Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff (?)

Breinbauer, Ines M. Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff (?) Pädagogische Korrespondenz 35 (2022) 66, S. 65-88 Quellenangabe/ Reference: Breinbauer, Ines M.: Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff (?) - In: Pädagogische Korrespondenz 35 (2022) 66, S. 65-88 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-332117 - DOI: 10.25656/01:33211; 10.3224/paek.v35i2.04 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-332117 https://doi.org/10.25656/01:33211 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. 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Anmerkungen zum Aufsatz von Herwig Blankertz aus dem Jahre 1972 fünfzig Jahre später Herwig Blankertz Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen – das Ende der gymnasialen Oberstufe und der Berufsschulen AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG Grischa Stieber Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik. Reflexionen zu dem normativen Leitziel einer ‚inklusiven Gesellschaft‘ SALZBURGER SYMPOSION I Ines M. Breinbauer Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff (?) SALZBURGER SYMPOSION II Martina Lütke-Harmann Kritik als Kunstkritik – Fluchtlinien ästhetischer Bildung Pädagogische 66_2022 Verlag Barbara Budrich Pädagogische Korrespondenz 66_2022 UmschlagPK_66_2022.indd 1UmschlagPK_66_2022.indd 1 17.01.23 18:0017.01.23 18:00 IMPRESSUM Pädagogische Korrespondenz. Zeitschrift für kritische Zeitdiagnose in Pädagogik und Gesellschaft Jg. 35, Heft 66 (2/2022) | ISSN: 0933-6389 | ISSN Online: 2196-1425 HERAUSGEBER*INNEN UND REDAKTION: Karl-Heinz Dammer (Heidelberg), Sieglinde Jornitz (Frankfurt/Main), Sascha Kabel (Flensburg), Marion Pollmanns (Flensburg) WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT: Peter Euler (Darmstadt), Andreas Gruschka (Frankfurt/Main), Bernd Hackl (Wien), Andrea Liesner (Hamburg), Andreas Wernet (Hannover), Antonio Zuin (São Carlos, Brasilien) REDAKTIONSADRESSE: Dr. Sieglinde Jornitz, DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Rostocker Straße 6, 60323 Frankfurt am Main, [email protected] Manuskripte werden als Word-Datei an Sieglinde Jornitz ([email protected]) oder Marion Pollmanns ([email protected]) erbeten und durchlaufen ein Begutachtungsverfahren. ERSCHEINEN UND BEZUGSBEDINGUNGEN: Die Zeitschrift erscheint 2 x jährlich mit einem Jahresumfang von rd. 200 Seiten (Print und Online). 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Breinbauer Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff (?) 65 SALZBURGER SYMPOSION II Martina Lütke-Harmann Kritik als Kunstkritik – Fluchtlinien ästhetischer Bildung 89 PÄK_66_V1.indd 1PÄK_66_V1.indd 1 12.01.2023 15:54:2712.01.2023 15:54:27 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022, S. 65 – 88 SALZBURGER SYMPOSION I Ines M. Breinbauer Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff (?)1 I Die Suche nach Orten – ein sinnvolles (= zu Erkenntnisgewinn führendes) Unternehmen? Jörg Ruhloff muss man den Älteren unter den Anwesenden nicht vorstellen. Er war viele Jahre lang primus oder primus inter pares dieses Symposiums, Leitfigur und für viele ein Grund zur Teilnahme. So schmerzlich wir ihn in dieser Runde vermissen, so angemessen ist es, an seine Leistungen für die wissenschaftliche Pädagogik zu erinnern. Als mich Andreas Dörpinghaus (noch vor Carsten Bünger) vor zwei Jahren eingeladen hat „etwas zu Ruhloff zu sagen, kenntnisreich, klug und würdigend“, hat er die Erwartung geäußert, ich könnte „seine prinzipienwissenschaftlichen Wurzeln, seine Verbundenheit mit Heitger, seine biografische Emanzipation zum problematischen Vernunftgebrauch sowie die vielen skeptischen Einsätze“ umfassend würdigen. Eine so umfassende Würdigung schien ihm auch deshalb wichtig, weil, so Dörpinghaus, in Salzburg mittlerweile auch viele junge Kolleg*innen seien, die von Jörg Ruhloff gar keine lebendige Kenntnis hätten. Was ich erzähle, ist also für manche eine vertraute Erinnerung, für manch andere vielleicht doch anregend und neu. Ich zitiere diese umfassenden Erwartungen, – weil ich ihnen nicht entsprechen kann. Ich nehme nur das auf, was Dörpinghaus „biografische Emanzipation zum problematischen Vernunftgebrauch“ nennt. Und ich nehme mit meiner Fragestellung nach „Orten des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff“ die im Titel des Symposiums („Zum Ort pädagogischer Skepsis“) nahe gelegte Perspektive auf. Das Fragezeichen im Titel allerdings soll die Aufmerksamkeit dafür wach halten, dass es durchaus fraglich ist, ob Jörg Ruhloff eine Freude damit hätte, seine Arbeit diesem Gesichtspunkt unterworfen zu sehen. Das Fragezeichen im Titel gilt aber auch der Wendung vom problematisierenden Vernunftgebrauch. Liege ich überhaupt richtig mit der Annahme, dass dies der für ihn charakteristische Zugang ist, während die Rede vom transzendentalkritisch-skeptischen Einsatz2 eher bei Wolfgang Fischer (z.B. 1989, der 1 Der Vortragsstil wird beibehalten. 