Skeptische Pädagogik und skeptische Bildung

Gelhard, Andreas Skeptische Pädagogik und skeptische Bildung Pädagogische Korrespondenz 36 (2023) 67, S. 23-41 Quellenangabe/ Reference: Gelhard, Andreas: Skeptische Pädagogik und skeptische Bildung - In: Pädagogische Korrespondenz 36 (2023) 67, S. 23-41 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-332364 - DOI: 10.25656/01:33236; 10.3224/paek.v36i1.03 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-332364 https://doi.org/10.25656/01:33236 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. 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ZUR RUBRIK „SALZBURGER SYMPOSION“ SALZBURGER SYMPOSION I Andreas Gelhard Skeptische Pädagogik und skeptische Bildung SALZBURGER SYMPOSION II Richard Kubac, Freiräume der Vernunft? Bildungstheoretische Anregungen im Denken Jörg Ruhloffs AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG II Ulrich Herrmann Pädagogik/Erziehungswissenschaft – Empirische Bildungsforschung – Bildungswissenschaften: die Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung DOKUMENTATION Profilpass - kompetent bis zuletzt Pädagogische 67_2023 Verlag Barbara Budrich Pädagogische Korrespondenz 67_2023 UmschlagPK_67_2023.indd 1UmschlagPK_67_2023.indd 1 05.06.23 21:1205.06.23 21:12 IMPRESSUM Pädagogische Korrespondenz. Zeitschrift für kritische Zeitdiagnose in Pädagogik und Gesellschaft Jg. 35, Heft 67 (1/2023) | ISSN: 0933-6389 | ISSN Online: 2196-1425 HERAUSGEBER*INNEN UND REDAKTION: Karl-Heinz Dammer (Heidelberg), Sieglinde Jornitz (Frankfurt/Main), Sascha Kabel (Flensburg), Marion Pollmanns (Flensburg) WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT: Peter Euler (Darmstadt), Andreas Gruschka (Frankfurt/Main), Bernd Hackl (Wien), Andrea Liesner (Hamburg), Andreas Wernet (Hannover), Antonio Zuin (São Carlos, Brasilien) REDAKTIONSADRESSE: Dr. Sieglinde Jornitz, DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Rostocker Straße 6, 60323 Frankfurt am Main Manuskripte werden als Word-Datei an Sieglinde Jornitz ([email protected]) oder Marion Pollmanns ([email protected]) erbeten und durchlaufen ein Begutachtungsverfahren. ERSCHEINEN UND BEZUGSBEDINGUNGEN: Die Zeitschrift erscheint 2 x jährlich mit einem Jahresumfang von rd. 200 Seiten (Print und Online). 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Bildungstheoretische Anregungen im Denken Jörg Ruhloffs 42 AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG II Ulrich Herrmann Pädagogik/Erziehungswissenschaft – Empirische Bildungsforschung – Bildungswissenschaften: die Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung 68 DOKUMENTATION ProfilPass – kompetent bis zuletzt 99 Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023, S. 23 –41 SALZBURGER SYMPOSION I Andreas Gelhard Skeptische Pädagogik und skeptische Bildung In der neuzeitlichen Philosophie ist der Begriff der Skepsis eng mit erkenntnistheoretischen Fragen verbunden. Epochemachende Autoren wie Descartes oder Kant verwenden skeptische Argumentationsfiguren, wenn es um die Untersuchung unserer Erkenntnisvermögen geht, stützen sich in der Ethik aber eher auf stoisches Gedankengut. Wer programmatisch von einer skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik spricht, der setzt sich daher schnell dem Verdacht aus, er dehne eine Denkweise, die eigentlich auf Erkenntnisfragen zugeschnitten ist, auf den Bereich der pädagogischen Praxis aus. Wolfgang Fischer, der als Gründer der skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik angesehen werden kann, hat daher immer versucht, den Einzugsbereich seiner Untersuchungsmethoden auf theoretische Fragen einzuschränken. Er sah schon bei Kant das Problem, dass er den Dogmatismus, den er in seiner Erkenntniskritik mit skeptischen Mitteln vertrieben hatte, durch die „praktische Hintertür“ wieder hineinlässt (Fischer 1982, S. 52). Wenn man Kants strenge Unterscheidung zwischen theoretischer und praktischer Philosophie akzeptiert, ist diese Befürchtung auch sehr gut nachvollziehbar. Im Rahmen von Kants Aufteilung bedeutet der Schritt in die Praxis immer eine Distanzierung von dem Feld, das sich sinnvoll mit skeptischen Mitteln untersuchen lässt. Diese kantianische Sicht ist aber nicht alternativlos. Jörg Ruhloff hat, in engem Austausch mit Fischer, eine Spielart der skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik entwickelt, die die Grenzen zwischen Theorie und Praxis anders zieht. Dazu reaktiviert er andere, antike Traditionen des skeptischen Denkens, die von vornherein an praktischen Fragen orientiert sind: vor allem die Sophisten und den Sokrates der frühen platonischen Dialoge. Schon Fischer bezieht sich an zentralen