ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ И ВЕРСИИ СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ

220 ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ И ВЕРСИИ СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ А.Р. Косимов д.ф.ф.н. (PhD), доцент кафедры русской филологии Ферганского государственного университета Фергана, Узбекистан [email protected] DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.18072024 Аннотация. В статье рассматриваются основные версии современной теории овладения вторым языком, включая различие между процессами приобретения и обучения, естественный порядок усвоения и мониторинговую гипотезу. Особое внимание уделяется четвертой версии – концепции, объясняющей механизмы овладения вторым языком, в частности русским, с позиций когнитивного и коммуникативного подходов. Анализируются теоретические и практические аспекты применения данных положений в системе обучения русскому языку как иностранному, подчеркивается значимость данных теоретических оснований для решения практических задач преподавания, а также для понимания закономерностей формирования языковой компетенции на различных уровнях владения. Ключевые слова: русский язык как иностранный, коммуникативный подход, факторы, теоретические и практические аспекты, коммуникация. Современная теория овладения вторым языком предполагает основные версии. Первые три – различие между приобретением и обучением; версия естественного порядка и версия мониторинга – рассматриваются кратко. Четвертая версия – концепция в теории овладения вторым языком, в частности русским, которая важна в теоретическом плане, поскольку рассматривает вопрос о том, как мы овладеваем языком. Это важно еще и потому, что в нем могут содержаться ответы на многие наши повседневные вопросы, связанные с обучением языку на всех уровнях. Использование грамматики ограничено правилами, простыми морфологическими дополнениями, которые не вносят существенного вклада в передачу сообщения говорящим или пишущим. Определенная реальная польза в применении правил, когда использование правил не мешает общению. Использование этих элементов могут внести большой вклад в коммуникацию, сделать письмо и речь более совершенными, а также добавляет эффект, который может быть очень важен для многих учащихся, изучающих второй язык. Действительно, на продвинутом этапе изучения второго языка обучение русскому языку может стать главной целью, которая вполне оправдана для многих обучающихся. Одаренные обучающиеся, изучающие второй язык, особенно те, кто провел в стране, где говорят на изучаемом языке, несколько лет, возможно, усвоили многое, но не все, из второго языка в достаточной 221 степени, чтобы удовлетворить коммуникативные потребности, но все еще не достигли уровня владения языком. Главной потребностью являются осознанные правила, которые будут использоваться в дополнение к приобретенным знаниям, чтобы показать, что они владеют вторым языком так же хорошо, как и своим родным. Это подчеркивает точность в коммуникативно-несущественных, поздно усвоенных предметах на начальных языковых занятиях, когда учащиеся не в состоянии понять простейшее сообщение на втором языке, «с помощью словесных мыслеформ человек создает свой самостоятельный генетический аппарат» [1, с. 26]. О том, как следует представлять грамматические правила, написано немало трудов. Один из вопросов заключается в том, следует ли давать правила напрямую (дедуктивно). Этот вопрос на протяжении многих лет вызывал определенную озабоченность в педагогической литературе по овладению вторым языком. Многим ученым и преподавателям дедуктивное обучение казалось гораздо более разумным – зачем заставлять студентов угадывать правило? Необходимо дать четкое объяснение и практиковаться. Обучение когнитивному коду, а также перевод грамматики являются примерами дедуктивного подхода – сначала правило изучается, а потом следует попросить учащихся составить правила самостоятельно (индуктивно). Этот способ обеспечивает усвоение материала – чтобы учащийся сам разработал правило. Индуктивное обучение очень похоже на составление правил в лингвистике. Другой вопрос заключается в последовательности, – какие правила следует представлять в первую очередь и/или уделять им больше внимания. Проясняется один важный момент: как индуктивное, так и дедуктивное обучение – это процесс обучения. Ни то, ни другое не имеет прямого отношения к подсознательному овладению языком. Индуктивное обучение имеет внешнее сходство с приобретением знаний, в литературе его иногда путают с приобретением знаний. Индуктивное обучение, и приобретение знаний имеют общие черты данных, во-первых, а правило – во-вторых. Однако существуют глубокие и фундаментальные различия, когда целью является индуктивное обучение, основное внимание уделяется форме, и учащийся пытается проанализировать формальные аспекты представленных данных. Когда целью является получение информации, учащийся пытается понять