2 Einsatz als Einstieg in etwas sich schon Vollziehendes. https://doi.org/10.3224/paek.v35i2.04 PÄK_66_V1.indd 65PÄK_66_V1.indd 65 12.01.2023 15:54:3112.01.2023 15:54:31 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Ines M. Breinbauer66 sogen. „Unterwegs-Band“) bzw. bei Jörg Ruhloff (nur) in hinführenden (z.B. Ruhloff 2003) oder resümierenden (z.B. Ruhloff 1999) Darstellungen anzutreffen ist? Und wie ist der Stellenwert der Widerstreits-Thematik einzuschätzen, die Ruhloff offensichtlich ab den 1990er Jahren so beschäftigt hat, dass er im Widerstreit sogar „eine architektonische Konstante im Aufbau der Pädagogik“ (Ruhloff 1993a) vermutet hat? Für einen kontingenzbewussten Autor eine überraschende Formulierung, die sich dem Verdacht der Rückkehr zu Prinzipien aussetzt. Tatsächlich wird diese „Konstante“ an bestimmten historischen Orten aufgewiesen; dazu kommen wir noch. In einigen Beiträgen treten die Thematik des Widerstreits und der Postmoderne auch im gleichen Atemzug mit dem problematischen Vernunftgebrauch auf (vgl. Ruhloff 1993b, 1993c). Mein Vortrag nimmt also den Weg, diese beiden Unsicherheiten aufzuarbeiten, d.h. zuerst meiner Erinnerung an Ruhloffs Reserviertheit gegenüber der Idee einer möglichen pädagogischen Topologie nachzugehen, und dann der möglichen Abgrenzung von Skepsis, Widerstreit und problematisierendem Vernunftgebrauch. In der Folge werden charakteristische Orte des Einsatzes des problematisierenden Vernunftgebrauchs aufgesucht. Die Frage nach dem „Nutzen“ einer solchen Themenstellung begleitet meine Arbeit. Zweifelsfrei besteht er darin, dass an zentrale Argumentationsgänge und Einsichten von Jörg Ruhloff wieder erinnert wird. Im besten Falle lässt sich abschließend Genaueres und Charakteristisches über die Örtlichkeiten des problematisierenden Vernunftgebrauchs sagen. Man sollte allerdings auch nicht auf die Frage vergessen, ob nicht hinter den positiv aufzuweisenden Orten auch prekäre (opake) Orte aufzufinden sind. Wolfgang Fischer sagt schon im Unterwegs-Band (1989, S. 35), dass sich Skepsis „an das historisch und aktuell Gegebene, das als pädagogisch oder pädagogisch relevant Ausgewiesene (hält), um es […] aus seinen ans Licht des Wissens zu bringenden Prämissen zu verstehen und um es an ihnen immanent zu kritisieren“. Das bedeutet zugleich, dass sich Skepsis und Kritik auf das Feld des zu Kritisierenden begeben müssen, wie es z.B. Ruhloff in seinem Ungelösten Normproblem (1979) unnachahmlich vorexerziert hat. Dann aber kann man weiterfragen, „wo die die Kritik konstituierende Differenz ihren Ort hat“, wenn der Kritiker sich wirklich ganz auf das Feld des Kritikablen begibt, wie Nehles (1994, S. 134) im Diskussionsbericht zum Colloquium Paedagogicum festhält. Käte Meyer-Drawe hat vor Jahren mit dieser Frage zu bedenken gegeben, dass in der hermeneutischen Askese und Sorgfalt des Herausarbeitens der Argumente die Gefahr liegt, sich anstecken zu lassen und als Kritik nicht mehr aus den Verstrickungen mit dem Gegenstand herauszukommen. Ihre Frage war: Wie können aus der Immanenz des Wissensfeldes die nicht bedachten Prämissen auffallen (vgl. Meyer-Drawe 1994, S. 73f.)3?! 3 In ähnlicher Weise hat Klaus Schaller (1988) in der Festschrift zum 61. Geburtstag von Wolfgang Fischer die Frage gestellt, ob nicht der „Primat der Vernunft“ selber ein Indiz metaphysischer Reste ist. PÄK_66_V1.indd 66PÄK_66_V1.indd 66 12.01.2023 15:54:3112.01.2023 15:54:31 Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 67 II Zur Fraglichkeit von Örtern in pädagogischen Argumentationszusammenhängen Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs aufzusuchen trägt also die Gefahr in sich zu vergessen, dass – um es kurz zu sagen – der problematisierende Vernunftgebrauch seinerseits von Prämissen geleitet ist, die in den Schatten der erfolgreichen Identifikation von Orten geraten könnten. Der problematisierende Vernunftgebrauch selbst ist dieser Gefahr bzw. der Möglichkeit, sie nicht als Gefahr zu identifizieren, jederzeit eingedenk. Ich kann dieser Frage in diesem Zusammenhang nicht nachgehen, wie ich auch leider in keiner Weise den heutigen Diskussionskontext einbeziehen kann (vgl. Kubac 2007, 2013; einzelne Beiträge in Thompson/ Schenk 2017 oder in Thompson/ Brinkmann/ Rieger-Ladich 2021). Wenn das Thema dem Werk von Jörg Ruhloff gerecht werden will, wird man auch die Frage stellen müssen, ob denn der Raum oder Ort jemals eine für ihn relevante Analysekategorie war, – zumal dann, wenn es auf die Gültigkeit und Tragfähigkeit von Argumenten ankommt? Manche werden sich vielleicht noch daran erinnern, dass Ruhloff 2004 in einem der Bände, die Andreas Dörpinghaus und Karl Helmer in jenen Jahren zur Theorie der Argumentation in der Pädagogik herausgegeben haben, die Frage gestellt hat, ob denn das Argumentieren mittels Topik verbessert werden könne. Er hat dafür den Vergleich gefunden, es besage nichts für die Triftigkeit des Arguments, „ob jemandem die Nudeln in Florenz, Peking oder Glasgow nicht schmecken, weil sie zu weich gekocht, nicht al dente geraten sind“ (Ruhloff 2004a, S. 212). Wird damit nicht der Frage nach dem Ort ihre Relevanz in Geltungsfragen schlichtweg abgesprochen? Macht es dann überhaupt einen Sinn, diese Frage dennoch weiter zu verfolgen? Im Übrigen hat die Studie von Ruhloff einige Jahre später in der schmalen Festschrift zu seinem 70. Geburtstag eine kleine Replik durch Jutta Breithausen erfahren. Sie setzt just bei der Fraglichkeit des so anschaulichen Spaghetti-Vergleichs ein, und gibt zu bedenken, dass es oft innerhalb ein und derselben Tischgemeinschaft strittig sei, wann die Spaghetti tatsächlich ‚auf den Punkt‘ gekocht sind (vgl. Breithausen 2010, S. 37). Ihr bedenkenswerter Einwand richtet sich nicht, wie man spontan meinen könnte, gegen das vielleicht doch nicht so eindeutige Al dente-Kriterium, sondern gegen die Marginalisierung eines „metaphorischen Verständnisses von ‚Ort‘, welches anscheinend nicht zu einer rationalen und systematischen Bestimmung von Argumenten und Argumentationsgängen beiträgt“ (ebd., S. 38). In der Tat spricht Ruhloff zwar die Unterscheidung von metaphorischer und nicht-metaphorischer Rede von ‚Ort‘ an, klammert aber den nicht-metaphorischen Sinn aus. „Die Rede von einem ‚Topos‘, einem Ort oder Sitz von Argumenten“, heißt es bei ihm (2004a, S. 211), sei