Stellen seiner Überlegungen auf die Lehrpraxis des Sokrates (ebd., S. 60 f.). Er hält aber am Primat der theoretischen Perspektive fest. Erst Ruhloff begreift Theorie und Praxis als Erscheinungsformen eines pädagogischen Untersuchungsfeldes, das uns in verschiedenen Gestalten begegnen kann: „in Form wissenschaftlich-skeptischer Analysen einerseits, in Gestalt elenktisch-skeptischer Bildungspraxis andererseits“ (Ruhloff 1990/92, S. 38). Das unverwechselbare Profil von Ruhloffs skeptischem Programm verdankt sich dieser entschiedenen Erweiterung des Blickwinkels – bei konsequenter Konzentration auf pädagogische Fragestellungen. Das ist aus einer philosophischen Perspektive sehr auffallend. Wenn Ruhloff einen Widerstreit zwischen unterschiedlichen Auffassungen der pädagogischen Aufgabe erörtert, bleiben es unterschiedliche Auffassungen der pädagogischen Aufgabe. Das https://doi.org/10.3224/paek.v36i1.03 Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Andreas Gelhard24 Eigenrecht und die Eigenlogik des Pädagogischen bilden den unüberschreitbaren Horizont seines Denkens.1 Ich bin gebeten worden, etwas zur skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik zu sagen, weil ich ein Buch mit dem Titel Skeptische Bildung geschrieben habe (Gelhard 2018a). Der dort entwickelte Bildungsbegriff ist Produkt einer negativistischen Lektüre Hegels, die sich vor allem auf die Phänomenologie des Geistes stützt. Das macht die Auseinandersetzung mit den Schriften Ruhloffs interessant, aber auch schwierig, weil man sich ihnen aus einem eher entfernten philosophischen Universum nähert. Hegels Rezeption des antiken Skeptizismus und die daraus entspringende Bildungskonzeption sind für Ruhloffs skeptisch-transzendentalkritisches Programm ohne jede Bedeutung.2 Das ist einerseits gut nachvollziehbar, weil Hegels Bildungsbegriff kein pädagogischer Bildungsbegriff ist.3 Es ist andererseits aber auch erstaunlich, weil Hegel einer der wenigen modernen Autoren ist, die skeptische Figuren auf dem Gebiet der praktischen Philosophie verwenden. Sein Rückgriff auf die antike pyrrhonische Skepsis ist immer mit dem Hinweis verbunden, dass diese Form des skeptischen Denkens dem Primat des Praktischen folgt.4 Das ist der Grund, weshalb die transzendentalkritisch-skeptische Pädagogik Ruhloffs und die negativistische Bildungsphilosophie Hegels nicht nur äußerlich verglichen, sondern aus einem gemeinsamen Anliegen verstanden werden können. Es handelt sich um Spielarten praktischer Skepsis. I Das skeptische Denken hat sehr unterschiedliche Spielarten hervorgebracht. Hegel beginnt seine Auseinandersetzung mit der philosophischen Skepsis im Jahr 1802 mit einer langen Rezension, in der er die Überlegenheit des antiken Skeptizismus über moderne, im weitesten Sinne cartesianische Spielarten betont (Hegel 1986a). Er stellt sich so in eine skeptische Traditionslinie, die ich hier provisorisch als Isosthenie-Skeptizismus bezeichnen möchte. Mit dem Begriff der Isosthenie bezeichnet Sextus Empiricus in seinem Grundriss der pyrrhonischen Skepsis das Gleichgewicht der Gründe, das den Skeptiker zur 1 Andreas Gruschka hat Ruhloffs Treue zur pädagogischen Aufgabe jüngst in der Pädagogischen Korrespondenz hervorgehoben (Gruschka 2020, S. 81). 2 Nur so ist seine These zu erklären, in die „klassischen Erziehungsund Bildungstheorien der Moderne“ seien keine „skeptischen Tendenzen“ eingedrungen (Ruhloff 1999, S. 23). 3 Theodor Ballauff behandelt Hegel in seinen Philosophischen Begründungen der Pädagogik nicht, weil er sich mit seiner Darstellung „im engeren Rahmen des Pädagogischen“ halten will (Ballauff 1966, S. 152). Komplementär dazu betont Birgit Sandkaulen in ihrer philosophischen Auseinandersetzung mit Hegels Bildungsbegriff, dieser Begriff sprenge „den pädagogischen Rahmen“ (Sandkaulen 2014, S. 430). 4 In einem programmatischen Text der Jenaer Zeit schreibt er, die pyrrhonische Skepsis lasse sich am angemessensten als „Erziehung zu einer Lebensweise“ verstehen (Hegel 1986a, S. 242). Skeptische Pädagogik und skeptische Bildung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 25 Zurückhaltung seines Urteils zwingt.5 Damit bringt er ein Verfahren der antilogischen Konfrontation von Gegensätzen auf den Begriff, das sich schon in der Sophistik findet. Die Traditionslinie der Isosthenie-Skepsis lässt sich von Protagoras und Sextus über Kant und Hegel bis zu Marx und Adorno verfolgen. Sie verbindet sich seit Kant und Hegel mit den Schlagworten Antinomik und Dialektik. Das vorletzte Stück von Adornos Minima Moralia beginnt mit dem Satz: „Die Dialektik ist der Sophistik entsprungen“ (Adorno 2003, S. 280). Auch Ruhloff stellt sich in die Tradition