СИСТЕМНАЯ РАБОТА НАД СВЯЗНЫМ ТЕКСТОМ НАУЧНОГО СТИЛЯ РЕЧИ НА УРОКАХ ПО ГРАММАТИКЕ

288 СИСТЕМНАЯ РАБОТА НАД СВЯЗНЫМ ТЕКСТОМ НАУЧНОГО СТИЛЯ РЕЧИ НА УРОКАХ ПО ГРАММАТИКЕ Е.С. Мезенцева к.ф.н., ст. преподаватель кафедры русского языка и литературы Южно-Казахстанского педагогического университета имени У. Жанибекова Казахстан, Шымкент [email protected] DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.18072144 Аннотация. В статье рассматриваются принципы системной работы над формированием связного текста научного стиля в рамках уроков грамматики. Определяются основные приемы формирования логичности, точности и последовательности высказывания, а также условия эффективного развития навыков стиля у обучающихся. Ключевые слова: научный стиль, системная работа, связность, структура текста, грамматика, языковая компетенция. Связный научный текст является основным компонентом учебной и профессиональной коммуникации, обеспечивающей формирование у обучающихся умений аналитического, логического и аргументированного изложения мыслей. В условиях обновления содержания школьного образования особую актуальность приобретает системная работа над формированием научного письма в рамках школьного курса русского языка, в частности на уроках по грамматике. Именно грамматика выступает тем фундаментом, который обеспечивает овладение структурными и композиционными особенностями научного стиля речи. Целью представленной статьи является рассмотрение методов работы над связным текстом на уроках по грамматике. Нами предпринята попытка определить эффективные педагогические подходы, а также предложить методические рекомендации по организации данного процесса. Уроки грамматики обладают высоким потенциалом для развития связной научной речи, так как позволяют раскрывать функциональные возможности синтаксических конструкций, моделировать логические связи и отрабатывать языковые средства, обеспечивающие связность текста. Знакомство обучающихся со связным текстом происходит в процессе чтения, которое является одним из видов речевой деятельности. На уроках русского языка тренировочное чтение имеет два основных назначения. Оно призвано обеспечить: отработку техники чтения, что представляет собой правильность, беглость и т.д, а также осознание и понимание, обучающимися читаемого текста. Такая задача является основной, поскольку сам процесс 289 чтения служит средством, позволяющим осознать читаемое. Решение задач достигается при чтении вслух и про себя. Чтение про себя не позволяет учителю контролировать речевые действия школьников и не обеспечивает в полной мере формирование навыков правильного, выразительного чтения. Чтение про себя ценно для понимания и осознания того, о чем повествуется в тексте. Благодаря такому чтению у обучающихся есть возможность избежать избыточности в чтении слов, которые мало значат для понимания смысла, а также сосредоточить внимание на смысловом ядре. Такое чтение позволяет быстро находить главную мысль текста, глубоко вникать в ключевые фразы текста, быстро пробегать глазами фразы, содержащие второстепенные подробности. Основной проблемой владения техникой чтения обучающихся, которая оказывает наибольшее влияние при чтении, является затруднение в понимании текста. Повышенное внимание к отработке техники неизбежно пойдет во вред работе по осознанию, анализу и воспроизведению текста. Следовательно, на уроках объяснительного чтения преобладает чтение про себя и особенно после ознакомительного чтения текста учителем. Кроме того, широко распространенно одновременно восприятие учащимися текста на слух и зрительно. Зрительный анализатор, подключаемый во время чтения про себя к слуховому, хорошо помогает учащимся в осмыслении содержания текста. Предлагаемые учителем вопросы и задания по содержанию текста зачастую являются одновременно и репродуктивными, и аналитическими. Объемные речевые реакции обучающихся наблюдаются при ответе на репродуктивные вопросы типа «Расскажите, как…?» и «Расскажите, о чем…?». Однако сама форма вопроса допускает однофразовые и однословные ответы. В таких случаях вопросы заменяют или уточняют «Расскажите подробнее, как…?» и т.д. Репродуктивные вопросы по связному тексту предназначены для того, чтобы стимулировать выборочный пересказ текста. Для такого вида работы подбираются те отрывки, которые наиболее информативны и значимы для понимания смысла текста. В процессе краткого пересказа содержания текста у обучающихся вырабатывается умение самостоятельно выделять в каждом отрывке наиболее существенные суждения. Обучающиеся делят текст на части и находят в каждой основную информацию. Для отражения в обобщенной форме основных моментов содержания текста, помогают краткие планы пересказа. Работа над новыми словами на уроках русского языка имеет большое значение. Очень результативно сочетать этот вид работы с развитием речи, 290 формированием грамматических навыков. Словарная работа в 5-6 классах проводится по нескольким направлениям. Путем упражнений по употреблению в предложениях слов лексического минимума, которые в дальнейшем употребляются в речи обучающихся. Выполнением лексических заданий по связному тексту [3]. При работе с лексико-грамматическими или лексическими упражнениями по параллельной грамматической теме. При выполнении учебно-творческих работ. Хочется отметить, что словарная работа имеет самостоятельный характер только при выполнении упражнений по употреблению в предложениях слов лексического минимума. В остальных трех она в большей мере подчинена основному виду работы: анализу текста, отработке грамматических навыков или развитию связной (устной или письменной) речи учащихся. Из вышесказанного можно отметить, что анализ и воспроизведение связного текста является главной особенностью коммуникативнообусловленных уроков. Поэтому словарная работа, которая проводится на базе текста занимает большой объем времени на уроке. При этом связь лексических упражнений с работой над текстом проявляется двояко. Отработка навыков употребления словарных единиц проводится без специальных заданий в процессе анализа и воспроизведения текста. Для этого очень важно обеспечить насыщенность текста словами, предназначенными для усвоения на данных уроках. Для достижения этой цели нередко приходится подвергать тексты легкой лексической обработке: заменять, не искажая смысла высказывания и тем более всего текста в целом, отдельные слова или словосочетания синонимами, которые должны в соответствии с лексическим минимумом вводится в речь учащихся. Например, использовать в тексте глаголы: беседовать – вместо разговаривать, вернуться – вместо – возвратиться, встать – вместо – подняться, заболеть – вместо – захворать, извинить – вместо – простить и т.д. По тексту даются дополнительные словарные задания, которые направлены на синонимические замены, определение различных значений многозначных слов и т.д. Синонимические замены не должны приводить к искажению смысла высказываний автора текста; определяемые при выполнении задания многозначного слова должны быть известны учащимся по предшествующим урокам. Словарная работа в значительной мере связана с усвоением явлений грамматики. В 5-6 классах идет активный процесс овладения грамматическим строем русского языка [1]. В соответствии с типовой программой в 5-6 классах курс русского языка фактически распадается на два микрокурса. Один 291 предусматривает развитие речи учащихся на базе связных текстов по неязыковой теме. Другой направлен на активизацию словоформ, конструкций и других единиц языка по параллельной грамматической теме. Относительная стабильность грамматического микрокурса затрудняет установление связи его с другими компонентами курса и отдельных уроков, и прежде всего чтением, анализом и воспроизведением связных текстов. Между тем установление такой связи необходимо для достижения основной цели курса русского языка – общаться на русском языке в различных жизненных ситуациях. Комплексная работа с текстом, которая предполагает его чтение, ответы на вопросы по его содержанию, его пересказ, вырабатывают у обучающихся коммуникативные умения в их связной речи и одновременно, отрабатываются навыки употребления различных грамматических форм и конструкций. Грамматические задания по речевому материалу текста могут быть как аналитическими, так и конструктивными. Аналитические задания даются как по пройденному ранее грамматическому материалу, так и по-новому. Овладение учебно-научной речью требует умения действовать в следующих ситуациях: определение предмета речи; введение терминов; принадлежность предмета классу; строение (структура) предмета и т.д. Принципиально внимание не только к языковым особенностям какого-либо стиля, но и к мыслительным моделям и законам выражения мысли в представленном тексте. Поэтому актуальна работа по обучению разновидностям учебного сообщения, в основе которого лежит анализ, обобщение, группировка, рассуждение по методу дедукции или индукции. Как отмечает О.А. Стычева, при оценке качества ученических текстов в жанрах научного стиля необходимо учитывать наличие теоретического положения (тезиса, определения, правила), доказательной части в виде примеров и пояснения [2]. Все это определяет и характер упражнений, направленных на овладение научным стилем речи. Результативным будет применение следующих методов работы над связным научным текстом на уроках грамматики. 1. Метод грамматико-стилистического моделирования. Ученикам предлагаются научные фрагменты, которые нужно перестроить, применяя определенные грамматические конструкции (причастные обороты, сложноподчиненные предложения, терминологическая лексика). 2. Метод трансформации. Учащиеся должны преобразовать текст: переписывают разговорный фрагмент в научный, уточняют терминологию, устраняют логические разрывы, выстраивая корректный научный стиль. 292 3.Метод редактирования. Представляются тексты с ошибками в логике, грамматике и стиле, обучающиеся редактируют их, исправляя нарушения связности и норм научного стиля. 4. Метод сравнительного анализа. Сопоставление текстов разных стилей, выделение признаков научного стиля. Итак, из вышесказанного можно прийти к заключению, что системная работа над формированием связного научного текста на уроках грамматики позволяет комплексно развивать языковую компетенцию обучающихся. Опора на грамматические средства связи, логико-смысловую структуру и норму научного стиля способствует осознанному использованию языковых ресурсов. Последовательное внедрение методических приемов повышает качество письменной речи, формирует умение строить аргументированные, точные и логически выстроенные высказывания, что является важным условием успешной учебной и профессиональной коммуникации. Литература 1. Власенков А.В. Общие вопросы методики русского языка в средней школе – Москва, 2010. – 195 с. 2. Стычева О.А. Методика школьного курса русского языка. – МЦНПИ, 2013 – 167с. https://www.litres.ru/book/olga-stycheva/metodika-shkolnogo-kursa-russkogo-yazyka8268161/chitat-onlayn. 3. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – Москва, 2005. – 414 с.