in der Regel metaphorisch. Aber in einem nicht metaphorischen Sinne hätten „Argumente keinen Sitz oder Ort, PÄK_66_V1.indd 67PÄK_66_V1.indd 67 12.01.2023 15:54:3112.01.2023 15:54:31 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Ines M. Breinbauer68 keine Stelle im Raum“ (ebd., S. 212). Vielmehr seien sie sinnvoll oder mehr oder weniger triftig in einem logisch-grammatischen Zusammenhang. Entsprechendes gelte für Argumente aller Art, „d.h. für die logische Grammatik des Begriffs ‚Argument‘“ (ebd.). Metaphern, so überlegt Ruhloff weiter, seien eben manchmal erschließend, manchmal auch verführerisch, und es frage sich, auf welche Seite die metaphorische Rede von einer ‚Topologie von Argumenten’ gehöre, „– zur Erschließung oder zur Verführung? Welches Bild, welche Vorstellung liegt der Idee einer Argumentations-Topologie zugrunde, wenn nicht-metaphorisch eher eine Argumentations-Topographie nahe liegt?“ (ebd.) Da sind nun zwei wichtige Unterscheidungen angesprochen. Die erste: Sprechen wir, spricht der Titel des Symposiums, von einer Topologie oder einer Topographie, d.h. wird ein geschlossener logischer Raum angenommen, in dem jedes Argument seinen bestimmten Ort hat und sein Verhältnis zu anderen Stellen des Raumes benannt werden kann, wie es bei einer Systematik4 der Fall ist, „in der eine Argument-Stelle die andere ‚logisch fordert‘ und alle Stellen zusammen genommen den (jeweiligen) logischen Raum erfüllen“ (ebd., S. 213). Oder bescheiden wir uns mit einer Topographie, ja, müssen uns mit einer solchen bescheiden, d.h. mit einer „empirisch-hermeneutischen Beschreibung und […] pragmatische(n) Klassifizierung von Argumenten für unterschiedliche, unter anderem für wissenschaftliche Zwecke“ (ebd.)? „Sie verbleibt auf dem Niveau, den Stoff, an welches sich alles eigene Schaffen immer anschließen muß, […] zu sammeln‘“ (ebd.), zitiert Ruhloff aus dem Königsberger Schulplan des Wilhelm von Humboldt. Die zweite Unterscheidung bezieht sich auf jene zwischen metaphorischer und nicht-metaphorischer Rede von Orten. Inwiefern ist auch der metaphorischen Rede Aufmerksamkeit zu widmen, wie es die Replik von Breithausen (2010) nahe legt? Auch das kann hier leider nicht weiter verfolgt werden. Ruhloff widerspricht in seinem Beitrag implizit der These der Herausgeber des Bandes Topik und Argumentation (2004). Diese vertreten im Vorwort recht ungeschützt die These Denken brauche topische Orientierungen (Dörpinghaus/ Helmer 2004, S. 7). Ruhloff hingegen würde sagen, Denken oder vielmehr „das Hervorbringen von Argumenten hat einen Anlass oder genauer: Zur Grammatik des begrifflichen Sprachspiels ‚Argumentation‘ gehört der Bedeutungszug des ‚Anlasses‘“ (Ruhloff 2004a, S. 214). Anlässe aber seien gegeben – oder nicht gegeben, würden wahrgenommen – oder eben nicht. Aber „sie fügen sich nicht in eine vorgreifend zu entwerfende Ordnung“ (ebd.), – was nicht bedeutet, dass sie deshalb beliebig oder zufällig sind. Er widerspricht damit auch der Annahme (der Herausgeber), theoretische Pädagogik finde im „topischen Denken ein mögliches Muster der Ordnung ihres wissenschaftlichen Wissens und eine theoretisch valente Methode, Argumente zu formieren und zu explizieren“ (Dörpinghaus/ Helmer 2004, S. 7). 4 Man fühlt sich an Petzelts Systematische Pädagogik erinnert, oder an jene von Marian Heitger oder Theodor Ballauff. PÄK_66_V1.indd 68PÄK_66_V1.indd 68 12.01.2023 15:54:3112.01.2023 15:54:31 Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 69 Wenn ich mich anschicke, Orte (des Einsatzes) des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Ruhloff aufzusuchen, steht also durchaus in Frage, „ob aus der Sammlung von Argumentationsörtern Erkenntnis erweiternde oder nur mehr Erkenntnisse nutzende und Fall-bezogen variierende ‚Argumente‘ bzw. ‚Schlüsse‚ gewonnen werden können“ (Ruhloff 2004, S. 212). Sicher darf nicht erwartet werden, dass für den Einsatz des problematisierenden Vernunftgebrauchs ein „mögliches Muster der Ordnung“ gefunden werden kann. Nimmt man die Unterscheidung einer metaphorischen von einer nicht-metaphorischen Rede von Örtern auf, muss durchaus eingeräumt werden, dass Ortsmetaphern (auch in der Pädagogik) eine lange Tradition haben, nicht als Argumente, aber als recht nachhaltige Veranschaulichungen, auch mit einigem didaktischen Wert. Bekannt ist, dass schon in der frühen Neuzeit (Raum-) Metaphern eine Rolle im wissenschaftlichen Diskurs spielen, dass Begriffe wie Labyrinth, Weg, Licht oder Dunkelheit genützt wurden, um durch sie Gedanken zum Wissen, Lernen oder der Wissenschaft auszudrücken. Raummetaphern sind in der Pädagogik nichts Ungewöhnliches, – aber sie werden doch mit sehr konträren Bedeutungen belegt, wenn man an die Rede vom Labyrinth bei Comenius (Das Labyrinth der Welt und das Paradies des Herzens, 1613) oder von einer Landkarte oder dem Grundriss einer wohlgebauten Stadt bei Herbart (Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet, 1806) denkt. Wenn Metaphern eine gedankenleitende Wirkung haben, dann mögen sie rhetorisch klug eingesetzt werden können, – verunklären aber den analytischen Blick5. Bekannt ist auch die recht anschauliche Unterscheidung, die Kant in der Transzendentalen Methodenlehre bezüglich des Skeptizismus vornimmt: „So ist der Skeptizism ein Ruheplatz für die menschliche Vernunft, da sie sich über ihre dogmatische Wanderung besinnen und den Entwurf von der Gegend machen kann, wo sie sich befindet, um ihren Weg fernerhin mit mehrerer Sicherheit wählen zu können, aber nicht ein Wohnplatz zum beständigen Aufenthalte; denn dieser kann nur in einer völligen Gewißheit angetroffen werden, es sei nun der Erkenntnis der Gegenstände selbst, oder der Grenzen, innerhalb denen alle unsere Erkenntnis von Gegenständen eingeschlossen ist.