der antiken Skespsis. Dabei bezieht er sich aber nicht auf Sextus, sondern auf den Sokrates der frühen platonischen Dialoge. Die pyrrhonische Skepsis wird in Ruhloffs Schriften zwar gelegentlich erwähnt, in seinem programmatischen Aufsatz „Sokratische Skepsis in der Pädagogik“ (1999) kommt sie aber kein einziges Mal zur Sprache. Stattdessen behandelt Ruhloff ausführlich Wolfgang Fischers Auseinandersetzung mit Kants skeptischer Methode, die den Anschluss an die pädagogische Theoriebildung ebenfalls über die skeptischen Momente der sokratischen Prüfungspraxis sucht. Fischers Auseinandersetzung mit Kant ist, aus der Sicht der oben skizzierten Isosthenie-Skepsis, sehr ungewöhnlich. Er entnimmt Kants kritischer Philosophie das Motiv der Analyse von Möglichkeitsbedingungen, löst die skeptische Methode aber aus ihrem Bezug zur Antinomik. Für die skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik ist das Antinomische, so lautet die wohl wichtigste programmatische Aussage von Fischers Text, „unwesentlich geworden“ (Fischer 1982, S. 59). Bei Fischer bildet sich so schon eine spezifische Spielart skeptischen Denkens heraus, die ich hier, erneut provisorisch, Bedingungs-Skeptizismus nennen möchte. Ruhloff nimmt Fischers Programm auf und bestimmt das Projekt der skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik als Untersuchung der „Konstitutionsvoraussetzungen“ pädagogischer Theoriebildung (Ruhloff 1990, S. 63). Seine Beziehung zur Traditionslinie des Isosthenie-Skeptizismus ist aber weniger leicht zu bestimmen als im Falle Fischers. Das zeigt sich zum Beispiel in seinem wichtigen Aufsatz „Widerstreit – eine architektonische Konstante im Aufbau der Pädagogik“ (Ruhloff 1991). In diesem Aufsatz adaptiert Ruhloff mit Lyotards Begriff des Widerstreits ein Konzept, das man als besonders radikale Variante des Isosthenie-Skeptizismus betrachten kann. Denn anders als Kant, der die Antinomien der Vernunft aus der Perspektive eines unparteiischen Richters auflöst, untersucht Lyotard einen Widerstreit zwischen Diskursarten, der ohne Unparteiischen auskommen muss.6 Es bedeutet daher keinen Rückfall 5 „Die Skepsis ist die Kunst, auf alle mögliche Weise erscheinende und gedachte Dinge einander entgegenzusetzen, von der aus wir wegen der Gleichwertigkeit der entgegengesetzten Sachen und Argumente zuerst zur Zurückhaltung, danach zur Seelenruhe gelangen“ (Sextus Empiricus 1985, S. 94). 6 Ein Widerstreit zwischen zwei Parteien liegt, laut Lyotard, dann vor, wenn „sich die ‚Beilegung‘ des Konflikts, der sie miteinander konfrontiert, im Idiom der einen vollzieht“ (Lyotard 1989, S. 27). Mit einem Beispiel, das Ruhloff eher fern liegt, erläutert er: „[Das] Wirtschaftsund Sozialrecht kann zwar den Rechtsstreit zwischen den Wirtschaftspartnern Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Andreas Gelhard26 in dogmatische Darstellungsformen, sondern eine Radikalisierung des skeptischen Zugriffs, wenn Ruhloff seinen Text als Erläuterung einer These anlegt, der keine Gegenthese entspricht. Mit der Idee eines Gerichtshofs der Vernunft verschwindet auch die Möglichkeit einer philosophischen Vogelperspektive, aus der sich These und Antithese vor dem Leser ausbreiten lassen. Ruhloffs These lautet: „Die pädagogische Aufgabe schließt einen unauflöslichen Widerstreit ein, der das Gelingen aller Versuche, eine homogene pädagogische Theorie oder Wissenschaft aufzubauen, ebenso vereitelt wie eine homogene Erziehungsund Bildungspraxis“ (ebd., S. 81). In der Erläuterung seiner These lässt Ruhloff keinen Zweifel, dass es sich bei dem genannten Widerstreit um keine der bekannten „Antinomien“ handelt, die der pädagogische Diskurs des 20. Jahrhunderts hervorgebracht hat. Die Rede von einem inneren Widerstreit der pädagogischen Aufgabe bezieht sich nicht auf die bekannten Gegensätze zwischen Sachlichkeit und Mitmenschlichkeit, zwischen Führen und Wachsenlassen, zwischen formaler und materialer Bildung oder zwischen Fremdaufforderung und Selbsttätigkeit (Ruhloff 1991, S. 81). Alle diese Gegensätze sind nach Ruhloff noch in dem Sinne antinomisch bestimmt, dass sie sich als Teil einer übergreifenden Ordnung verstehen lassen, die es erlaubt, den Streit „zu vermeiden, im Vorfeld zu schlichten, gesetzesentsprechend zu entscheiden oder in einen gütlichen Vergleich zu überführen“ (ebd., S. 82). Die Diskussion, in welchem genauen Verhältnis Führen und Wachsenlassen, formale und materiale Bildung oder Selbstbestimmung und Fremdaufforderung stehen, lässt sich, aus Ruhloffs Perspektive, endlos führen, ohne den unauflöslichen Widerstreit, der die pädagogische Aufgabe kennzeichnet, auch nur zu berühren. In der Ausarbeitung seines