сообщение, содержащееся в данных правилах. Индуктивно усвоенное правило – это сознательная ментальная репрезентация лингвистического обобщения. Кроме того, индуктивное обучение, поскольку оно представляет собой сознательное решение проблем, может происходить очень быстро – одаренный 222 учащийся может увидеть закономерность всего после нескольких примеров. Однако освоение всегда требует времени. Таким образом, с точки зрения теории овладения вторым языком, дедуктивно-индуктивный спор не является центральным для усвоения второго языка, поскольку он фокусируется только на том, какой стиль обучения является наилучшим. Эти проблемы вызваны тем, что усвоение отличается от обучения двумя основными аспектами: усвоение происходит медленно и незаметно, в то время как для некоторых обучающихся происходит быстро, становится очевидным. С другой стороны, талантливые учащиеся могут сознательно многому научиться за очень короткое время и получают огромное удовольствие от изучения и использования, осознанных правил. Это приводит к разработке языковой программы и текстов наставниками, которые «быстро учатся и получают от этого удовлетворение» [5, с. 253]. Подавляющее большинство обучающихся воспринимают осознанную грамматику и упражнения только как основу языковых занятий, и ожидают, что все их ошибки будут исправлены «Главный ориентир для участников в данный момент – наставник как источник эмоциональной и информационной поддержки» [3, c. 503-505]. Другой подход, который может использоваться на занятиях, – это обучать ситуативно, предлагая учащимся полезные короткие диалоги, которые удовлетворяют их тягу к изучению и запоминанию языка, но в тоже время дают понятную информацию, с учетом «ресурсов для самообразования» [2, с. 36]. Тематические курсы также обеспечат доступную информацию для учащегося, независимо от того, верит он в подсознательное усвоение или нет. Дело не просто в том, что «чем младше, тем лучше»: дети превосходят взрослых только в долгосрочной перспективе. Представители старшего возраста получают более понятную информацию, и это может быть ключевым фактором их более быстрого первоначального прогресса. Могут быть и другие причины превосходства представителей старшего возраста в скорости приобретения знаний, «служат накопителем знаний и культурных ценностей» [4]. У взрослых есть способы начать говорить раньше, так называемое «преодоление периода молчания», средства, которые не имеют ничего общего с естественным овладением языком, но, тем не менее, могут помочь им участвовать в разговоре и, следовательно, получать понятную информацию. Наличие осознанной грамматики позволяет взрослым произносить формально приемлемые высказывания, используя правила родного языка, хотя использование этого формата не требует понятного ввода данных, что помогает человеку начать разговор заранее, участвовать в разговорах и, таким образом, 223 получать вводимые данные, по крайней мере, некоторые из которых будут понятны. Оба объяснения превосходства в показателях у представителей старшего возраста сводятся к большей способности старшего возраста получать доступную информацию. Таким образом, предполагается, что причинной являются понятные входные данные, а не возраст как таковой. Во-первых, различия в успеваемости младшего и старшего возрастов обусловлены не какими-либо изменениями в овладении языком, а фактором, который, в некотором смысле, является внешним по отношению к возрасту. Во-вторых, это согласуется с утверждением о том, что взрослые они сохраняют способность к естественному овладению языком. Это также допускает возможность того, что некоторые взрослые могут достичь чрезвычайно высокого уровня владения вторым языком, получать большое количество понятной информации при низком уровне владения вторым языком. Излагая взгляд на теорию овладения языком, придерживаемся известных эмпирических данных. Это согласуется с тем, как тысячи людей на протяжении всей истории овладевали вторым языком, и во многих случаях очень хорошо. Они овладевали языком, когда были сосредоточены на чем-то другом, когда получали интересную или необходимую информацию или общались с людьми, с которыми им нравилось общаться. Литература 1. Гаряев П.П. Волновой генетический код. – М.: Издатцентр, 1997. – С. 26. 2. Косимов А.Р. Компетентностный подход в обучении русскому языку. Учебное пособие. – Фергана, 2025. – 36 с. 3. Низамова И.В. Наставничество в социально значимой деятельности. «Наставничество как инструмент повышения качества профессионального образования» // Сборник статей общероссийской научно-практической конференции. Часть 2. – Самара, 2020 – С.503505. 4. Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистических исследований. Под ред. А.П. Евгеньевой. – 4-е изд., стер. – М.: Рус. яз.; Полиграфресурсы, 1999. – 468 с. 5. Стевик 1983. Stevick E. Interpreting and Adapting Lozanov's Philosophy. In: Methods that Work. Oiler J., Richapfl-Amato P. ed. Rowley, MA: Newbury House Publishers, 1983. – C. 115-145.