“ (Kant 1974, S. 646f.; A 761) 5 Ich verweise nur auf die reichhaltige Literatur zu Metaphorologie, die v.a. durch Hans Blumenberg (1960) angeregt wurde. Blumenberg untersucht, wo Metaphern kein bloßer Redeschmuck, sondern konstitutive Bestandteile des Denkens sind und als Spezialfall von Unbegrifflichkeit die Probleme der Undarstellbarkeit/Unsagbarkeit bewusst halten. Für die Pädagogik hat u.a. Roland Reichenbach bei verschiedenen Gelegenheiten, z.B. in seiner Züricher Antrittsvorlesung, auf das Suggestive aller Metaphorik hingewiesen, das immer irre führe: „Und so sind Kinder eben keine Pflanzen, Lehrpersonen keine Gärtnerinnen, und die Schule ist keine Polis, so wie sie auch keine embryonale Gesellschaft ist; diese und viele andere pädagogisch relevante und vielleicht auch zu begrüßende Bilder als Bilder zu erkennen, ist bedeutsamer Teil auch pädagogischer Bildung.“ (Reichenbach 2014, S. 235). Vgl. auch Drerup (2016). PÄK_66_V1.indd 69PÄK_66_V1.indd 69 12.01.2023 15:54:3112.01.2023 15:54:31 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Ines M. Breinbauer76 transzendentalkritisch-skeptischen Einsatz fungiert die Vernunft im problematisierenden Gebrauch „als das Vermögen, am Leitfaden der Legitimitätsfrage [die sie mit dem transzendentalkritisch-skeptischen Einsatz gemein hat, IMB] über Grenzen hinauszusehen und, ohne Gewißheit einer absoluten Legitimität, Grenzverschiebungen in Gestalt neuer Deutungen zu wagen“ (ebd.). Für eine Neufassung des Bildungsbegriffes bedeutet das z.B., dass Bildung als „Verwicklung in die Prüfung von Legitimitätsansprüchen“ (ebd.) verstanden wird und auf diese Weise neue Blickweisen und Praktiken eröffnet werden, die ihrerseits bloß als vorläufige gelten können. „Das Bildungspostulat steht für das Ansinnen, die eigenen Lebensvollzüge, die im ersten Anheben nicht bereits vernunftgeleitet sind, in die Grenzen der Frage zurückzunehmen, welche bedingte Berechtigung ihnen zukommt, falls ihnen Berechtigung zuzubilligen ist. Es steht zugleich für die Zumutung, den unmittelbaren Verbindlichkeitscharakter dessen, was uns als factum brutum umstellt und als Sozialisation inkorporiert ist, zeitweilig außer Geltung und der Reflexion auf seine Gründe, fragwürdigen Bedingungen und damit möglicher Veränderung oder Tilgung auszusetzen.“ (ebd.) Ich komme zur zweiten Frage: Wonach fragt, wer nach Orten des problematisierenden Vernunftgebrauchs fragt? Schon Wolfgang Fischer hat die radikal skeptische Wissensform als universelle, zugleich aber als hochspezialisierte Methode der Legitimitätsanalyse und -kritik pädagogischer Aussagen, Einstellungen, Institutionen und Tätigkeiten verstanden. Mit derselben Universalität kann man grundsätzlich auch problematisierenden Vernunftgebrauch ansetzen, – dann wäre mein Thema zu Ende. Er lässt sich aber bei Jörg Ruhloff besonders dort nachweisen, wo es um die „Substanz der Pädagogik“ geht. Bei seinem Vortrag aus Anlass des vierzigjährigen Jubiläums des Salzburger Symposiums im Jahr 2005 hat Jörg Ruhloff Substanzbegriff und Funktionsbegriff unterschieden und für die Gegenwart einen Verlust an bzw. die Verdrängung von Substanz (vgl. Ruhloff 2005, S. 383) beklagt. Zugespitzt formuliert: „Während die Funktion der Erziehungswissenschaft stabilisiert wird, schwindet, verdünnt sich, verwandelt sich zumindest die pädagogische Substanz.“ (ebd., S. 384) Er meint mit letzterer „die gegenstandstheoretische Frage nach der spezifischen Aufgabe von Erziehung und Bildung sowie deren Voraussetzungen und Realisierungsbedingungen“ (ebd., S. 383). Würde angenommen, dass die Substanz der Pädagogik dem praktischen Vernunftgebrauch entspringe, dann ziele diese Frage auf die mögliche bessere Verfassung des Menschen als die mit der Geburt gegebene und die Wege, dorthin durch Lernen, Erziehung, Unterricht und Bildung zu gelangen (vgl. ebd., S. 386). In der Folge liefe das theoretisch-pädagogische Grundproblem auf die Frage zu, „was als das Bessere mit hinreichenden Gründen PÄK_66_V1.indd 76PÄK_66_V1.indd 76 12.01.2023 15:54:3112.01.2023 15:54:31 Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 77 ausgewiesen werden kann“ (ebd., S. 387). „Das Bessere verweist auf einen Begriff von möglicher Vollkommenheit, d.h. mit Kant: auf eine Idee.“ (ebd.) Das aber führe zu einem „heiklen Punkt beim Durchdenken der Substanz von praktisch-vernünftigen Entwürfen der Pädagogik“ (ebd., S. 388), nämlich zu dem „Problem der Unbedingtheit praktisch-vernünftiger Wahrheitsansprüche“ und einem Rückfall in metaphysische „Vollkommenheitsoder Vervollkommnungsunterstellung“ (ebd.). Wenn in der Logik der skeptischen Programmatik vor allem „positives Wissen über pädagogische Wissensund Begründungsmängel“ (S.389) erbracht werde, so ließe sich in der Konsequenz „als ars longa der Aufbau eines corpus pädagogischen Wissens vorstellen. In ihm wären die geschichtlichen Versuche pädagogischer Konzepte verzeichnet, und zwar im Hinblick auf ihre denk-relativen bzw. präsuppositions-relativen Sätze und die daran hängenden Einschränkungen unbedingter Verbindlichkeit […]. Der praktisch-vernünftige Sinn eines solchen corpus ginge allerdings nicht in der Rezeption des Wissens auf, das in ihm versammelt ist, sondern bestünde vor allem in der Resonanz des Denkens auf dem geschichtlich erreichten Problemniveau, das in einem derart differenzierten Bewusstsein des Nichtwissens um das, was unbedingt wahr ist, zum Ausdruck kommt.