Arguments geht Ruhloff auf die antike Sophistik zurück, die auch für Lyotards Spielart des Isosthenie-Skeptizismus nicht ohne Bedeutung ist.7 Laut Ruhloff tritt der Widerstreit der noch heute die pädagogische Aufgabe spaltet, erstmals in der pädagogischen Praxis der Sophisten zutage (ebd.). Protagoras setzt, Ruhloffs Darstellung zufolge, der „gewöhnlichen Paideia“, die auf den Erhalt der Polis und die Einweisung in ihren „Kulturbestand“ ausgerichtet ist, eine pädagogische Praxis entgegen, die zeigt, dass man Sachverhalte prinzipiell „aus zwei entgegengesetzten Gesichtspunkten“ betrachten und beurteilen kann (ebd., S. 83). Bestimmt man diese Abspaltung einer neuen von einer normalen Paideia mit Lyotard als Widerstreit, so kann dieses Verhältnis prinzipiell nur perspektivisch bestimmt werden. „Ein Widerstreit ist“, so Ruhloff, „kein Rechtsstreit, der nur innerhalb ein und derselben Gesetzesordnung stattfinden, in ihrem Rahmen jedoch auch grundsätzlich mit Aussicht auf ein ‚gerechtes‘ Ergebnis ausgetragen werden schlichten, nicht aber den Widerstreit zwischen Arbeitskraft und Kapital“ (ebd., S. 28). 7 Vgl. vor allem den Exkurs zu Protagoras in Lyotard 1989, S. 21-36. Skeptische Pädagogik und skeptische Bildung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 27 kann. Widerstreit liegt vor, wenn eine Gesetzesordnung fehlt, die konfligierende Ansprüche auf gemeinsame Urteilsregeln zu beziehen gestattet“ (ebd., S. 82). Die Feststellung, dass sich eine Spaltung der pädagogischen Aufgabe beobachten lässt, kann also nur von der einen Seite dieser Spaltung aus – von Seiten der Sophistik – ausgesprochen werden. Protagoras schafft mit seinem antilogischen Verfahren, gleichgewichtige Gesichtspunkte zu konfrontieren, erst die theoretischen Voraussetzungen, die es erlauben, die „pädagogische Aufgabe“ als ein heterogenes Kompositum darzustellen, das durch einen „aufgabeninternen Widerstreit“ gekennzeichnet ist (ebd., S. 81). Ruhloff spricht selbst aus der Perspektive der durch Protagoras eröffneten Traditionslinie, wenn er über das Verfahren, Sachverhalte „aus konträren Gesichtspunkten zu erwägen“, schreibt: „Zählt diese Aufgabe noch zur Pädagogik, und das drängt sich auf, weil es wie in der normalen Paideia immer noch darum geht, für die Verhältnisse der Polis und des eigenen Daseins in Rede und Tat tüchtig einzustehen, dann ist damit eine innere Bruchlinie in die Pädagogik eingeführt; denn es ist nicht abzusehen, wie der herkömmliche und der neue Aufgabenanteil aus ihren je eigenen Aufbauprinzipien heraus schiedlich-friedlich gegeneinander begrenzt werden könnten. Tatsächlich wurde denn auch Protagoras’ Konzept von vielen Zeitgenossen als Gefahr für den Bestand der Polis und ihrer sie erhaltenden Erziehungsformen erachtet“ (ebd., S. 83). Das ist ein entscheidender Punkt, wenn man Ruhloffs These, die pädagogische Aufgabe schließe einen unauflöslichen Widerstreit ein, nicht missverstehen will. Der behauptete Widerstreit besteht nicht zwischen zwei Auffassungen von Pädagogik, die unter allen Beteiligten widerspruchslos als „pädagogisch“ angesehen würden. Der Widerstreit stellt sich von Seiten der sophistischen Traditionslinie als Spaltung der pädagogischen Aufgabe dar, würde von der Gegenseite aber als Unterscheidung zwischen pädagogischen und nicht-pädagogischen Praktiken wahrgenommen. Ein Vertreter der von Ruhloff so genannten „normalen“ oder „gewöhnlichen“ Paideia würde den „neuen Aufgabenanteil“, der der Pädagogik durch die sophistische Lehrpraxis zuwächst, gar nicht als Teil der Pädagogik betrachten. Ruhloffs historische Rekonstruktion dient hier offenkundig der strategischen Positionierung im Feld der Allgemeinen Pädagogik. Nimmt man den „dekompositorischen“ Diskurs in der Tradition der Sophistik als gegenläufiges „Theoriekomplement“ in die pädagogische Theoriebildung auf, so lässt sich Allgemeine Pädagogik nur noch als „in sich heterogenes Theoriekompositum“ bestimmen, das weder in unbestrittenen Prinzipien noch in hochgesteckten Zielen seine endgültige Einheit findet (Ruhloff 1990, S. 63). Das ist, meiner Einschätzung nach, der entscheidende strategische Einsatz von Ruhloffs Text. Die Anerkennung eines unauflöslichen Widerstreits, der die Allgemeine Pädagogik als heterogenes Gebilde konstituiert, kontert hegemo- Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Andreas Gelhard34 aufgegeben; denn wir müssen unser Leben führen und nicht das unserer Eltern und Großeltern. Eine Pädagogik und ein Bildungsverständnis, die nur auf Problemlösungen im Sinne der Bewältigung vorgegebener Problemstellungen ausgerichtet sind, betrügen um diese Aufgabe“ (ebd., S. 292). Die pädagogische Aufgabe, die den Horizont von Ruhloffs Widerstreits-Aufsatzes bildet, wird hier in der allgemeinmenschlichen Aufgabe verankert, sein eigenes Leben zu führen. Diese Aufgabe bildet auch das Gravitationszentrum von Ballauffs Bildungslehre. Dass das Dasein zu sein hat – der von Heidegger so genannte Lastcharakter des Daseins – wird bei Ballauff zur menschlichen „Lebensaufgabe“ (Ballauff 1966, S. 209). Ruhloff übernimmt diesen Gedanken und mit ihm das moralische Schema, das der existenziellen Lebensaufgabe den Vorzug vor den bloß vorgegebenen Problemen gibt. Anders wäre nicht verständlich, weshalb man uns um diese Aufgabe ‚betrügen‘ kann. Im Horizont des Widerstreits-Aufsatzes wäre es noch widersinnig, die ‚pädagogische Aufgabe‘ zu einer existenziellen Aufgabe dieser Art zu überhöhen. In dem Aufsatz über Bildung und Bildungsgerede scheint mir diese Tendenz aber unabweisbar. Ruhloff arbeitet in diesem Text mit einer klaren Rangfolge zwischen maßgeblichen und verkehrten Bildungsvorstellungen, die den problematisierenden Vernunftgebrauch in die Position der Maßgeblichkeit befördert. Das Paradigma der Problemlösung erscheint aus dieser Perspektive als bloßes Double einer eigentlich menschlichen Daseinsweise, die sich in der Übernahme des Lebens als Aufgabe konkretisiert.15 Das ist der Punkt, an dem ich einen kurzen, ernüchternden Blick auf Hegels Begriff der Bildung vorschlagen möchte. Dieser Begriff bietet keine Alternative zu Ruhloffs Bildungsbegriff, weil er nicht pädagogisch bestimmt ist und sich gegen pädagogische Bestimmungen sperrt. Er ist aber so konsequent Isosthenie-skeptisch verfasst, dass er – vielleicht – geeignet ist, die dogmatische Tendenz in Ruhloffs Bildungsbegriff genauer herauszuarbeiten. Die sehr einfache Grundthese, die ich in diesem Zusammenhang entwickeln möchte, lautet: Ballauffs fundamentalmoralisches Schema der Verkehrtheit ist inkompatibel mit dem konsequenten Isosthenie-Skeptizismus, der den Bildungsbegriff der Phänomenologie des Geistes prägt. Terminologisch lässt sich diese Inkompatibilität an dem Begriff der Verkehrung festmachen, durch den Hegel die eigentümliche Bewegungsform von Bildungsprozessen bestimmt. Verkehrtheit und Verkehrung verhalten sich zueinander wie die korrekturbedürftige Perversion 15 Ruhloff zeigt hier die Tendenz, ein normatives Schema zu reproduzieren, das Käte MeyerDrawe in ihrer Auseinandersetzung mit Ballauff kritisiert: Eine normative Umdeutung der Daseinsanalyse, die die defizienten Modi des Daseins gegenüber den ‚eigentlichen‘ abwertet (vgl. Meyer-Drawe 1984, S. 68-72). Thompson hat diese Kritik Meyer-Drawes – mit Blick auf Ballauffs Gesamtwerk – zurückgewiesen (Thompson 2003, S. 45, 75). Ich bin kein Kenner der Schriften Ballauffs und kann mich an dieser Grundsatzdiskussion nicht beteiligen. Im Hinblick auf Ballauffs Philosophischen Begründungen der Pädagogik und auf Ruhloffs Aufsatz zum Bildungsgerede scheint mir die Tendenz zur Moralisierung der Fundamentalontologie aber unabweisbar. Skeptische Pädagogik und skeptische Bildung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 35 moralischer Prinzipien zur unaufhebbaren Reversibilität von gleichgewichtigen Sätzen und Mächten. III Wenn man sich auf Hegels Bildungsbegriff beruft, ist es wichtig festzuhalten, auf welche Variante des Begriffs man sich stützt.16 In der Phänomenologie des Geistes lassen sich vor allem zwei Verwendungen des Bildungsbegriffs unterscheiden: eine historisch-konkrete und eine methodisch-spekulative.17 Die methodisch-spekulative Verwendung findet sich vor allem in der Vorrede und in der Einleitung des Buches. Dort bezeichnet Hegels als Bildung die stufenweise Entwicklung von Bewusstseinsund Weltgestalten, die dem Darstellungsgang der Phänomenologie die Form einer Geschichte der Erfahrung des Bewusstseins verleihen. Der Bildungsbegriff kann in dieser Verwendungsweise als ein operativer Begriff verstanden werden, den Hegel zur Charakterisierung der teleologischen Vollzugsform seiner Bewusstseinsgeschichte verwendet, ohne ihn selbst noch einmal zum Gegenstand einer Analyse zu machen. In der historisch-konkreten Verwendungsweise dagegen bezeichnet Bildung die eigentümliche Dynamik einer bestimmten historischen Formation, die Hegel als Aufklärung bezeichnet. In diesem Sinn erstreckt sich die Verwendung des Begriffs nicht auf den gesamten Darstellungsgang des Buches, sondern auf die Dialektik der Aufklärung, die Hegel im mittleren Abschnitt des Geist-Kapitels entwickelt.18 Der Titel des Abschnitts lautet: „Der sich entfremdete Geist; die Bildung“. In diesem Text bestimmt Hegel Bildung als eine spezifische Form von sozialer Erfahrung, die für ‚moderne‘ – das heißt plurale – Gesellschaften charakteristisch ist. Bildung in diesem Sinn wird nötig, wenn die Gewissheit eines gemeinsamen Ganzen brüchig wird und ‚Gesellschaft‘ als ein Aggregat heterogener Lebensformen erscheint, das immer wieder neu zu einer Lebensform integriert werden muss. Gesellschaften, die sich durch Bildungsprozesse reproduzieren, sind durch einen beständigen Wechsel von Desorganisation und Reorganisation gekennzeichnet, der sich nicht im Rahmen einer stabilen institutionellen Ordnung abspielt, sondern diese Ordnung jederzeit selbst ergreifen kann. Für die Individuen, die diese Form von Bildungsprozessen durchlaufen, bedeutet das die Erfahrung, dass soziale Konflikte nur mehr oder weniger friedlich ausgetragen, aber niemals ganz vermieden werden können. Hegel bestimmt diese subjektive Seite des Prozesses mit Begriffen wie Entzweiung, Entfremdung und Entäußerung. 16 Vgl. zum Folgenden: Gelhard 2018a, Kap. IV-VI. 17 Eine weitere Variante des Bildungsbegriffs die deutlich von den Varianten der Phänomeno logie abweicht, findet sich in den Grundlinien der Philosophie des Rechts. Diese Variante muss ich hier ganz ausklammern. Vgl. dazu Sandkaulen 2014 und Gelhard 2023a. 18 Rebecca Comay bezeichnet die eigentümliche sozio-politische Dynamik, die Hegel im Bildungs-Abschnitt des Geist-Kapitels darstellt, als „Dialektik der Aufklärung“ (Comay 2018, S. 115). Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Andreas Gelhard36 Aus der Perspektive des übergreifenden, methodisch-spekulativen Bildungsbegriffs sind diese historisch-konkreten Bildungsprozesse, die der mittlere Abschnitt des Geist-Kapitels darstellt, zugleich defizitär und notwendig.19 Bildung in dem hier etablierten Sinn produziert nicht Resultate, sondern eröffnet Möglichkeiten. Sie verhindert die nur scheinhafte oder gewaltsame Integration des Heterogenen, indem sie Sätze mit Gegensätzen und Mächte mit Gegenmächten konfrontiert. Darin liegt die spezifisch sozialphilosophische Wendung des Isosthenie-Skeptizismus, die für Hegels Bildungsbegriff charakteristisch ist. Hebt man diesen skeptischen Charakter von Bildungsprozessen hervor, so kann man ihnen einen desorganisierenden – und im Extremfall destruktiven – Charakter zuschreiben.20 Hebt man dagegen ihre Schlüsselstellung in Hegels Geschichte der Erfahrung des Bewusstseins hervor, so kann man sie als das negativ-vernünftige – das heißt im eigentlichen Sinne dialektische – Moment von Erfahrung bestimmen (Hegel 1986b, §§ 81-82). Hegel verbindet dieses negativ-vernünftige Moment programmatisch mit dem pyrrhonischen Skeptizismus. In der Phänomenologie des Geistes entwickelt er eine skeptische Darstellungsweise, die es ihm erlaubt, den Darstellungsgang des Buches insgesamt als den „sich vollbringenden Skeptizismus“ zu bezeichnen (Hegel 1988, S. 61). Er konstruiert immer wieder ein Gleichgewicht der Wahrheitsund Autoritätsansprüche, das der skeptischen Figur der Isosthenie entspricht (Heidemann 2007, S. 230). Dieses Gleichgewicht kann aus epistemologischer Perspektive als eines von Maßstäben und aus sozialphilosophischer Perspektive als eines von Mächten gefasst werden. In der Einleitung der Phänomenologie dominiert die epistemologische Perspektive. Hegel bestimmt hier Erfahrung als einen Prozess der Konstitution von Erfahrungsgegenständen, der immer wieder auch die Maßstäbe der Erfahrung selbst auf die Probe stellt. Erfahrung in dem von Hegel bestimmten Sinn bezeichnet einen Prozess der Selbstprüfung, der nicht nur die Richtigkeit unserer Vorstellungen von Erfahrungsgegenständen, sondern auch die Tauglichkeit unserer epistemischen Vorannahmen einer beständigen Bewährungsprobe unterzieht.21 Der sich vollbringende Skeptizismus bringt die Vollzugsform alltäglicher Erfahrung auf den Begriff, indem er zeigt, dass eine „Verkehrung“ zwischen eigenen und fremden Maßstäben immer möglich bleibt (Hegel 1988, S. 61). Im Bildungs-Abschnitt des Geist-Kapitels formuliert Hegel eine ausführliche Analyse dieser Dynamik der Verkehrung, die beständig die Hegemonie einzelner Maßstäbe durchbricht. Dabei tritt die sozialphilosophische Perspek19 Das gilt analog für die Darstellung des antiken Skeptizismus in Abschnitt IV.B der Phänome no logie in ihrem Verhältnis zu dem „sich vollbringenden Skeptizismus“ der das gesamte Buch strukturiert (vgl. Gelhard 2018a, Kap. VI). 20 Rebecca Comay bezeichnet die Dialektik des Bildungs-Abschnitts schlicht als „destruktive Dialektik“ (Comay 2018, S. 115). 21 Die Selbstprüfung im Prozess der Erfahrung ist „nicht nur eine Prüfung des Wissens, sondern auch ihres Maßstabes“ (Hegel 1988, S. 66). Skeptische Pädagogik und skeptische Bildung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 37 tive in den Vordergrund: der Konflikt zwischen gleichgewichtigen Maßstäben vollzieht sich als Konflikt gesellschaftlicher „Mächte“. Diese konfligierenden Mächte machen ihre Herrschaftsansprüche geltend, indem sie Urteile über alle Aspekte des gesellschaftlichen Zusammenlebens – politische Institutionen wie individuelle Haltungen – fällen. Historisch vollzieht Hegel damit die Krise feudaler Gesellschaftsordnungen und den Aufstieg des Bürgertums nach. Die Frage, ob der Staat oder die bürgerliche Gesellschaft als gut oder schlecht zu beurteilen sind, wird ebenso einer dialektischen Prüfung unterzogen wie das Verhältnis zwischen Citoyen und Bourgeois.22 Dabei führt Hegel in immer neuen Anläufen den Nachweis, dass derartige Werturteile in der Welt der Bildung keinen Bestand haben, weil jedes Urteil nur als Übergang in das entgegengesetzte existiert (ebd., S. 326). Beurteilt man die bürgerliche Gesellschaft als eine Sphäre der individuellen Bedürfnisbefriedigung, die „Genuß“ ermöglicht, während der Staat nur „Gehorsam“ fordert, so urteilt man nur egozentrisch „nach dem Maßstabe des für sich Seins“; das Individuum muss aber auch als soziales Wesen berücksichtigt werden, das im Staat sein eigentliches Element hat, weshalb „diese Seite gleichfalls zum Maßstabe zu machen“ ist (ebd., S. 330). Das Resultat dieser Dynamik, die im Bildungsabschnitt immer wieder durchgespielt wird, ist niemals die Dominanz einer Position. Wenn das Spiel der Maßstäbe, das Hegel in der Einleitung des Buches Erfahrung nennt, unter dem Blickwinkel der Bildung betrachtet wird, geht es immer um den Abbau von Positionen und die Dynamisierung fester Herrschaftsverhältnisse. Das Dasein der Welt, die Hegel als „Welt der Bildung“ bezeichnet, ist „die Verkehrung jeder Bestimmtheit in ihre entgegengesetzte“; nur in dieser Verkehrung besteht die „Erhaltung des Ganzen“ (ebd., S. 326). Aus bildungsphilosophischer Perspektive ist hier unter Anderem bemerkenswert, mit welcher Konsequenz Hegel Bildung als Prozessbegriff fasst. Die Dynamik der Verkehrung von Sätzen und Mächten, die der einschlägige Abschnitt der Phänomenologie darstellt, bleibt ohne feste Resultate und terminiert – mit dem revolutionären Terror – in einem Exzess der Desorganisation und Destruktion, der nach einem versöhnenden Ausgleich verlangt. Dieses Geschehen der Versöhnung behandelt Hegel aber nicht mehr unter dem Titel der Bildung. Die Versöhnung geschieht unter dem Titel der Moralität. Nimmt man Hegels Darstellung von Bildungsprozessen ernst, so gilt daher für Bildung in einem historisch-praktischen Kontext dasselbe wie für die radikale Skepsis im Kontext philosophischer Theoriebildung: Man darf sie nicht sich selbst überlassen, wenn sie nicht in einer „Furie des Verschwindens“ enden soll (ebd., S. 389). „Bildung“ bezeichnet das emanzipative Potential moderner Gesellschaftsformen – kann aber nicht als „Ziel“ von Erziehungsprozessen gesetzt werden, weil sie keinen Stein auf dem anderen lässt. Reine Bildung ist so de struktiv wie 22 Die erste Unterscheidung entwickelt Hegel in der Phänomenologie als Verhältnis von „Staatsmacht“ und „Reichtum“ (Hegel 1988, S. 330), die zweite als Beziehung zwischen „edelmütigem“ und „niederträchtigem“ Bewusstsein (ebd., S. 331 f.). Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Andreas Gelhard38 radikale Skepsis: beide folgen dem Bewegungsgesetz der Isosthenie, das Hegel mit terminologischer Regelmäßigkeit Verkehrung nennt. IV Hegels Bildungsbegriff antwortet auf sozialphilosophische und gesellschaftstheoretische Fragen, die nicht ohne Relevanz für die pädagogische Praxis sind. Sein Bildungsbegriff ist aber zweifellos kein ‚pädagogischer‘ Begriff. Er unterscheidet sich von Ruhloffs Bildungsbegriff schon dadurch, dass er konsequent Prozesse – und kein Ergebnis – bezeichnet. Ruhloff bestimmt Bildung als eine spezifische Form von „Problembewußtsein“, die man als „das Ergebnis gelungener pädagogischer Praxis“ ansehen kann (Ruhloff 1999, S. 21). Solche pädagogisch ausweisbaren Resultate haben die Bildungsprozesse, die Hegel im sechsten Kapitel der Phänomenologie darstellt, nicht zu bieten. Man muss allerdings auch sagen, dass „Ergebnis“ nicht gerade ein skeptischer Begriff ist. Wenn man – gegen Ruhloffs eigene Intention – einen Restdogamtismus der skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik diagnostizieren möchte, so würde ich ihn hier verorten. Sextus Empiricus bestimmt die pyrrhonische Skepsis als eine Form der philosophischen Untersuchung, die sich nicht auf positive oder negative Dogmen – ich weiß oder ich kann nichts wissen – festlegen lässt, weil sie immer im Suchen bleibt (Sextus Empiricus 1985, S. 94). Dieser Gedanke ist auch Ruhloff nicht fremd; sein Einwand gegen das so genannte Bildungsgerede lautet aber, dass es „nichts festzuhalten vermag“ (Ruhloff 2006, S. 288). Dieses Urteil fällt bei Hegel weniger eindeutig aus. Er sieht in der Flüchtigkeit der Rede, die Ruhloff beklagt, ein ambivalentes Kennzeichen emanzipativer Diskurse seit der Antike. In der Phänomenologie bezeichnet er sowohl den Diskurs der antiken Skeptiker als auch die Konversation der modernen Aufklärer, die er im Abschnitt über die Bildung darstellt, als „Faselei“.23 Das klingt ganz einfach abwertend, markiert im argumentativen Zusammenhang von Hegels Bildungsphilosophie aber ein ebenso konstitutives Moment gesellschaftlicher Befreiung wie die Extreme der abstrakten Freiheit, die sich in den Gewalttaten des revolutionären Terrors Bahn brechen. Wenn Heideggers Behauptung, der Begriff des Geredes sei ‚nicht in herabziehender Bedeutung‘ zu verstehen, ernst zu nehmen ist, dann kann man Hegels Darstellung des Bildungsgeredes im vorrevolutionären Frankreich als Vorgänger dieses Sprachgebrauchs ansehen. Mit Blick auf Ruhloffs Überlegungen ist dabei von besonderem Interesse, dass Hegel den Ursprung der aufklärerischen Konversation in der Sophistik ausmacht. Er zitiert in der Phänomenologie aus Diderots Dialog Rameaus Neffe, um zu zeigen, dass die emanzipative Rede der Aufklärer immer auf der 23 Vgl. Hegel 1988, S. 142 und 345; dazu Gelhard 2018a, Abschnitte VI.3.2 und VI.3.6. Skeptische Pädagogik und skeptische Bildung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 39 Schwelle zum leeren Gerede operiert. Diesen Dialog verbindet er in einer seiner Berliner Rezensionen ausdrücklich mit der Praxis der „herüberund hinübergehenden Konversation“, die „von den Alten Sophistik genannt“ worden ist (Hegel 1986c, S. 270). Die sophistische Konversation kann sich jederzeit als bloße Faselei erweisen, weil sie nicht im Voraus auf zu erbringende Resultate festzulegen ist. Hegels Darstellung der Korrespondenzen zwischen antiker und moderner Aufklärung bestätigt so, einerseits, Ruhloffs genealogische Herkunftserzählung, die die Geschichte der Bildung mit den Sophisten beginnen lässt. Sie entwickelt aber, andererseits, einen Begriff der Bildung, der Ruhloffs klare Entgegensetzung zwischen Bildung und Bildungsgerede durch ein dialektisches Verhältnis ersetzt. Die Gefahr des Geredes endgültig zu bannen hieße, dieser Logik zufolge, der Rede die Beweglichkeit zu nehmen, die sie, als Mittel der Erkenntnis, braucht. Aus der Perspektive einer negativ-dialektischen Bildungsphilosophie ist die offene, mobile, mitunter auch instrumentelle Form von Konversation nicht bloß ein Verfallsphänomen der Massengesellschaft, sondern ein unverzichtbares Medium der Emanzipation.24 *** Ich breche hier ab und möchte nur mit einer letzten Bemerkung auf das Konzept des Widerstreits zurückkommen. Lyotard platziert sein Buch in einem doppelten Widerstreit mit einem äußeren und einem inneren Gegner: mit dem ökonomischen und dem akademischen Diskurs (Lyotard 1989, S. 11). Diese strategische Ausrichtung ist in Ruhloffs Adaption des Konzepts nicht dominant, aber wichtig. Auf der letzten Seite seines Aufsatzes zum Widerstreit vertritt er die These, die Pädagogik sei nur als ganze – als Einheit ihrer gegenläufigen Komplemente – überlebensfähig. Andernfalls drohe „die Besiegelung der ohnehin weit vorangekommenen Subordination der Pädagogik unter den ökonomischen Diskurstyp“ (Ruhloff 1991, S. 93). Das ist eine wichtige Wendung des Gedankens. Sie besagt, dass eine Halbierung der Pädagogik, die nur ihre affirmative Seite übriglässt, einer Abschaffung der Pädagogik gleichkäme. Der Widerstreit zwischen affirmativen und skeptischen Anteilen der pädagogischen Aufgabe benennt, aus dieser Perspektive, eine Unterscheidung im Feld der Pädagogik, die zugleich eine Unterscheidung der Pädagogik von ihrem Anderen markiert: „Lernen, Sozialisation, Erziehung, Unterricht, Lehre“ bilden eine allein nicht überlebensfähige Hälfte der Pädagogik, wenn sie nicht gegenläufig durch „Bildung“ ergänzt werden (ebd.). Dadurch gewinnt die Frage, was man eigentlich unter Bildung versteht, ein nicht unerhebliches Gewicht. Ich hoffe, gezeigt zu haben, dass pädagogische Reflexionen in dieser Frage auch von bildungsphilosophischen Entwürfen profitieren können, die sich nicht im Horizont der pädagogischen Aufgabe bewegen. Vor allem, wenn es sich um skeptische Reflexionen handelt. 24 Adorno wendet dieses Argument gegen Heideggers Analysen des Geredes, denen er die ontologische Neutralität nicht abkauft: vgl. Gelhard 2023b, Abschnitte 2-3. Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Andreas Gelhard40 Literatur Adorno, Theodor W. (2003): