Nicht-Wissen aus konkreten Vorstellungen“ veröffentlicht (Pessl, Metzler 2018). Das vorliegende Working Paper stellt eine sprachlich überarbeitete Version dieses Berichtes dar. Im Rahmen der Studie haben wir uns mit Bildern beziehungsweise Diskursen zu Menschen mit wenigen schriftsprachlichen Kompetenzen und der Bedeutung, die diesen zukommen, auseinandergesetzt und uns mit folgenden Fragen beschäftigt: • Welche Bilder über „Basisbildungsbedarf“ und die Teilnahme an Basisbildungsangeboten werden gesellschaftlich produziert? • Wie werden sie hergestellt, stabilisiert und zurückgewiesen beziehungsweise eigensinnig gedeutet? • Wie stellt sich die Öffentlichkeitsarbeit von Basisbildungsangeboten in diesem Zusammenhang dar? Die Ergebnisse der Studie sollten das Bildungsministerium bei der Gestaltung einer Sensibilisierungskampagne unterstützen, um der Tabuisierung des Themas entgegenzuwirken und diejenigen Personen für die Teilnahme an Bildungsangeboten besser zu erreichen, die bisher weniger gut erreicht werden. Um die Forschungsfragen zu beantworten, wurden in sechs Bundesländern Fokusgruppendiskussionen durchgeführt, an denen unterschiedliche Expert:innen zu Basisbildung teilnahmen: Teilnehmer:innen an Basisbildung, Personen aus der Basisbildungsarbeit, Wissenschaft, aus Beratungseinrichtungen, Interessensvertretungen sowie der Kunst. Vor diesem Hintergrund haben wir uns in der Studie mit zwei unterschiedlichen Bereichen auseinandergesetzt: Erstens ging es um Erfahrungen mit der Erreichung von Zielgruppen, mit dem Zugang zu Kursen sowie die Kernfrage: Wie sollte eine öffentlichkeitswirksame Kampagne aus Sicht der unterschiedlichen Expert:innen gestaltet werden? Die Ergebnisse dazu werden in Kapitel 4 dargestellt. Der zweite Forschungsfokus wurde auf Bilder zu Basisbildung(-sbedarf) in der Öffentlichkeit, stereotype Zuschreibungen, die Bedeutungen davon und den Umgang damit gelegt und wird in Kapitel 5 inhaltlich beleuchtet. Um sich diesen beiden Themenkomplexen beziehungsweise Forschungsfragen adäquat anzunähern, wurde mit zwei recht unterschiedlichen methodischen Ansätzen gearbeitet. Diese Analyseund Interpretationsmethoden und wie das jeweilige konkrete IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 6 Vorgehen aussieht, werden zuvor in Kapitel 3 dargestellt. Dabei wird auch transparent gemacht, welche Bereiche im Rahmen der Studie ausführlich bearbeitet werden konnten und wo die Grenzen der Studie liegen. Eingeleitet wird die Darstellung unserer empirischen Ergebnisse in Kapitel 2 mit einem kurzen Überblick über stereotype Zuschreibungen an Menschen, die nicht ausreichend lesen und schreiben können, wie sie auf Basis einer Literaturrecherche herausgearbeitet wurden. In der wissenschaftlichen Diskussion werden in diesem Zusammenhang der Basisbildung als Lernangebot recht unterschiedliche Bedeutungen zugeschrieben. Es hat sich gezeigt, dass diese Gegensätze in der Zuwendung zu und in der Wahrnehmung von Basisbildung und Basisbildungsbedarf sich schließlich auch durch unsere eigenen empirischen Ergebnisse ziehen. Begriffsverwendung In der Studie werden folgende Begriffe synonym verwendet: Menschen mit geringen oder wenigen schriftsprachlichen Kompetenzen beziehungsweise Schreibund Lesekenntnissen, Menschen mit Basisbildungsbedarf oder Adressat:innen von Basisbildungskursen. Unter „Basisbildung“ wird in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung, in österreichischen Förderprogrammen sowie in der Erwachsenenbeziehungsweise Basisbildung als Profession weit mehr verstanden als Lesen und Schreiben. Der Grund dafür, dass in der Darstellung der Ergebnisse dennoch dieser Ausschnitt fokussiert wird, ist, dass es darum geht, wie Basisbildung in der Öffentlichkeit wahrgenommen wird und welche Vorstellungen von Menschen, die in Basisbildungskursen lernen, gesellschaftlich relevant sind. Und hier lautet ein Ergebnis, dass Kompetenzen im Bereich Mathematik oder Kenntnisse in der Informationsund Kommunikationstechnik (IKT) eine weit geringere Rolle spielen und Konzepte von politischer Erwachsenenbildung schon gar nicht – wie sie zwar in der Bildungsarbeit und der wissenschaftlichen Diskussion auftreten, aber eben nicht in der öffentlichen Wahrnehmung. Der Begriff „Analphabetismus“ wird in der Studie aufgrund seiner negativen Konnotation sowie der mit ihm verbundenen Absprache von anderen, in unterschiedlicher Ausprägung vorhandenen Kompetenzen nicht verwendet. Das Forschungsthema bezieht sich auf Basisbildung und Öffentlichkeit. Nachdem aber „die“ Gesellschaft beziehungsweise „die“ Öffentlichkeit wenig greifbare Konzepte darstellen, wird in der Studie auch die Rede von „Lai:innen“ sein, wenn es darum geht zu bezeichnen, welche Zuschreibungen von wem wie artikuliert werden. Lai:innen bilden sozusagen das Gegenstück zu den Expert:innen, die an den Gruppendiskussionen teilgenommen haben und die anhand ihres spezifischen Wissens zur Basisbildung als Expert:innen definiert werden. IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 7 Dank An dieser Stelle bedanken wir uns sehr herzlich bei denjenigen Personen, die uns die Realisierung der Studie ermöglicht haben. Dies sind (in alphabetischer Reihenfolge) Personen, die uns bei der Organisation der Fokusgruppen unterstützt, sowie diejenigen, die an den Diskussionen teilgenommen haben: Marlene Aichholzer-Pahr (Kompetenzberatung Kärnten), Katharina Andrä, Sabine Aschauer-Smolik (BZ Saalfelden), Birgit Aschemann, Kathrine Bader (Innovia), Brigitte Bauer, Alfred Berndl (ISOP), BFI Tirol, Christine Bitsche (VHS Tirol), Markus Bönisch (Statistik Austria), Rudolf de Cillia (Institut für Sprachwissenschaft, Universität Wien), Angela Feichtinger (BFI Linz), Frauen aus allen Ländern, Thomas Fritz (lernraum.wien, VHS), August Gächter (ZSI), Elisabeth Gruber (Verein VIELE), Walter Hotter (AK Tirol), Brigitte Jaros (VHS Linz), Franz Jenewein (Bildungsinstitut Grillhof), Katharina KaiserMüller (abz*austria), Monika Kastner (Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung, Alpen-Adria-Universität Klagenfurt) Robert Klinglmair (Institut für Volkswirtschaftslehre, Alpen-Adria-Universität Klagenfurt), Astrid Klopf-Kellerer (VHS Wien), Christian Kloyber (bifeb), Lena Knilli, Waltraud Krassnig (SOS-Kinderdorf Clearinghouse/MINERVA), LEFÖ, Tanja Leitner (VHS Kärnten), Ekaterina Lingur (VHS Linz), Gül Lüle (Piramidops), Sonja Muckenhuber (Institut für Bildungsentwicklung Linz), Theresa Muigg (AMS Tirol), Darijo Parenta (Interface), Katrin Pittner (Bildungsnetzwerk Steiermark), Raphaela Radl (Piramidops), Rubia Salgado (das kollektiv), Claudia Schotten (Caritas CARBIZ), Diana Stäbler (pro mente Kärnten), Anna Stiftinger (agenda. Chancengleichheit in Arbeitswelt und Informationsgesellschaft), Peter Stoppacher (IFA), Julia Stranner (Piramidops), Juliet Tschank (ZSI), Dennis Walter (VHS Salzburg), Edith Zeier-Draxl (uniT) sowie bei den Basisbildungsgruppen in Graz, Innsbruck, Linz und Wien. 2 Stereotype Zuschreibungen und die Bedeutung von Basisbildung In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema „Basisbildung“ wird darauf hingewiesen, dass eine Vielzahl an stereotypen Bildern in Verwendung ist, die Menschen, die nicht (ausreichend) lesen, schreiben oder rechnen können, zugerechnet werden. Eine zentrale Bedeutung weist dabei eine Defizitsichtweise auf. Demnach werden ihnen Mängel und Rückstände in Bezug auf Kompetenzen oder Intelligenz attestiert, worauf eine Vielzahl an Autor:innen verweist (vgl. Schlögl, Loos 2011; Grotlüschen 2017; Grotlüschen et al. 2014; Grosche, Schroeder 20131; Hein, Koval 2014; __________________________________________________ 1 Interessant ist, dass sich die Autor:innen in ihrem Artikel, in dem sie sonst kritisch mit den stereotypen Zuschreibungen umgehen, auf Testungen beziehen, in denen Menschen mit geringen Leseund Schreibkompetenzen „leichte Intelligenzrückstände“ bescheinigt werden, ohne die Praxis von solchen Testungen an sich zu hinterfragen. IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 