“ (ebd., S. 389) Ich nehme die Stichworte „geschichtliche Versuche pädagogischer Konzepte“ im Hinblick auf ihre denk-relativen bzw. präsuppositions-relativen Sätze, und „Resonanz des Denkens auf dem geschichtlich erreichten Problemniveau“ auf, und verstehe diese als zentrale Hinweise auf Orte des Einsatzes des problematisierenden Vernunftgebrauchs. In der Geschichte anzutreffende Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs/ des Widerstreits In mindestens zwei Beiträgen ruft Ruhloff „Umbruchsphasen der Vernunftgeschichte“ in Erinnerung (Ruhloff 1993d, S. 100), die – ähnlich wie die Gegenwart – durch „Ungewißheit über die Reichweite und Aussagekraft der Vernunft“ (ebd.) gekennzeichnet waren, bzw. genauer: durch „aufgrund von Vernunftanstrengungen zutage tretende Verunsicherung der Vernunft und dementsprechend vernünftig begründeter Erziehungskonzepte“ (ebd.). In dem einen Beitrag Traditionen der Postmoderne in Antike und Renaissance (1992) wird der Aufweis solcher Umbruchsphasen in die Diskussion und Klärung des Begriffes „Postmodern“ eingebettet, in dem etwas früher erschienenen in die Widerstreitthematik (1991). In beiden Fällen geht es, wie schon in einem früheren Aufsatz Widerstreitende statt harmonische Bildung (1990), um die Frage nach „Pluralität in Neuzeit und Moderne“ (1993c, S. 43) und um die Rechtfertigung von Pluralität als Erscheinung innerhalb der Moderne. Ruhloff tritt dafür ein, dem modernen Modus der Bewältigung des Differenten durch Einheitsreduktion die Stirn zu bieten und ihn durch den postmodernen der Bewegung im Differenten durch Austragung von Widerstreit zu ersetzen (ebd., S. 53). Dabei PÄK_66_V1.indd 77PÄK_66_V1.indd 77 12.01.2023 15:54:3112.01.2023 15:54:31 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Ines M. Breinbauer78 versteht er – nicht ganz mit Lyotard, sondern Bedenken von Wolfgang Welsch berücksichtigend – „Widerstreit als die Prüfung, in der das spezifische Gewicht, die spezifische Härte von Sachverhalten und menschlichen Verhältnissen zum Vorschein kommen können, ohne dass für die Prüfung geeichte Skalen zur Verfügung stünden. Die Prüfung vollzieht sich vor allem als Explikation der Eigenlogik heterogener Diskursarten und -gattungen, so dass deren topisch und temporär fungierende Prinzipien, also beispielsweise die immanenten Bedingungen der Geltung ästhetischen, politischen, mathematischen Erfahrens und Urteilens festgehalten werden und das Überwechseln von einen in den anderen sprachlogischen Kompetenzbereich als Rätsel erscheinen kann, während das alltägliche Dahinleben in Selbstverständlichkeiten und Umgangssprache die Übergänge und damit die Probleme verdeckt.“ (ebd.) Besonders nachdrücklich wird in dem Beitrag aus 1991 Widerstreit als architektonische Konstante im Aufbau der Pädagogik geltend gemacht. Der Beitrag wird mit einer klaren These eröffnet, die ihren irritierenden dogmatischen Charakter erst im Laufe der anschließend entfalteten Begründung verliert. Die These lautet: „Die pädagogische Aufgabe schließt einen unauflöslichen Widerstreit ein, der das Gelingen aller Versuche, eine homogene pädagogische Theorie oder Wissenschaft aufzubauen, ebenso vereitelt wie eine homogene Erziehungsund Bildungspraxis.“ (Ruhloff 1993a, S. 81) Sinnentsprechend heißt es im Beitrag aus 1992 (Traditionen der Postmoderne in Antike und Renaissance): „Auf der Basis und im Sichtfeld von begrifflich-kategorialen und methodischen Hypothesen lassen sich pädagogische Phänomene zwar ansatz-spezifisch korrekt identifizieren, korrelieren, problematisieren; aber die Beweisunterlagen entziehen sich einer abschließenden Sicherung (Ruhloff 1991).“ (Ruhloff 1993b, S. 99) Während die These vom Widerstreit als architektonischer Konstante (1991) an neun für das Aufkommen/die Entdeckung und das Praktizieren des Widerstreits in der Geschichte der Disziplin exemplarischen Orten belegt wird, konzentriert sich der Beitrag aus 1992 darauf, die Einführung des problematischen Vernunftgebrauchs in der Antike und in der Renaissance nachzuweisen. Die Sophistik wird geradezu als eine „Tradition der Postmoderne“ bezeichnet, „weil sie das Problem des Widerstreits erstmals auf eine rationale Weise exponierte, es damit in den Immanenzraum der menschlichen Vernunft verlagerte und so die bereits in der vorsokratischen Philosophie erreichte transzendentale Frage nach deren Möglichkeiten und Grenzen verschärfte“ (Ruhloff 1993b, S. 102). Protagoras als „der erste und berühmteste der Sophisten“ (ebd.) wird als Beispiel für „antilogisches“ Vorgehen herangezogen, d.h. die Herausforderung, eine Sache unter zwei entgegengesetzten Gesichtspunkten beurteilen zu lernen. Damit wird entgegen der traditionellen Paideia, die auf das Überliefern eines fest umrissenen Kulturbestandes abhebt und für das Leben unter den Verhältnissen der Polis ertüchtigt, mit der Einführung des Fragens und Prüfens von Sachverhalten aus verschiedenen GesichtsPÄK_66_V1.indd 78PÄK_66_V1.indd 78 12.01.2023 15:54:3112.01.2023 15:54:31 Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 79 punkten eine grundsätzlich neue Aufgabe eingeführt, die gegenüber der alten einen Bruch darstellt. Gorgias wird hervorgehoben als erster, der die Uneinigkeit der Vernunft mit sich selbst, über den Fall negativer, das Seiende abstreitender Behauptungen (vgl. Parmenides) auf den Fall positiver, Seiendes versichernder Behauptungen, ausgedehnt und damit den affirmativen Modus des Denkens als allgemein vernünftiges Vorgehen desavouiert habe (vgl. ebd., S. 104). Ruhloff diskutiert die auf der Basis der Entdeckung des problematischen (statt affirmativen) Rationalitätsmodus möglichen Fassungen der Bildungsaufgabe: Sie sei denkbar als rhetorische Bildungsform, die auf den kunstgerechten argumentativen Umgang mit dem wahrscheinlich Gültigen zum Zwecke der Herbeiführung pragmatischer Antworten auf