8 Holzer 2013; Krenn 2013; Gewinner 2017). Dabei werden ihnen diese Defizite als die gesamte Person umfassend zugeschrieben: Die Person wird durch den Mangel charakterisiert, weitere personale Aspekte treten in den Hintergrund. Jene Kompetenzen oder Kenntnisse, die nicht vorhanden sind, werden als die wesentlichen oder erstrangigen Aspekte verhandelt, und damit wird eine enge Auswahl aus einer großen Menge an Kompetenzen getroffen. An die Figur der Rückständigkeit kann auch das Bild der Kindlichkeit anschließen. Das bedeutet, Menschen mit wenigen schriftsprachlichen Kompetenzen werden infantilisiert, wie Hein und Koval (2014) zeigen. Ein weiterer Bedeutungskomplex setzt sich aus den Attributen Vereinzelung, Rückzug und Isolation zusammen. Menschen mit geringen Leseund Schreibkenntnissen werden als durchwegs sozial exkludiert, als nicht fähig zur Teilhabe am sozialen Leben oder sogar als nicht partnerschaftsfähig wahrgenommen (vgl. Grosche, Schroeder 2013). In einem thematischen Zusammenhang mit der Zuschreibung von gesellschaftlicher Isolation wird das Bild der Scham verwendet, der Notwendigkeit, das „Defizit“ permanent zu verstecken, und das ständige Stigma-Management. Somit umspannen geringe Leseund Schreibkenntnisse nicht nur die gesamte Person der Betroffenen und sind erstrangig, sondern sie werden als rund um die Uhr wirksam und bedeutungsvoll imaginiert. Grosche und Schroeder sprechen davon, dass das Stigma in Bezug auf geringe schriftsprachliche Kompetenzen darin einen Ursprung hat, dass davon ausgegangen wird, alle Betroffenen seien per se stigmatisiert (vgl. Grosche, Schroeder 2013). Ein weiteres Cluster an Zuschreibungen setzt sich aus dem Bild zusammen, dass Menschen, die nicht ausreichend lesen und schreiben können, arbeitslos, abhängig von sozialstaatlicher Fürsorge beziehungsweise unproduktiv seien (Grotlüschen et al. 2014; Grosche, Schroeder 2013; Hein, Koval 2014) oder sich der Verpflichtung zur ständigen Weiterentwicklung des eigenen Humankapitals verwehren (vgl. Holzer 2011). Das Spektrum an negativen Zuschreibungen umspannt jedoch auch weitere Aspekte wie die Abstammung aus verwahrlosten Elternhäusern (vgl. Grotlüschen 2017; Gewinner 2017), die Unfähigkeit zu einer erfolgreichen Lebensgestaltung (vgl. Krenn 2013), moralische Defizite bis hin zu kriminellem Verhalten (vgl. Hein, Koval 2014; Gewinner 2017) oder beengte Lebensverhältnisse (vgl. Hein, Koval 2014). In Bezug auf die Repräsentation von Menschen, die nicht (ausreichend) lesen, schreiben und rechnen können, in der Populärkultur stellt Irina Gewinner in ihrer intersektionalen Untersuchung (2017) europäischer Spielfilme, die zwischen 1980 und 2010 produziert wurden, fest, dass neben sozialen und familiären Umständen auch askriptive Merkmale wie Geschlecht, Alter und ethnische Herkunft als wesentliche Faktoren für Illiteralität gelten. So rücken seit den 2000er Jahren vermehrt Frauen und Personen mit Migrationshintergrund in den Fokus medialer Darstellungen. Diese Verschiebung zeigt, dass zumindest Teile der stereotypen Bilder durchaus einem Wandel unterliegen. IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 15 wenig anschlussfähig oder gar motivierend beurteilt. Drittens wurde sehr pointiert der Einwand vorgebracht, dass die Notwendigkeit, sich überhaupt zu bilden, um am Arbeitsmarkt reüssieren zu können, gesellschaftlich ungleich verteilt und unter anderem von Ethnizität und Geschlecht abhängig sei. Damit verbunden wurde ein Appell zur Reflexion darüber, welche Personen sich in der Situation befinden, sich Kompetenzen aneignen zu müssen. Im Hinblick auf zugewanderte Personen wurden demgegenüber drei Aspekte benannt, die zu einer erhöhten Motivation zur Teilhabe an Basisbildungsangeboten führen würden. Erstens wurde angenommen, dass Schamgefühle für die Gruppe mit nichtdeutscher Erstsprache keine Rolle spielen würden, da es für sie selbstverständlich sei, auf Deutsch lesen und schreiben zu lernen. Zweitens wurde zugewanderten Personen aufgrund ihrer anderen schulischen Sozialisation eine andere Wahrnehmung von Bildung zugeschrieben. Bildung sei aus ihrer Sicht eine Chance und vor allem für die Untergruppe von Asylwerber:innen im Kontext relativ begrenzter Alternativen eine willkommene Möglichkeit, die vorhandene Zeit sinnvoll zu nutzen. Drittens wurde eingeräumt, dass sich aus aufenthaltsrechtlichen Gründen für Menschen aus Drittstaaten auch ein gewisser Zwang zur Bildung ergebe. Problematisiert wurde im Zusammenhang mit der unterschiedlich erfolgreichen Erreichung von Teilzielgruppen, dass im alltäglichen Kursbetrieb wenig Zeit und Ressourcen vorhanden seien, um die diskutierten Faktoren auszugleichen und alle Adressat:innen gleichermaßen erfolgreich anzusprechen. Als wirksamste Strategie der Zielgruppenerreichung wurde von den Trainer:innen und anderen Expert:innen durchgängig die Kooperation mit diversen Einrichtungen des psychosozialen und sozial-ökonomischen Bereiches sowie die Ansprache potenzieller Teilnehmer:innen durch Multiplikator:innen beurteilt. Dies sei insbesondere deshalb der Fall, da entsprechende Angebote in Situationen biografischer Brüche wahrgenommen werden, in denen auch die Bereitschaft, Basisbildungskurse zu besuchen, besonders hoch sei. Äußerst relevante Werbeträger:innen seien zudem (ehemalige) Kursteilnehmer:innen selbst, die in ihrem näheren Umfeld von ihren Lernerfahrungen berichten und so Mundpropaganda betreiben. Denn von ebenfalls Betroffenen könnten Aufforderungen zum Kursbesuch aufgrund nicht vorhandener hierarchischer Differenzen einfacher angenommen werden als von Außenstehenden. Kontakt und Austausch besteht außerdem mit Gemeinden, Schulen, Kindergärten und Banken. Als wichtiger Partner wurde auch das Arbeitsmarktservice (AMS) gesehen, dessen Klientel sich aufgrund seiner Arbeitslosigkeit ebenfalls an einem biografischen Wendepunkt befinde. Darüber hinaus wurde die Arbeitswelt als geeignetes Terrain zur Einladung interessierter Personen eingeordnet, da nicht ausreichende Basiskompetenzen an sich verändernden Arbeitsplätzen besonders spürbar wären. Diesbezüglich wurden allerdings Erfahrungen mit Projekten geschildert, die es sich zum Ziel gesetzt hatten, über sogenannte Brückenpersonen in Betrieben Kontakt zu Betroffenen aufzubauen und IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 16 den Weg in die Bildungseinrichtungen über die persönliche Interaktion zu vereinfachen, schlussendlich jedoch nur einen geringen Rücklauf für sich verbuchen konnten. Notwendig wäre hier jedenfalls eine erhöhte Sensibilität sowie die Gewährleistung einer Kursteilnahme, von der weder die Vorgesetzten noch die Personalabteilung erfahren. Vereinfacht werde die Zielgruppenerreichung, unabhängig vom Kommunikationskanal, jedenfalls durch den Einsatz von Kursbezeichnungen, die den Basisbildungsbedarf ihrer Adressat:innen nicht in den Mittelpunkt stellen. Die Teilnehmer:innen selbst schilderten unterschiedliche Wege, über die sie in die Basisbildung gefunden haben. Mehrfach genannt wurde die Vermittlung durch psychosoziale Dienste wie die Caritas oder pro mente. Eine große Rolle spielten auch Personen aus dem eigenen sozialen Umfeld, konkret Eltern und Arbeitskolleg:innen sowie andere Kursteilnehmer:innen. Unterschiedlich eingeschätzt wurde die Tätigkeit des AMS. Während manche Teilnehmer:innen berichteten, über dieses in den Kurs gelangt zu sein, wandten andere ein, dass Betroffene ihre AMS-Betreuer:innen selbst über ihre mangelnden Leseund Schreibkompetenzen informieren müssten und auch dann nur vielleicht zu einem entsprechenden Angebot weitergeleitet werden würden. Werbekampagnen für Basisbildung scheinen demgegenüber nicht die Aufmerksamkeit der Teilnehmer:innen erregt zu haben. 4.2 Erfahrungen mit Öffentlichkeitsarbeit Erfahrungen mit medialer Öffentlichkeitsarbeit wurden von Trainer:innen und Projektkoordinator:innen in die Fokusgruppen eingebracht, sind aber auch bei diesen nicht durchgängig vorhanden. So wird teilweise aufgrund von bereits überbuchten Kursen sowie fehlenden Ressourcen keine medial vermittelte Öffentlichkeitsarbeit betrieben. Unter denjenigen, deren Bildungsinstitutionen bereits Kampagnen geschaltet haben, gingen die Meinungen über deren Effektivität weit auseinander. Einerseits ist die Erfahrung vorhanden, dass durch niederschwellige, regionale Kampagnen insbesondere die Zielgruppe mit Deutsch als Erstsprache erreicht werden kann, auf Werbeeinschaltungen oder Auftritte in der „Barbara Karlich Show“ zumindest interessierte Anrufe oder bestenfalls ein paar Wochen mit erhöhten Anmeldezahlen folgen und institutionenübergreifende beziehungsweise -unabhängige Bemühungen wie eine Radiokollegreihe oder verschiedene Filme eine positive Veränderung sowie Ausdifferenzierung des öffentlichen Bilds von Basisbildung und ihren Adressat:innen, weg von prekär am Rande der Gesellschaft lebenden „Analphabet:innen“ hin zu Betroffenen in unterschiedlichen Berufen und mit vielfältigen Kompetenzen, erzielt haben. Andererseits besteht die Beobachtung, dass teure Inserate in keinem Verhältnis zu dem durch sie erreichten Rücklauf stehen, die eigene Präsenz auf Facebook nur wenige Follower anspricht und mit gemeinsam mit Schulprojekten gestalteten IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 17 Fernsehwerbungen wenn überhaupt Multiplikator:innen angesprochen wurden, nicht jedoch potenzielle Kursteilnehmer:innen. 4.3 Kampagne des Bundesministeriums für Bildung Welche Bedeutung einer Kampagne des Bundesministeriums für Bildung zukommt, wurde in den Fokusgruppen ausführlich diskutiert. Wiederholt wurde angemerkt, dass der Wunsch nach einer österreichweiten Kampagne schon seit Jahren besteht, dass an ihrer tatsächlichen Umsetzung jedoch gezweifelt wird. Als notwendig wurde eine solche Kampagne beurteilt, da die Öffentlichkeitsarbeit für die Bildungseinrichtungen selbst mit einem hohen Aufwand verbunden ist und von diesen nicht mit einer ausreichenden Regelmäßigkeit und Flächendeckung geleistet werden kann. Nur so sei es jedoch möglich, umfassend über Basisbildung zu informieren, vorhandene gesellschaftliche Bilder zu brechen und Österreicher:innen ohne Migrationshintergrund als Zielgruppe anzusprechen. Insbesondere für die Ansprache von Personen mit deutscher Erstsprache wurde aus Sicht mancher Diskutant:innen bisher keine zufriedenstellende Lösung gefunden. Vielfach wurde allerdings zu bedenken gegeben, dass Werbung für Basisbildung auch Ressourcen erfordert, um die entstehende Nachfrage auffangen zu können. Dabei müssen nicht nur ausreichende Kursplätze, sondern auch genügend qualifizierte Trainer:innen vorhanden sein. In ländlichen Gebieten gelte es zudem noch, weitere Aspekte, wie die Abdeckung von Fahrtkosten, einzukalkulieren. Wichtig ist, dass Interessent:innen schlussendlich das qualitativ hochwertige Angebot vorfinden, das sie sich zu Recht erwarten. Ob in Werbung für Basisbildung investiert wird, ist laut den Diskutant:innen eine gesellschaftspolitische Entscheidung. Aufgrund der angesprochenen Bedenken ist eine solche Investition aus ihrer Sicht zwar weiterhin erstrebenswert, bedarf aber auch einer gewissen Vorsicht in der Umsetzung und eines vorausschauenden Blickes auf die Erfordernisse, die sich aus einer gesteigerten Nachfrage ergeben. 4.4 Zielpublikum von Öffentlichkeitsarbeit Für die Umsetzung von Öffentlichkeitsarbeit ist es von Relevanz, welcher Personenkreis überhaupt ein denkbares Publikum für eine Kampagne darstellt. Darüber, dass das Zielpublikum der Öffentlichkeitsarbeit über die Adressat:innen von Basisbildung hinausgeht, bestand in den Fokusgruppen weitgehend Einigkeit. Als mögliche Teilpublika wurden wiederholt Multiplikator:innen, der Bekanntenkreis von Adressat:innen und die Adressat:innen selbst benannt. Multiplikator:innen, wie AMS-Berater:innen oder Betriebsrät:innen, sollen vorrangig angesprochen werden, um Personen gegebenenfalls IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 18 an die richtigen Stellen weitervermitteln zu können. Zudem können sie, ebenso wie der Bekanntenkreis von Adressat:innen, dahingehend sensibilisiert werden, Betroffene in ihrer Gesamtheit wahrzunehmen, anstatt diese auf mögliche Defizite zu reduzieren. In Hinblick auf Adressat:innen von Basisbildung wurde von mehreren Seiten festgehalten, dass kein Zwang zur Partizipation an Basisbildungsangeboten vermittelt werden soll. Das Ziel sei es vielmehr, Menschen mit Informationen zu versorgen, die Basisbildung brauchen und auch wollen. Vereinzelt wurden unter den Adressat:innen Österreicher:innen ohne Migrationshintergrund als spezifische Zielgruppe beurteilt, da hier der Zugang, wie bereits dargelegt, besonders schwerfällt. Häufig wurde der Anspruch formuliert, mit einer Kampagne die breite Öffentlichkeit zu informieren und zu sensibilisieren. Aus Gesprächen mit Personen aus ihrem Umfeld haben die Diskutant:innen die Erkenntnis gewonnen, dass weiterhin viele Personen nicht darüber informiert sind, dass es in Österreich Erwachsene gibt, die lesen und schreiben lernen und in weiterer Folge auch ein Berufsfeld Basisbildung besteht. Offenheit und eine positive öffentliche Einstellung gegenüber Basisbildung führen aber dazu, dass Adressat:innen besser erreicht werden können. Basisbildung als gesellschaftspolitisches Thema zu positionieren, läge darüber hinaus im Interesse der Anbieter:innen selbst, da nur über diesen Weg die finanziellen Mittel für den Bereich sichergestellt werden können. Ein weiterer Bereich, in dem vereinzelt Handlungsbedarf gesehen wurde, war die Sensibilisierung von Expert:innen aus dem Schulsystem sowie die Aufklärung von Personen, die Entscheidungen über Aufenthaltstitel und andere juristische Belange treffen, über die Möglichkeiten und Grenzen des Spracherwerbs sowie die Individualität von Lese-, Schreibund Sprechkompetenzen. Festgehalten wurde, dass der Inhalt sowie das Medium einer möglichen Kampagne an deren gewünschte Empfänger:innen angepasst werden muss, dass also eine Kampagne für zukünftige Teilnehmer:innen eine andere Ausgestaltung erfordert als Werbemaßnahmen, die Multiplikator:innen oder die breite Öffentlichkeit ansprechen sollen. 4.5 Geeignetes Medium In Bezug auf den geeigneten Weg der Distribution stand die Frage im Mittelpunkt der Auseinandersetzung, welche Medien für die Zielgruppe zugänglich sind und von dieser genutzt werden. Ausgiebig diskutiert wurde die Adäquatheit von Fernsehspots, wobei hier beachtet werden muss, dass es sich bei dem in den Fokusgruppen eingesetzten Stimulus (vgl. Kapitel 3) um einen Fernsehspot handelte und dies ein Grund dafür sein kann, dass die Aufmerksamkeit in den Gruppen besonders auf dieses Medium gelegt IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 19 wurde. Das Medium Fernsehen wurde von Vielen als zugänglich und beim Adressat:innenkreis durchaus beliebt beurteilt. Als Vorteil wurde die Visualität des Mediums hervorgestrichen, die besonders geeignet sei, um die Bedürfnisse von Einzelpersonen und die Angebote der Basisbildung zusammenzubringen. Positiv hervorgehoben wurde zudem die bei Spots nicht bestehende Notwendigkeit einer vorhandenen und ausreichenden Lesekompetenz. Andererseits vermittelten individuelle Stimmen die Ansicht, dass filmisch umgesetzte Kampagnen eher für die Sensibilisierung von und den Austausch mit Expert:innen und Multiplikator:innen als für die Ansprache der Zielgruppe zu nutzen seien. Hinsichtlich des Ziels, Basisbildung als gesellschaftliches Thema zu positionieren, wurde zu bedenken gegeben, dass mit einem einzelnen Spot nicht die gesamte Vielfalt der Basisbildung abgedeckt werden könne und daher mehrere Spots oder eine medienübergreifende Kampagne jedenfalls notwendig und sinnvoll wären, um ein öffentliches Bewusstsein und Nachdenken anzuregen. Im zuletzt angesprochenen Bereich der Themensetzung wurde dem öffentlich-rechtlichen Rundfunk eine besondere Verantwortung zugeschrieben. Mehrmals vorgeschlagen wurde auch der Einsatz von Plakaten und Flyern. Diese könnten in einschlägigen Kontexten genauso wie generell an Orten, an denen erwachsene Personen verkehren, wie Arztpraxen, Vereine, Schulen oder Wartestationen öffentlicher Verkehrsmittel, platziert, aber auch im direkten Gespräch sowie bei Veranstaltungen an interessierte Personen weitergegeben werden und so die Mundpropaganda unterstützen. Wiederholt wurden darüber hinaus Überlegungen zur Nutzung von online verfügbaren Kanälen angestellt, um insbesondere junge Adressat:innen zu erreichen. Angedacht wurden dabei nicht nur Websites, sondern auch soziale Netzwerke, wie Instagram oder YouTube. Vereinzelt kam zudem die Idee auf, Radiowerbung zu betreiben, um junge Facharbeiter:innen zu erreichen, die in der Werkstatt oder auf der Baustelle nebenbei Sender wie Radio Arabella hören. Zudem wurden auch Dokumentarfilme wie „Rosi, Kurt und Koni“ sowie Gratiszeitungen wie „Heute“ vereinzelt als mögliche Distributionswege genannt. 