praktische Fragen abhebe, oder als sokratische, deren leitende Idee es sei, die faktischen, immer wieder auftretenden dogmatisch-apodiktischen Vernunftanmaßungen von Fall zu Fall ihrer Bodenlosigkeit überführen zu können, wenn sie schon nicht generell zu tilgen seien (vgl. ebd., S. 106). Erst nach einer Pause von rund achthundert Jahren sei es zu einer Wiederaufnahme und Umdeutung problematischen Vernunftgebrauchs gekommen, nämlich in der Renaissance. Diese Pause verdanke sich einem „theologischen Regiment“ (ebd., S.107), „unter dem sich der Vernunftgebrauch im Herrschaftsbereich der katholischen Kirche – überwiegend – darauf kapriziert hatte, um Gottes willen das Ganze [kat’holon = dem Ganzen gemäß] und einen jeFoto: Sieglinde Jornitz PÄK_66_V1.indd 79PÄK_66_V1.indd 79 12.01.2023 15:54:3212.01.2023 15:54:32 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Ines M. Breinbauer80 den in den Griff zu bekommen“ (ebd.). Diese gotteszentrierte Logik sei im 14. Jahrhundert auf zunehmend breiter Front eingebrochen, „und zwar nicht zuletzt aufgrund der innertheologischen – auf Augustinus zurückgehenden – Aufgabenstellung, die Allmacht des göttlichen Willens vor der Eigenmächtigkeit des menschlichen Denkens zu retten“ (ebd.). Die Wirkmächtigkeit des „Ganzheitsregiments“ (meine Formulierung) kann man daran ermessen, dass die pädagogischen Theorien der Moderne überwiegend von der Vorstellung eines einheitlichen Baus der Pädagogik geleitet werden. So sei Rousseau bestrebt, führt Ruhloff im Widerstreits-Aufsatz aus 1991 aus, Erziehung und Bildung als bruchloses Kontinuum zu begreifen. Auch Humboldt bewege sich mit der harmonisch proportionierlichen Anregung aller Kräfte „noch innerhalb der abmildernden Zusicherung einer letztlich glättenden Metaphysik“ (1993a, S. 86). Diffiziler und nicht eindeutig beantwortbar lägen die Verhältnisse bei Kant, – das kann hier nicht ausgeführt werden. „Die von Platon exponierte Zwiespältigkeit des pädagogischen Einsatzes“ sei erst wieder von Nietzsche modifizierend aufgenommen und erneuert worden, indem der Einsatz des Bildungsgedankens vom bedürfnisorientierten Erziehen und Unterrichten, der „pädagogischen Lebensnotzucht“ (ebd., S. 88) geschieden sei. „Aufseiten der ‚wahren Bildung‘“ gehe es darum, „seines ‚begehrenden und rastlosen Subjekts ledig‘ zu werden, die bedürftige Individualität mit ihren ‚egoistischen Absichten‘, ‚den lächerlichen Anspruch auf Selbständigkeit des Urteils‘, die barbarische ‚freie Persönlichkeit‘, die kluge wissenschaftliche Berechnung, Überlistung und Unterjochung der Natur und damit beinahe alle Großheiligtümer humanistischer Neuzeit und Moderne loszuwerden. Bildung überstellt den Menschen einer unpersönlichen, ‚subjektfreien‘ Betrachtung.“(ebd., S. 89) Recht eindeutig fällt das Urteil über das Werk Theodor Ballauffs aus: In diesem durchziehe der Widerstreitgedanke eine Fülle explizierter Beziehungen (vgl. ebd., S. 91), besonders deutlich in der Skeptischen Didaktik (1970). Die Beispiele seien zahlreich; besonders markant in dem Diktum, man müsse denkend sein eigener Gegner werden und sein skeptischer Kritiker bleiben. Zusammenfassend: Mithilfe der Denkfigur des Widerstreites zeigt Ruhloff (1993a, S. 92) einen „architektonischen Riss“ in der Pädagogik, der durch die Spannung der „Eigenstruktur der widerstrebenden Bauglieder“ erzeugt wird. Diese „architektonische Schwierigkeit“ sei bereits in der Antike, „also in den Anfängen rationaler und insoweit ‚wissenschaftlicher‘ Pädagogik“ (ebd.) aufgefallen. Die kritische Fassung dieses Problems in ‚Moderne‘ und ‚Postmoderne‘ habe Klarheit über seine Unabwendbarkeit verschafft. Ruhloff bezeichnet Widerstreit als historische Konstante (ebd., S. 93), nämlich „als das Differente zwischen Intentionalität und ‚Obliquität‘“ (ebd.). Damit ist gemeint, dass der „stets geregelten und regelnden Intentionalität die regelbetrachtende, Intentionen an ihren Angelpunkten aushebende skeptische Restriktion von Wahrheitsambitionen bzw. Wahrheitsfunktionen“ (ebd.) gePÄK_66_V1.indd 80PÄK_66_V1.indd 80 12.01.2023 15:54:3212.01.2023 15:54:32 Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 81 genübersteht. Für Pädagogik als Theorie und Wissenschaft ergibt sich daraus „ein autonomes, d.h. schiedsrichterloses Gegenspiel zwischen erziehungswissenschaftlichen Forschungen und bildungstheoretischen Maßgeblichkeitserwägungen“ (ebd.). Diese beiden „Einsätze“ haben eine gemeinsame Trennlinie (– auch dies eine Ortsangabe!). Um diese Trennlinie herum „spielt es sich ab“: vonseiten der einen Partie mag krumm erscheinen, was vonseiten der anderen wie die kürzeste Verbindung zwischen zwei Punkten erscheint, und umgekehrt (vgl. ebd.). Ruhloff verteidigt die Anerkennung dieser „Anomalie der Pädagogik“ (ebd.) als „Folge der ‚Selbstbehauptung der Neuzeit‘“ (ebd.). Sie nicht anzuerkennen hieße, die „Subordination der Pädagogik unter den ökonomischen Diskurstyp“ (ebd.) zu affirmieren. Problematisierender Vernunftgebrauch als Resonanz des Denkens auf dem geschichtlich erreichten Problemniveau Ich habe oben von dem angestrebten Corpus pädagogischen Wissens gesprochen, der die Resonanz des Denkens auf dem geschichtlich erreichten Problemniveau versammelt, das in einem differenzierten Bewusstsein des Nichtwissens um das, was unbedingt wahr ist, zum Ausdruck kommt. Viele Schriften von Jörg Ruhloff, viele „Einsätze des problematisierenden Vernunftgebrauchs“, können als Teil eines solchen Corpus, besser: als Weg dahin, gelesen werden. Wenn vom problematisierenden Gebrauch der Vernunft gesagt wird, er wage am Leitfaden der Legitimitätsfrage über Grenzen hinauszusehen und, ohne Gewißheit einer absoluten Legitimität, Grenzverschiebungen in Gestalt neuer Deutungen“ (Ruhloff 1996, S. 151), dann sind alle Schriften Ruhloffs anzuführen, in denen er dies versucht hat. Das sind, neben den Arbeiten zum Bildungsbegriff (z.B. Ruhloff 1996, 1998a, 2006a), in denen er der Annahme entgegen tritt, der Bildungsbegriff stehe als Idee fest und bedürfe keiner Neuerungen (vgl. Ruhloff 1998, S. 413), jene zum Lernbegriff (z.B. Ruhloff 1987, 1998b), zum Wissensbegriff (z.B. Ruhloff 2007a), zahlreiche Lexikonartikel, z.B. zu den Begriffen „Emanzipation“ (Ruhloff 2004b), „Humanismus/Humanistische Bildung“ (Ruhloff 2004c), „Bildung und Vernunft“ (Ruhloff 2008). Nicht zu vergessen die Beiträge zum Problem der Normativität (z.B. Ruhloff 2013, 2019a). Am nachdrücklichsten äußert er sich zu diesem Thema in einem posthum erschienenen letzten Beitrag, dessen Titel Pädagogischer Vernunftgebrauch statt Normen, Normierung, Normativität schon erkennen lässt, dass es systematische Gründe für eine Verabschiedung der Normativität in der Pädagogik gibt, dass angebliche pädagogische Normen in Fragen vernünftiger Argumentation zu pädagogischen Sachverhalten übergeführt werden müssen und können, und dass die traditionelle Unterscheidung zwischen einer „theoretischen“ und einer „praktischen“ Vernunft fragwürdig ist. Als kurze Begründung für letzteres wird auf Natorp verwiesen. Bei diesem heißt es: „Das Sollen PÄK_66_V1.indd 81PÄK_66_V1.indd 81 12.01.2023 15:54:3212.01.2023 15:54:32 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Ines M. Breinbauer82 ist ebenso wie das Sein Sache des Urteils, der Erkenntnis (S.74f.).“ (Ruhloff 2019a, S. 164) Und weiter: „Konsequenter pädagogischer Vernunftgebrauch erübrigt Normen und Normativität in Erziehung, Unterricht, Bildung und deren wissenschaftlicher Thematisierung. Wo kommunikativer und dialogischer Vernunftgebrauch im pädagogisch intendierten Handeln noch nicht, nicht mehr, überhaupt nicht oder nur mit Einschränkungen möglich ist, können Normierungen zwar erforderlich werden und berechtigt sein. Ein derart spezifiziertes Handeln hat jedoch die Gestalt der vorausspringenden oder der vorübergehend beziehungsweise dauerhaft einspringenden Fürsorge angenommen, die einem anderen als dem pädagogischen Gedanken folgt, mag sie auch an ihn grenzen, sodass beim Handeln häufig ein Übergang in die je andere Form erforderlich ist.“ (ebd., S. 168) Einen anderen seiner letzten Beiträge, zum Thema Bildungsgerechtigkeit, hat er mir wenige Tage vor seinem Tod geschickt. Er verweist problemgeschichtlich darauf, dass die heute so selbstverständlich erscheinende „Verbindung von Bildungsfragen mit dem Verlangen nach Gerechtigkeit […] keine soziokulturelle Selbstverständlichkeit“ (Ruhloff 2019b, S. 39) ist, wenn sie auch gut nachvollziehbare Gründe für sich habe. In Auseinandersetzung mit Platons Staat kommt Ruhloff zu dem Ergebnis, dass „Bildung und Gerechtigkeit […] im Sinne ihrer frühesten theoretisch explizierten Problementfaltung nicht befriedigend zusammen zu bringen“ (ebd., S. 46) sind. Ungeachtet dieser historischen Auskunft liege der systematische Kern des Problems darin, dass beim „Versuch der Verknüpfung von Bildung und Gerechtigkeit […] ein Faktor ins Spiel [kommt], der nicht zur Disposition menschlichen Wissens und Könnens steht. Er kann in seiner Unbestimmbarkeit nicht durch technische Vorkehrungen bewältigt werden.“ (ebd.) Es gehe eben nicht nur um ein ökonomisches Verteilungsproblem, weil Erziehung und Bildung keine prinzipiell herstellbaren und käuflichen Sachen seien, wenn es auch zutreffe, dass Fragen einer gerechten Verteilung von Zugangsmöglichkeiten zu Bildungswegen auch ins Spiel kämen (vgl. ebd., S. 47). Interessant im Sinne der oben angesprochenen „Grenzverschiebungen“ ist (wiederum) der Abschluss der (hier nicht auszuführenden) Explikation: Da wird die Zusammengehörigkeit von Gerechtigkeitsstreben und Bildungsstreben anerkannt, „um das gemeinsame Leben erträglich zu gestalten“ (ebd., S. 57). Aber es wird klargestellt, dass Bildung ebenso wenig ausschließlich durch eine gerechte Bahnung von Bildungswegen gewährleistet werden kann, wie Gerechtigkeit allein und unmittelbar von Bildung abhängig sei, denn sie werde letztlich in einem Machtgefüge von nicht aufeinander reduzierbaren sozialen Funktionen vollzogen (vgl. ebd.). Allerdings seien Erziehung und Bildung „Voraussetzungen für ein angemessenes Verständnis der Problematik von Gerechtigkeit auf dem geschichtlich erreichten kulturellen und zivilisatorischen Niveau des Zusammenlebens. Ohne ein entsprechendes Durchdenken von Problemstellungen irrlichtert das Verlangen nach Gerechtigkeit.“ (ebd., S. 58) PÄK_66_V1.indd 82PÄK_66_V1.indd 82 12.01.2023 15:54:3212.01.2023 15:54:32 Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 83 Zu diesem Corpus zähle ich auch jene Abhandlungen, in denen er explizit die Aufgabe der Allgemeinen Pädagogik (z.B. Ruhloff 2009) umrissen hat, und für die Disziplin (z.B. Ruhloff 2006b), resp. „gegen die Insuffizienz präskriptiv-empirischer Bildungsforschung“ (z.B. Ruhloff 2007c, 2011) eingetreten ist. In einer feinkörnigeren Gliederung, als es in diesem Rahmen möglich ist, könnte auch das zunehmend nachdrücklichere und offensivere Einund Auftreten gegen Fehlentwicklungen in Schul-und Universitätsreform (z.B. Ruhloff 2004d, 2006) erfasst werden. Problematisierender Vernunftgebrauch findet seinen Ort also auch im disziplinpolitischen Einsatz. Rezeptionsgeschichtlich ist da wohl der Beitrag zu den Frankfurter Einsprüchen Die Universität ist kein Wirtschaftsbetrieb (2006) besonders erwähnenswert! Ein anderes markantes „Beispiel für Ruhloffs zunftbezogene und bildungspolitische Interventionen nach dem Siegeszug der psychometrischen Forschung und ihrem Furor zur Marginalisierung der Allgemeinen Pädagogik“, wie Gruschka (2019, S. 102) formuliert, „ist seine Kritik an der Unhaltbarkeit der wissenschaftlichen Mode der Psychometrie als zukünftige Generalauskunftei in Sachen Pädagogik“. Gruschka spielt hier auf den Beitrag ‚Einmaligkeit‘ oder Kritik einer wissenschaftspolitischen Machterschleichung (2007d) an. Problematisierender Vernunftgebrauch generiert neue Deutungen, nimmt vermeintlich abgeschlossene Fragen wieder auf Ich nehme die Formulierung wieder auf, problematisierender Vernunftgebrauch frage nach Möglichkeiten anderer als der geschichtlich festgeschriebenen und für gültig unterstellten Interpretationen von ‚Mensch und Welt‘“ (s.o.) Das hat, wie schon angedeutet, Jörg Ruhloff bei vielen Gelegenheiten gemacht. Ich nehme abschließend das Beispiel Nur durch Erziehung Mensch? (2012) auf, einerseits, weil auch Gruschka den Vortrag ein Meisterstück des problematisierenden Vernunftgebrauchs nennt, andererseits, weil es in methodischer und v.a. in sprachlicher Hinsicht so charakteristisch für Jörg Ruhloff ist. Der anlässlich des Symposiums zum 70. Geburtstag von Lutz Koch gehaltene Vortrag ist in jeder Hinsicht ebenso kurzweilig wie verblüffend. Die so eingängige, aus der Kant‘schen Vorlesung über Pädagogik bekannte Formulierung „Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung, er ist nichts als was die Erziehung aus ihm macht“ wird irritiert-staunend etwas abgerückt und mit drei möglichen Kommentaren quittiert: „Wie anmaßend, so der erste; wie unsinnig, so der zweite; wie wahr, so der dritte.“ (ebd., S. 7) Anmaßend, weil wir doch auch ohne Erziehung schon etwas darstellen; sprachlogisch unsinnig, denn was etwas oder jemand ist, Mensch also beispielsweise, das braucht und kann er nicht erst werden; wahr, denn was Menschen als Menschen charakterisiert (und nicht als eine Tiergattung unter anderen Tiergattungen oder als göttlich) – wo anders sollte das herkommen als aus der Erziehung (vgl. ebd.)?! Anschließend werden diese drei Kommentare mit großer Disziplin und Strenge diskutiert. Die sprachlogische Unsinnigkeit PÄK_66_V1.indd 83PÄK_66_V1.indd 83 12.01.2023 15:54:3212.01.2023 15:54:32 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Ines M. Breinbauer84 scheint auf den ersten Blick nicht so gravierend: Dass etwas wird, was es ist, komme auch in teleologischen Argumentationen vor. Doch genau da liege das Problem: „Wir können für die Begründung von Erziehung und Bildung nicht von einem Wesenszweck des Menschen ausgehen.“ (ebd., S. 9) Den anmaßenden Charakter der Behauptung könnte man mit Verweis darauf begründen, dass eine solche Allmacht von Erziehung die Grenzen der Erziehung nicht im Blick habe, allerdings auch relativieren, weil Kant selber von der Problematik gesprochen habe „die Freiheit bei dem Zwang zu kultivieren“ (vgl. ebd., S. 11). Insgesamt ergibt „die Erörterung, dass Kants These weder als unsinnig noch als anmaßend auszuhebeln ist“ (ebd., S. 13); sie könnte wahr sein. Es ist charakteristisch für die Strenge der Ruhloffschen Analyse, dass er aus der Zurückweisung der beiden ersten Beurteilungen nicht folgert, dass demnach die dritte Aussage wahr sein müsse. „Für den Wahrheitsbeweis der These von der umfassenden, das Menschsein konstituierenden Macht der Erziehung“ müsste man „nachweisen können, dass ein vernünftiger Begriff vom Menschen gar nicht anders zu gewinnen ist als derart, dass das Menschsein als aus der Erziehung hervorgehend begriffen wird und dass das, was aus der Erziehung mit begrifflicher Konsequenz hervorgeht, für das Menschsein konstitutiv ist.“ (ebd.) Dieses Vorhaben scheitert aber an der Unmöglichkeit, einen definitiven Begriff des Menschen auszuweisen ebenso wie „an der Unmöglichkeit einer normativen Letztbegründung des Begriffs von Erziehung“ (ebd., S. 14). Auch die „Weichmacherformel“, nach der der Mensch nicht ohne Erziehung Mensch werden könne, verbietet sich, denn sie impliziert einen „resignativen Verzicht auf eine umspannende Idee von Erziehung und mithin auch der Aufgabe pädagogischer Theorie“(ebd., S. 17). Die Bilanz: „Es kann mithin dabei bleiben, bis auf weiteres für möglicherweise wahr zu halten, dass Menschen nur durch Erziehung zu Menschen werden.“ (ebd., S. 18) IV Zum raschen und knappen Abschluss Andreas Gruschka (2019) hat Jörg Ruhloff als Vorbild in problematisierendem Vernunftgebrauch gewürdigt. Ich habe das Lächeln vor mir, mit dem Jörg auf dieses Lob reagieren würde. Er würde davor warnen, einem Vorbild mimetisch nachzueifern und wahrscheinlich mit Sokrates antworten: „Wenn ihr mir (dabei) folgen wollt, kümmert euch wenig um den Sokrates, sondern weit mehr um die Wahrheit! Wenn euch eine Aussage richtig scheint, so stimmt mir zu, wenn aber nicht, so widersprecht mir nachdrücklich, damit ich nicht mich und euch zugleich im Eifer betrüge und euch so entschwinde wie eine Biene, die ihren Stachel zurücklässt.“ (Phaidon 91b,c) PÄK_66_V1.indd 84PÄK_66_V1.indd 84 12.01.2023 15:54:3212.01.2023 15:54:32 Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 85 Literatur Blumenberg, Hans (1999): Paradigmen zu einer Metaphorologie. [1960] Frankfurt/M. Breithausen, Jutta (2010): Zeiträumlichkeit und Argumentation. Kleine Replik zur Frage: Haben Argumente einen Ort? In: Topologik, Rivista Internazionale di Scienze Filosofiche, Pedagogiche e Sociali, Numero 8, S. 37-46. Dörpinghaus, Andreas / Helmer, Karl (2004): Vorwort. In: Dies. (Hrsg.): Topik und Argumentation. Würzburg, S. 7-8. Drerup, Johannes (2016): Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungsund Anwendungsprobleme. 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