4.6 Keinesfalls gezeigt werden soll In den Diskussionen wurde klar benannt, welche Botschaften in einer Kampagne keinesfalls vermittelt werden sollen. Dabei wurde deutlich, dass eine defizitorientierte Gestaltung auf jeden Fall abgelehnt wird. Adressat:innen von Basisbildung sollen nicht über Mängel und Defizite beschrieben und als einheitliche Gruppe konstruiert werden. Ferner sollen sie nicht als Opfer erscheinen, die sich in einer Notsituation befinden und aus einem inneren Leidensdruck heraus an Basisbildungsangeboten teilhaben müssen. Als wenig zielführend wurde zudem die Darstellung von Widerständen und Beschwerlichkeiten im Lernprozess eingeschätzt. Ob und wenn, in welcher Art und IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 20 Weise Probleme und problematische Lebensumstände dargestellt werden sollen, wurde unterschiedlich beurteilt, wobei einerseits ein Recht auf Darstellung, andererseits ein Schutz der Betroffenen eingefordert wurde. Einigkeit bestand wiederum darin, dass ein skandalisierender Effekt der Kampagne vermieden werden sollte. In diesem Zusammenhang wurde wiederholt die Nennung von PIAAC-Daten oder der Verweis auf andere Statistiken diskutiert. Entsprechende Zahlen wären zwar geeignet, um eine Vorstellung von Größenordnungen zu vermitteln, bergen aber zugleich die Gefahr, als „Alarmsignal“ interpretiert zu werden. Wiederholt thematisiert wurde der Aspekt der Fremdbestimmung. Formale Bildung sollte demnach nicht als Wert an sich präsentiert werden, ohne dessen Erlangung in der gegenwärtigen Gesellschaft kein zufriedenes Leben möglich ist. Auf einen belehrenden Fingerzeig, der Adressat:innen vorgibt, jetzt möglichst schnell aufholen zu müssen, sollte in diesem Zusammenhang ebenso verzichtet werden wie auf eine moralisierende Fassung des Diskurses des lebenslangen Lernens. Mehrfach angeführt wurde, dass möglichst kein Konnex zur Schule hergestellt werden sollte. Basisbildungskurse sollten dementsprechend nicht mit einem Schulsetting visualisiert werden, und der Begriff „Schule“ sollte keine Verwendung finden, da er insbesondere bei Adressat:innen, die die österreichische Schule durchlaufen haben, negative Erinnerungen wieder aufleben lasse. Vereinzelt wurden unangemessene Begrifflichkeiten diskutiert. Aufgrund mangelnder Wertschätzung und der mit dem Begriff verbundenen Vorstellungen stieß dabei die Benennung als „Analphabet:in“ auf Ablehnung. Hinterfragt wurde auch, ob die Bezeichnung „Basisbildung“ geeignet ist, um die Zielgruppe anzusprechen. Zu bedenken gegeben wurde, dass den Adressat:innen damit jede, von der Bildungsgesellschaft definierte Basis abgesprochen werde, dass zugleich aber nicht klar abgegrenzt wäre, was unter dieser Basis überhaupt zu verstehen ist. 4.7 Gewünschte Inhalte Hinsichtlich der gewünschten Kampagneninhalte zeigten sich in den Fokusgruppen viele unterschiedliche Meinungen, die sich nicht nur in verschiedenen Vorschlägen, sondern teils auch in offenem Widerspruch niederschlugen. Einigkeit bestand darin, dass eine Kampagne gegen die vorhandene Abwertung wirken und das Thema Basisbildung entstigmatisieren muss. Der Adressat:innenkreis soll so dazu ermutigt werden, seinen Lernbedarf ernst zu nehmen oder einen Lernwunsch zu entwickeln. Zur Einlösung einer solchen Entstigmatisierung wurden diverse Wege angedacht: So kann kommuniziert werden, dass es, unabhängig von Alter und IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 21 Lebenssituation, großartig ist, den Mut aufzubringen, sich weiter zu bilden und neu anzufangen. Eine andere Herangehensweise besteht darin, das Gefühl zu vermitteln, dass man nicht der/die Einzige ist, der/die nicht über bestimmte Kompetenzen verfügt. Diesem Input kommt besondere Bedeutung zu, da die Vorstellung, mit den eigenen Defiziten allein zu sein, von mehreren Teilnehmer:innen als relevant geschildert wurde. Alternativ kann mit einer Kampagne die Möglichkeit einer Schuldverlagerung weg vom Individuum geboten werden, wenn es gelingt, differenziert Ursachen für Defizite aufzuzeigen, oder die Botschaft vermittelt wird, dass auch das Schulund Bildungssystem Verantwortung trägt. Dementsprechend soll Basisbildung der Ansicht der Fokusgruppenteilnehmer:innen nach nicht individualisiert, sondern als strukturelles Phänomen mit gesellschaftspolitischer Bedeutung behandelt werden. Sichtbar werden muss, dass hinter den Schwächen einzelner Menschen ein System liegt, das Defizite aufweist. Langfristig gesehen müsse ein gesamtgesellschaftliches Bewusstsein dafür geschaffen werden, dass Personen mit Basisbildungsbedarf in ihrer absoluten Vielfalt Teil der Realität und in diesem Sinne auch „normal“ sind. Das Stichwort „Vielfalt“ war in den Fokusgruppen beständig präsent. Dabei war es ein Anliegen, die Vielfalt von Basisbildung öffentlich zu machen und aufzuzeigen, was hier alles möglich ist. Als Inhalt von Basisbildung sollen nicht nur Lesen und Schreiben, sondern beispielsweise auch IKT und politische Bildung präsentiert werden. Darüber hinaus wurde ein hoher Anspruch an die Abbildung der Diversität der Zielgruppe gestellt. Eine Kampagne soll daher Variationsmöglichkeiten anbieten und unterschiedliche Personengruppen mit unterschiedlichen Inhalten oder Testimonials adressieren. So besteht auch die Möglichkeit, vorhandenen Kompetenzen wie z. B. unterschiedlichen Sprachen Wertschätzung entgegenzubringen. Den Kompetenzen der Adressat:innen soll in einer Kampagne ausreichend Raum gewidmet werden. Wichtig ist es, ein differenziertes Bild zu zeichnen und zu vermitteln, dass Menschen mehr wert sind als ihre Basisbildungskenntnisse. Dargestellt werden soll, dass Betroffene auch ohne diese Kenntnisse über eine Reihe von Stärken verfügen und Höchstleistungen für sich und die Gesellschaft erbringen. Vermittelt werden könne dies beispielsweise über einzelne Erfolgsgeschichten, wobei hierzu in den Fokusgruppen unterschiedliche Standpunkte vorhanden waren. So wurde auch die Ansicht vertreten, dass, um keine Individualisierung zu fördern, generell keine Einzelpersonen herausgegriffen werden und eine emotionale Präsentation allgemein vermieden werden sollte, um das Privatleben von Betroffenen nicht der Öffentlichkeit preiszugeben. Weitgehende Übereinstimmung herrschte wiederum hinsichtlich der Darstellung von Basisbildungskursen und ihren Lerninhalten. Abgebildet werden sollen lustvolle IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 22 Lernsituationen, die Basisbildung als ein Miteinanderlernen auf Augenhöhe portraitieren, bei dem auch nicht formal angeeignetes Wissen wertgeschätzt wird. Deutlich werden müsse der Unterschied zur Schule, der unter anderem in den innovativen Methoden, dem lockeren Setting und der individuellen Ausrichtung gesehen wird. Wichtig sei zudem, Basisbildungsangebote als Begegnungsmöglichkeiten unterschiedlicher Menschen sichtbar zu machen. Die Inhalte von Basisbildung können mittels klarer Lernziele transportiert werden, wobei aufgezeigt werden soll, dass hier auch vermeintlich einfache Dinge erarbeitet werden können. Nicht ausgespart werden soll auch der Bereich der kritischen politischen Erwachsenenbildung und Partizipation sowie seine Bedeutung für eine demokratische Gesellschaft. Kontrovers diskutiert wurde, inwiefern Basisbildung in der Rahmung der „Normalität des Lernens“ präsentiert werden soll. Generell soll das Thema „Lernen“, unabhängig davon, was gelernt wird, positiv besetzt und reizvoll gemacht werden, auch wenn damit kein beruflicher Erfolg verbunden ist. Dem humanistischen Weltbild entsprechend soll Lernen somit der Selbstentfaltung dienen. Aufgezeigt werden soll, dass jeder Mensch prinzipiell lernfähig ist. Umstritten ist aber, ob Basisbildung mit der Kampagne in den Kanon von Weiterbildungsangeboten eingereiht werden soll. Eine Seite trat dafür ein zu kommunizieren, dass alle Menschen ständig lernen und Personen, die an Basisbildungskursen teilnehmen, somit dazugehören, auch wenn sie nur etwas Einfaches lernen. Die andere Seite beurteilte das so gezeichnete Bild von „Wir alle“ als stark ideologisch besetzt und die Botschaft des lebenslangen Lernens für einen großen Teil der Bevölkerung als nicht anschlussfähig. Von den Diskussionsbeiträgen der Teilnehmer:innen kann jedenfalls der Wunsch abgeleitet werden, nicht vermittelt zu bekommen, dass das in Anspruch genommene Bildungsangebot von der Normalität abweichen würde. Ebenso uneinig waren sich die Diskutant:innen in der Frage, ob eine Kampagne ein positives Versprechen geben und die Mühen des Lernprozesses ausblenden soll. Basisbildung soll jedenfalls nicht als Pflichtveranstaltung, sondern als Chance kommuniziert werden, zu deren Wahrnehmung sich jeder Mensch persönlich entscheiden kann. Für einen Teil der Diskutant:innen muss diese Chance nun mit einem Profit verknüpft werden, um für die Adressat:innen attraktiv zu sein. Eine Kampagne muss daher die Schnittstelle zwischen den Bedürfnissen der Zielgruppe und den Angeboten der Basisbildung finden und eine Verbesserung der eigenen Situation versprechen. Der andere Teil der Diskutant:innen gab zu bedenken, dass die Zielgruppe auch nicht belogen werden darf und keine falsche Erwartungshaltung hinsichtlich mühelos erreichbarer, schneller Lernerfolge oder durch Basisbildung erzielbarem wirtschaftlichem Wohlstand geschaffen werden soll. IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 23 Weniger ausführlich behandelt wurde die Frage nach geeigneten Begrifflichkeiten. Hier waren in den Diskussionen zwei konträre Positionen vertreten. Ein Teil der Diskutant:innen sprach sich für möglichst offene und freundliche Begriffe aus, wie Family Literacy, die eine Reihe an unterschiedlichen Kompetenzen und Lerninhalten umfassen können. Auch Umschreibungen oder die Ansprache über die Beschreibung alltäglicher, schwieriger Situationen wurden hier als geeignetes Mittel gesehen. Der andere Teil präferierte klare Begriffe, wie etwa Grundbildung, mit denen viele Menschen etwas anfangen können. Politisch korrekte Sprache sollte dieser Meinung nach entspannt werden, und es sollte direkt über die vorhandenen Schwierigkeiten gesprochen werden. Wer in einer möglichen Kampagne zu Wort kommen soll, wurde nur in wenigen Fokusgruppen diskutiert. Vorgeschlagen wurden hier die Adressat:innen selbst beziehungsweise Personen, die an Basisbildungsangeboten teilgenommen haben. In Reaktion auf das Stimulusvideo, dessen Protagonist von den Diskutant:innen als männlicher, in der Spitzengastronomie tätiger, gutaussehender Inländer mittleren Alters wahrgenommen wurde, wurde vorrangig vonseiten der Trainer:innen stärkere Authentizität sowie Diversität gefordert und die fehlende Übereinstimmung des Role Models mit tatsächlichen Basisbildungsteilnehmer:innen bemängelt. Als besonders störend wurde dabei das im Werbespot abgebildete märchenhafte Leben in materiellem Wohlstand empfunden. Andere sahen hinter der Wahl eines weißen, beruflich erfolgreichen Mannes eine sinnvolle Strategie, um bislang unterrepräsentierte Teile der Zielgruppe zu erreichen und vorhandene stereotype Vorstellungen aufzubrechen, denen zufolge Basisbildung ein exklusives Bedürfnis von zugewanderten Personen oder Hilfsarbeiter:innen darstellt. Als Herausforderung wurde es beurteilt, Personen, die häufig in der Öffentlichkeit stehen, wie zum Beispiel Politiker:innen, dazu zu bringen, auch abseits von thematischen Schwerpunkten die richtigen Inhalte zu vermitteln. So würden in Nachrichtensendungen ohne inhaltlichen Bezug zur Basisbildung oftmals ganz nebenbei polarisierende, desintegrative und stigmatisierende Messages fallen gelassen. Teilweise sahen die Diskutant:innen auch sich selbst in der Verantwortung. Hier wurde bedauert, dass aufgrund der Anforderungen von Förderausschreibungen bestimmte Bilder über die Zielgruppe entstehen. Zwar wollen die Verantwortlichen keinesfalls an einen Opferdiskurs anknüpfen oder schnelle Lernerfolge versprechen, doch könnten manche Begriffe, wie jener der „Partizipation“, die mit dem Erwerb von Basiskompetenzen verknüpft werden, kaum ausgespart werden, wenn finanzielle Mittel lukriert werden sollen. Vereinzelt wurde der Wunsch an die Kampagne herangetragen, ein Berufsbild „Basisbildner:in“ zu schaffen. Basisbildner:in als Karriereweg, für den man sich IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 24 entscheiden kann zu kommunizieren, wurde als wichtiges Statement und weiterer Angelpunkt beurteilt, um Basisbildung in der Öffentlichkeit bekannt zu machen. 5 Ergebnisse auf Basis der dokumentarischen Methode Die dokumentarische Methode zielt darauf ab, neben dem reflexiven Wissen das konjunktive (oder dokumentarische oder implizite) Wissen zu erschließen (vgl. Bohnsack et al. 2007). Das Ziel ist, die einzelnen Teile der Diskussion, also Inhalte und die Art des miteinander Diskutierens, in ihrer Bedeutung im Gesamtzusammenhang zu verstehen. Bei diesem Vorgehen wird das Diskussionstranskript sequenziell analysiert, indem zu abgegrenzten Einheiten unterschiedliche Lesarten entwickelt werden, die an den weiteren Stellen im Diskussionsverlauf bestätigt oder verworfen werden (abduktives Vorgehen) (vgl. Bohnsack, Nohl 2007; Bohnsack, Schäffer 2007). Die Interpretationen der ersten Einheiten in den Transkripten haben darum in Gruppen stattgefunden, um nicht vorschnell zu einseitigen Lesarten zu gelangen. Nachdem es sich um ein zeitaufwändiges Verfahren handelt, wird dabei nicht das gesamte Material gleich ausführlich analysiert. Zu Beginn wurden möglichst unterschiedliche Diskussionen sehr ausführlich interpretiert, die Zwischenergebnisse schriftlich festgehalten, weitere unterschiedliche Diskussionen nach demselben Verfahren interpretiert und die Ergebnisse erweitert und schließlich die restlichen (drei) Diskussionen, die große Ähnlichkeiten mit bereits interpretierten aufweisen, zum Vergleich herangezogen, um zu überprüfen, ob die bisherigen Ergebnisse noch weiter adaptiert werden müssen oder stabil bleiben. Wichtig für das Verständnis der Ergebnisse, die mithilfe dieser Methode gewonnen werden, sind zwei Punkte. Zum einen geht es nicht darum, den subjektiv gemeinten Sinn der Diskutant:innen herauszufinden (also das, was eine Person wirklich gemeint hat), sondern es wird versucht zu verstehen, in welche Sinnzusammenhänge die Aussagen eingebettet sind. Zum anderen geht es in dieser Betrachtungsweise nicht um eine Summe von Einzelmeinungen, sondern die Analyse bezieht sich darauf, was die Gruppen interaktiv erarbeitet haben.5 In den Inhaltsanalysen wurden beispielsweise neben Übereinstimmungen auch widersprüchliche Einschätzungen herausgearbeitet und vergleichend dargestellt. Mit der dokumentarischen Methode ist es darüber hinaus möglich, Hypothesen zum Zustandekommen dieser Widersprüche zu entwickeln. __________________________________________________ 5 Wenn beispielsweise ein Thema A eingebracht wurde, das in der Gruppe dann nicht aufgegriffen wird, sondern die Gruppe mit Thema B fortsetzt, ist das Ergebnis nicht einfach Thema A plus Thema B. Vielmehr geht es darum herauszufinden, welche Bedeutung das Nichteingehen auf Thema A in der Diskussion hat. IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 31 Beispiele dafür waren etwa das anstrengende Leben, gesellschaftliche Exklusion oder Hilfsbedürftigkeit. Während auf der einen Seite in den Diskussionen interaktiv herausgearbeitet wurde, dass das ständige Sprechen davon, Menschen mit geringen Leseund Schreibkenntnissen wären per se gesellschaftlich exkludiert, Teil eines Diskurses sei, der nicht wiederholt werden solle, verwiesen andere in dem Rahmen auf tatsächlich erlebte Exklusionserfahrungen von Menschen, mit denen sie in Basisbildungskursen arbeiten. Dazu entwickelten sich entsprechende Kontroversen dann auch um die Darstellung von Menschen mit geringen Schriftsprachkompetenzen im Rahmen von Öffentlichkeitsarbeit. Die Streitfrage lautete: Was ist authentisch und muss somit gezeigt werden und wobei handelt es sich um die Reproduktion stereotyper Zuschreibungen? Eine Möglichkeit, diese Kontroversen zu lösen, die im Rahmen der Gruppendiskussionen ergriffen wurde, war die interaktive Einigung, dass die Lebensrealitäten von Menschen, die über wenige Leseund Schreibkenntnisse verfügen, vielfältig sind und in der Diskussion ein bestimmter Ausschnitt aus dem Gesamtspektrum gewählt wird. Einen solchen Ausschnitt bilden zum einen jene Aspekte aus dem Leben von Menschen mit Basisbildungsbedarf, bei denen es tatsächlich problematisch ist, nicht (ausreichend) lesen und schreiben zu können. Zum anderen wurden explizit nur diejenigen fokussiert, die von sich aus lesen und schreiben lernen beziehungsweise ihre Fähigkeiten verbessern möchten. Eine andere Facette dieser Kontroverse ergab sich in Diskussionen, an denen Personen teilnahmen, die in der Basisbildung als Trainer:innen tätig sind. Hierbei wurde die Rolle von Basisbildung als Unterstützung der Lernenden bei der Emanzipation, Eroberung von Selbstbestimmung beziehungsweise dabei, die Gerechtigkeitsanliegen ihrer Teilnehmer:innen durchzusetzen, hervorgehoben. In diesem Zusammenhang wurde die Herangehensweise, Lesen und Schreiben als Norm zu dekonstruieren, als problematisch gedeutet: Bedeutet die Kritik an der Norm gleichzeitig Kritik an der Basisbildung? Das kann dann mitunter zur Abgrenzung von einem Bild von Basisbildung als Zwangsverpflichtung und einer damit zusammenhängenden Kompliz:innenschaft bei der Aufrechterhaltung der Norm führen. Solche Kontroversen wurden so gelöst, dass auf ein gemeinsames Professionsverständnis Bezug genommen wurde (wie etwa die Qualität von Basisbildung oder geteilte Grundprinzipien). In Diskussionen, in denen andere Personen, die nicht in Kursen unterrichten, teilnahmen, trat wiederum die Notwendigkeit nicht auf, eine solche Kontroverse zu führen. IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 32 5.3 Meritokratische Gesellschaft: Leistungsversprechen und Leistungsimperativ Im ersten Kapitelabschnitt wurde die Bedeutung von stereotypen Zuschreibungen an Menschen mit Basisbildungsbedarf dargestellt, im zweiten Abschnitt die damit zusammenhängende Normativität von Lesen und Schreiben sowie die unterschiedlichen Umgangsweisen beziehungsweise Strategien, welche von den Expert:innen eingesetzt wurden. In diesem Abschnitt geht es auf einer abstrakteren Ebene um die Frage, welche Gesellschaftskonzeption sich in den Diskussionen dokumentiert. Von welcher Gesellschaft gehen die Gruppen implizit aus und welche Gesellschaft beobachten sie? Was bildet den logischen Rahmen dafür, dass Zuschreibungen dieser Art wirksam werden können, vor welchem Hintergrund erlangt die Norm, lesen und schreiben können zu müssen, ihre spezifische Bedeutung? Hier zeigen sich sowohl Gemeinsamkeiten als auch große Unterschiede zwischen den beiden Gruppen von Expert:innen. Die Art der Gesellschaft, die beobachtet wird, ist bei beiden dieselbe. Sowohl Personen, die zum Zeitpunkt der Gruppendiskussionen in Basisbildungskursen lernten, als auch Personen, die beruflich mit Basisbildung zu tun hatten, beobachteten eine meritokratische Gesellschaft, in der das Leistungsprinzip gilt. Gesellschaftsmitglieder sind autonome Individuen, die individuell Verantwortung für Erfolg und Scheitern tragen. Anstrengungen werden belohnt, Lernen und Bildung führen schrittweise aufeinander aufbauend zu Erfolg. In einer solchen Gesellschaft stellen fehlende Grundkompetenzen einen Anlass dazu dar, gute Begründungen beziehungsweise Legitimationen finden zu müssen. Der Unterschied liegt in der Betroffenheit, den unterschiedlichen Bildungsabschlüssen und den beruflichen Status der beiden Gruppen. Auf der Diskussionsebene zeigte sich das so, dass in den Gruppen mit Personen, die in der Basisbildung unterrichten, dazu forschen oder in anderen beruflichen Kontexten damit zu tun haben, ein solches Wissen über die Gesellschaft explizit gemacht, benannt und kritisch dazu Stellung genommen wurde. In den Gruppen mit Personen, die in Basisbildungskursen lernen, wurde dieses Wissen implizit verhandelt, es wurde eher als gegeben vorausgesetzt und die entscheidende Frage war, wie damit umgegangen werden kann und welche Konsequenzen es hat. In Diskussionen mit Expert:innen aus dem beruflichen Kontext wird diese meritokratische Gesellschaftskonzeption kritisch bewertet. In Zusammenhang mit geringen Grundkompetenzen wurde dabei insbesondere die Individualisierung der Verantwortung für Lernleistungen kritisiert, ein Blick auf die systemischen Ursachen gefordert und Systemverantwortung eingemahnt. In einigen Diskussionen wurden in diesem Zusammenhang sehr ausführlich die Gründe diskutiert, warum es Menschen IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 33 gibt, die nach abgeschlossener Schulpflicht nicht ausreichend lesen und schreiben können. Es wurde beobachtet, dass Menschen mit Basisbildungsbedarf oft die Wahrnehmung haben, sie seien die Einzigen und individuell dafür verantwortlich. Die Auseinandersetzung mit sozialer Ungleichheit, sozial ungleich verteilten Lebenschancen und dem Grundprinzip der Hierarchisierung in einer solchen Gesellschaft und im Bildungssystem als eine der zentralen Problematiken war in den Diskussionen wesentlich beziehungsweise bildete den roten Faden in einigen Diskussionen. Latent wurde dabei auch eine bestimmte Rolle von sich als Expert:innen, die in ihrem beruflichen Kontext mit Basisbildung zu tun haben, interaktiv entwickelt: Da sie über ein spezifisches Wissen zur Basisbildung verfügen, seien sie in der Verantwortung, kritisch auf Gesellschaft, Ursachen für soziale Ungleichheit und gesellschaftliche Ausschlüsse zu blicken und hinter die Ordnung der Dinge zu schauen. Dieses gemeinsam formulierte Anliegen war einer der Punkte, an dem sich zwischen den unterschiedlichen Expertisen z. B. Basisbildungsarbeit und Forschung über Basisbildung, im Rahmen der Diskussionen Bündnisse herstellen oder auch Kontroversen auflösen ließen. Im Zusammenhang mit der meritokratischen Gesellschaft wurde auch das Versprechen, mit Bildung alles erreichen zu können, kritisch gesehen und ein „educational gospel“ dekonstruiert. Hier wurden dann aber auch wieder zwei Widersprüchlichkeiten relevant. Zum einen stellt es eine Herausforderung dar, dieses als uneinlösbar entlarvte Bildungsversprechen in den Kontext der Tätigkeit als Trainer:innen einzubetten. Dabei deutete sich in den Diskussionen an, dass es hierbei nicht nur darum geht, in Förderkontexten die Wirksamkeit von Basisbildungskursen sehr prominent positiv hervorheben zu müssen oder im Zuge von Werbung für die Kurse Erfolgsmöglichkeiten aufzuzeigen. Es betrifft wohl grundlegendere Aspekte der Tätigkeit an sich, wobei die Vertiefung dieses Aspektes im Rahmen der Studie nicht möglich war. Wenn also zum einen das Leistungsversprechen kritisch hinterfragt wurde, wurde ein solches im Rahmen von Diskussionen mit Teilnehmer:innen mitunter in emanzipatorischer Art und Weise auch für sich beansprucht. Hierbei ging es genau um das Gegenteil der sprichwörtlichen Karotte vor der Nase: die Erfahrung, dass man trotz Widerständen von außen, trotz der Zuschreibung von Leistungsunfähigkeit und negativen Markierungen die Erfahrung für sich verbucht, alles erreichen zu können – also Erfolge entgegen allen Erwartungen erzielt. Parallel zu dieser Aneignung des Leistungsprinzips zeigte sich in den Diskussionen ein weiterer Aspekt, der sich als Konsequenz der Vorstellung einer meritokratischen Gesellschaft deuten lässt: die prinzipielle Legitimierungsbedürftigkeit. In zwei Gruppen zog sich diese Legitimierungsbedürftigkeit als roter Faden durch die gesamte Diskussion. Es braucht gute Gründe, um als Erwachsene lesen und schreiben zu lernen IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 34 beziehungsweise zu verbessern. In den Diskussionen wurden dazu unterschiedliche Ausgangspunkte differenziert, von denen aus die imaginierte „natürliche Treppe des Bildungsaufstiegs“ startet. So wurde danach unterschieden, wer im bisherigen Leben Chancen erhalten hat, um bestimmte Kompetenzen zu erwerben, und wer nicht und wer demgemäß auf welcher Sprosse startet. In diesem Zusammenhang wurden etwa für Personen, die noch nie die Schule besucht haben, da es in ihrem Herkunftsland kein funktionierendes Bildungssystem gibt, für Personen, die erst Deutsch lernen müssen, oder für Personen, die aufgrund ihres Alters vor langer Zeit die Schule besucht haben, in einer Zeit, in der es noch keine entsprechende Unterstützung in der Schule gab, was auch allgemein bekannt ist, legitime Teilnahmemotive herausgearbeitet. Aber auch über den Verweis auf ein fortgeschrittenes Alter im Rahmen des digitalen Wandels wurde als „selbstverständlich“ herausgearbeitet, dass sich die Personen Computerkenntnisse aneignen können, statt diese bereits mitbringen zu müssen. Hier spiegeln sich die Erfahrungen von Personen, die in der Basisbildung arbeiten, wonach ganz spezifische Gruppen leicht zu erreichen sind, während bei anderen Gruppen Stigmatisierung wirksam ist. Das Grundprinzip der prinzipiellen Legitimierungsbedürftigkeit davon, schriftsprachliche Kompetenzen im Erwachsenenalter zu verbessern oder zu erlernen, bleibt allerdings trotz dieser Strategie – die Argumentation mit fehlenden Chancen oder unterschiedlichen Ausgangspunkten – bestehen. Dies, so könnte gefolgert werden, ist eine Konsequenz daraus, dass das Grundprinzip der meritokratischen Leistungsgesellschaft dadurch nicht außer Kraft gesetzt wird. Schließlich kann die Zurückweisung negativer Stereotype über die Strategie, besondere Stärken oder Erfolge hervorzukehren, dann brüchig werden, wenn jemand nicht mit solchen besonderen Qualitäten mitzuhalten vermag. Auch dies ergibt Sinn im Licht einer Gesellschaft, in der es gewissermaßen jedem freistünde, Erfolg zu haben, und es Sache der Individuen ist, sich um Leistung zu bemühen. Darüber hinaus sind in einem solchen Kontext Erfahrungen des Scheiterns nur schwer integrierbar. Mit Scheitern ist dabei die Erfahrung gemeint, Anforderungen nicht zu erfüllen und auf dem Weg zum Aufstieg Grenzen vorzufinden. Dabei handelt es sich als Abweichung vom Leistungsimperativ um die zentrale Missachtungserfahrung. Dieser Punkt war in einer der Diskussionen mit Personen, die in Basisbildungskursen lernen, ganz zentral. Die gesamte Diskussion wurde dadurch strukturiert, Erfahrungen des Scheiterns zu tabuisieren (beispielsweise indem die Gruppe eine aufkommende Thematisierung solcher Erfahrungen durch rasche Themenwechsel beendet) beziehungsweise nur im Kontext von besonderen Erfolgen in anderen Lebenszusammenhängen zu schildern. In einer anderen Diskussion war eine solche Tabuisierung nicht so bestimmend, allerdings wurde auch hier das Thema Scheitern nur in Zusammenhang mit der Darstellung von besonderer Handlungsmacht geschildert oder durch den Verweis auf andere, die da und dort Grenzen vorfinden, sozusagen stellvertretend für eigene Erfahrungen. IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 35 5.4 Basisbildung als Fiktion: Das widersprüchliche Wissen von Lai:innen zur Basisbildung Durch die unterschiedlichen Diskussionen zieht sich der Tenor, dass Lai:innen ein „Nichtbild“ zu Basisbildungsbedarf reproduzieren. Damit ist gemeint, dass sie einerseits nicht darüber Bescheid wissen, dass es Menschen gibt, die nicht gut lesen und schreiben können oder keine Vorstellung von einer Größenordnung haben. Aus ihrer Sicht gehört das Thema Basisbildung in den Bereich der Fiktion. Allerdings „wissen“ sie genau darüber Bescheid, wie es zu beurteilen ist, wenn jemand das nicht kann – nämlich genau anhand der negativen Stereotype, die zuvor diskutiert wurden. Insofern wird das Paradoxon aufrechterhalten, dass es Menschen, die nicht gut lesen und schreiben können, nicht gibt und die, die es gibt, eigentlich unmöglich sind. Diesbezüglich wurde von Kursteilnehmer:innen beispielsweise die Erfahrung geschildert, auf die Aussage gegenüber Lai:innen „Ich kann nicht (gut) lesen und schreiben“ mit folgender Reaktion konfrontiert worden zu sein: „Das gibt es nicht.“ Also trotz der Evidenz, dass so etwas wie geringe Schriftsprachkompetenz existiert, wird Deutungsmacht beansprucht und eine solche Existenz abgesprochen. Das erinnert an andere Diskurse, in denen starke Hierarchien wirksam sind.7 Die „Unmöglichkeit“ davon, nicht lesen und schreiben zu können, wird auch an einer anderen Erfahrung sichtbar. So wurde von Expert:innen, die zu Basisbildung arbeiten, geschildert, dass ihnen von betrieblicher Seite der Vorbehalt gegenüber einem Angebot an Basisbildungskursen direkt in der Firma entgegengebracht wurde, dass dies ein schlechtes Licht auf den Betrieb werfe. Kursteilnehmer:innen wiederum berichteten eine ähnliche Erfahrung: So gibt es beispielsweise innerhalb des Betriebs, in dem sie tätig seien, eine Vielzahl an Menschen, die Schwierigkeiten mit Lesen und Schreiben haben. Darüber darf allerdings nicht gesprochen werden, weil Kündigungen befürchtet werden. Die Doktrin, Menschen mit Basisbildungsbedarf darf es nicht geben, wird also nicht allein durch die Kenntnis einer Größenordnung aufgelöst. Während in Diskussionen mit Teilnehmer:innen die ambivalente Erfahrung der Unmöglichkeit, von geringen schriftsprachlichen Kompetenzen betroffen zu sein, herausgearbeitet wurde, wurde das vermeintliche Nichtwissen in Diskussionen mit den Expert:innen aus dem beruflichen Kontext dahingehend hinterfragt, welche Funktionen es hat. Ein Schluss lautete, dass es über ein fehlendes Bewusstsein dazu, dass es in Österreich eine hohe Anzahl von Menschen gibt, die Basisbildungsbedarf aufweisen, __________________________________________________ 7 Beispielsweise wenn Personen, denen zugeschrieben wird, dass sie Englisch sprechen, weil sie aus einem afrikanischen Land kommen, hartnäckig auf Englisch angesprochen werden, selbst dann, wenn sie Deutsch sprechen und auf Deutsch antworten (Pessl 2009). IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 36 möglich ist, Bildungserfolge und -misserfolge zu individualisieren und damit wiederum die meritokratische Deutung aufrechtzuerhalten. 5.5 Drei unterschiedliche Orientierungsrahmen Abschließend wird die Frage behandelt, welche grundlegenden Perspektiven auf das Thema Basisbildung zwischen den Diskussionen unterschieden werden können und wie das die Auswahl an diskutierten Themen, den Diskussionsverlauf, die geführten Kontroversen und die interaktiv erzielten Einigungen erklärt. Über die verschiedenen Diskussionen konnten dabei drei „Orientierungsrahmen“ unterschieden werden. Ein Orientierungsrahmen bezieht sich dabei jeweils auf eine gesamte Diskussion und stellt das jeweilige Strukturierungsprinzip der Diskussion dar. 1. Ethisch-moralischer Begründungszusammenhang in Hinblick auf Normativität In diesem Orientierungsrahmen erfolgt der Blick auf Basisbildung aus einer ethischmoralischen Perspektive. Phänomene werden danach bewertet, ob sie gut und richtig sind beziehungsweise gegen Grundwerte verstoßen (wie: Recht auf Anerkennung, Gleichheit, Freiheit oder Respekt). Mit Phänomenen sind etwa Basisbildung als Norm, Ausschlüsse am Arbeitsmarkt oder die Rolle von Basisbildungsangeboten gemeint. Diese werden in einen ethisch-moralischen Kontext eingebettet: Inwiefern ist Basisbildung gut, um Teilhabe zu fördern, um gesellschaftliche Ungleichheit und Ungerechtigkeit aus dem Schulsystem zu kompensieren, um bei der Emanzipation aus schwierigen Lebensbedingungen zu unterstützen? Charakteristisch für Diskussionen, die von diesem Begründungszusammenhang strukturiert wurden, ist, dass die Frage um die Normativität von schriftsprachlichen Kompetenzen sich als roter Faden durch die Diskussionen zog. Es wurden zum Teil Kontroversen zur Frage geführt, inwiefern ein gutes Leben mit geringen Leseund Schreibkenntnissen möglich ist oder welche Rolle die Basisbildung als institutionalisiertes Lernangebot bei der Reproduktion dieser Norm spielt. Bei unvereinbaren Perspektiven wurde ein Konsens darüber hergestellt, sich auf einen spezifischen Ausschnitt aus einer vielfältigeren Realität zu beziehen. Sprachlich lassen sich diese Diskussionen durch einen vorsichtigen Begriffsgebrauch charakterisieren, zuweilen zeigte sich eine Tabuisierung von Begriffen wie Defizite oder geringe Kenntnisse. Widersprüche wurden eher latent mitgetragen und zugedeckt, traten aber immer wieder in den Vordergrund, bis sie in Form von starker Opposition oder von Kompromissen ausgehandelt wurden. Dieser Orientierungsrahmen hat sich in solchen Diskussionen etabliert, in denen Hierarchien entweder innerhalb der Gruppen oder zwischen Gruppe und Forschenden eine Rolle gespielt haben. Zudem war der Rahmen typisch für Diskussionen mit IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 37 Teilnehmer:innen an Basisbildungskursen, bei denen der Blick auf die Thematik eben stark durch den Aspekt der Normativität strukturiert wurde. 2. Ethisch-moralischer Begründungszusammenhang in Hinblick auf gesellschaftliche Ausschlüsse In zentralen Bereichen entspricht dieser Orientierungsrahmen dem ersten. Auch hier wurden Phänomene danach bewertet, ob sie gut und richtig sind oder gegen Grundwerte verstoßen. Auch auf der sprachlichen Ebene stimmen sie damit überein (vorsichtige Begriffsverwendung, „Notwendigkeit“ von Kontroversen und Kompromissen). Der inhaltliche Zusammenhang, in den Basisbildung eingebettet wurde, war hier aber nicht die Diskussion der Normativität von Leseund Schreibkenntnissen, sondern die Konsequenzen von geringen Schriftsprachkompetenzen in Hinblick auf die Verletzung von Gerechtigkeitsanliegen beziehungsweise in Hinblick auf gesellschaftliche Exklusion. Ein typisches Muster in der Interaktion war, über unterschiedliche Auffassungen hinweg ein gemeinsames Anliegen zu formulieren, mit dem die Gruppe sich kritisch zu gesellschaftlichen Ausschlüssen positionierte. 3. Pragmatischer Begründungszusammenhang von Basisbildung In starkem Kontrast dazu steht der pragmatische Begründungszusammenhang. Hierbei war nicht die Frage zentral, was an Basisbildung beziehungsweise der Normativität von Lesen und Schreiben gut und richtig beziehungsweise schlecht und falsch ist, sondern Phänomene wurden nach ihrer Funktionalität bewertet. Die Logik, die sich hier durchzog, war, dass Dinge einen rationalen Sinn haben. Basisbildung ist sinnvoll, da es eine Nachfrage danach gibt und da sie einen Teil von Bildungspolitik darstellt. Es gibt diese Nachfrage, weil es Ursachen gibt. In diesem Orientierungsrahmen wurden unterschiedliche Beobachtungen nebeneinandergestellt, Widersprüche festgestellt, diese als unterschiedliche Facetten bewertet und einer rationalen Begründung zugeführt. Ein Leben mit wenigen schriftsprachlichen Kompetenzen wurde als Teil der Normalität positioniert. Basisbildungsangebote sprechen diejenigen an, die ein Interesse an der Teilnahme haben, und die Kurse sind wie andere Weiterbildungsangebote zu charakterisieren: Sie werden von Kund:innen besucht, durch Eckdaten gekennzeichnet und basieren auf pädagogischen Konzepten. Die Gestaltung von Öffentlichkeitsarbeit wurde in diesem Orientierungsrahmen nicht in Bezug auf mögliche Konsequenzen hinterfragt, sondern danach bewertet, was funktioniert und was nicht. Allerdings werden Dramatisierung und Moralisierung in diesem Deutungsrahmen strikt abgelehnt. Charakteristika des Diskussionsverlaufes war, dass Widersprüche schnell ausgebaut und eigene Haltungen expliziert wurden. Die Verwendung von Begriffen verlief hier ohne Vorsicht und es wurden Begriffe genannt, die innerhalb der anderen beiden IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 38 Orientierungsrahmen ausgespart wurden. Detailgenauigkeit ist ein weiteres Merkmal solcher Diskussionen: Es wurden exakte Zahlen und konkrete Ergebnisse verwendet. Dieser Orientierungsrahmen hat sich in Diskussionen entwickelt, in denen hierarchische Unterschiede innerhalb der Gruppe keine Bedeutung hatten und insbesondere dann wenn die Forschenden als „harmlos“ markiert wurden. 6 Schlussbetrachtung Das Ziel dieser Studie war es, wissenschaftliche Grundlagen zu schaffen, die bei der Gestaltung einer Kampagne zur Gewinnung schwer erreichbarer Zielgruppen für die Basisbildung genutzt werden können. Als eine Aufgabe einer solchen Kampagne wurde definiert, das Thema geringe schriftsprachliche Kompetenzen beziehungsweise Basisbildungsbedarf zu enttabuisieren und zu entstigmatisieren. Die generierten Forschungsergebnisse verdeutlichen einerseits die hohe Relevanz, andererseits die hohe Komplexität einer solchen Aufgabe. Die Perspektiven und Erfahrungen der unterschiedlich von dem Thema betroffenen Expert:innen decken sich in wesentlichen Punkten, allerdings tritt auch eine Reihe an unterschiedlichen Sichtweisen und Widersprüchen zutage. In dieser Hinsicht lassen sich nun in Bezug auf die Gestaltung einer öffentlichkeitswirksamen Kampagne einige Schlüsse ziehen beziehungsweise Denkanstöße formulieren: Das Thema Basisbildung betrifft Bereiche, die mit Fragen von sozialer Gerechtigkeit eng verbunden sind. Neben pragmatischen Ansätzen, die in einer Kampagne durchaus genutzt werden können (beispielsweise indem Basisbildungskurse als Teil des Weiterbildungsangebotes betrachtet werden, das auf Qualitätsstandards basiert und anhand von Eckdaten beschrieben werden kann), wird es notwendig sein, sich auch mit ethischmoralischen Fragen auseinanderzusetzen. Denn diese Fragen spielen eine Rolle, auch wenn diese sich zwischen den verschiedenen Stakeholdern unterscheidet. In einer Kampagne wird es jedenfalls sinnvoll sein, einen Fokus auf die Vielfalt zu legen. Einerseits was die Zielgruppen und deren Lebenswelt betrifft, andererseits in Bezug darauf, welche Angebote und Lernmöglichkeiten im Rahmen von Basisbildung existieren. Schließlich gilt es als zentrale Frage zu klären, wer überhaupt mit einer Kampagne angesprochen werden soll. Sind es generell Lai:innen, sind es primär jene Personen, deren Entscheidungsspielraum sich in das Leben von Menschen mit geringen schriftsprachlichen Kompetenzen hinein erstreckt, oder sind es potenzielle Nutzer:innen von Basisbildung? Je nach Zielpublikum werden unterschiedliche Gestaltungswege notwendig sein. IHS – Pessl, Metzler / Fiktion und Widersprüche 39 Eine spezifische Herausforderung für die Kampagne ergibt sich daraus, dass eine „Öffentlichkeit“ über Basisbildung(sbedarf) nicht Bescheid weiß bzw. für eine Fiktion hält, aber sehr konkrete Vorstellungen dazu hat. Insofern werden im Rahmen einer Kampagne nicht neue Informationen auf einem unbeschriebenen Blatt zu vermitteln sein, sondern wird die Schwierigkeit (auch) darin liegen, dies im Kontext bereits existierender Vorstellungen zu tun und gängige Vorurteile herauszufordern. Die diesbezüglichen Gestaltungsmöglichkeiten, die „Fiktion Basisbildung“ in die Alltagsrealität einzubetten, bewegen sich dabei im Rahmen gesetzter Grenzen. 7 Literaturverzeichnis Berndl Alfred (2010): Von der Angebotszur Zielgruppenorientierung. Marketing in der Basisbildung und Alphabetisierung, in: ISOP GmbH: Zwischenbilanz. Die Basisbildung in Österreich in Theorie und Praxis, 36–40. 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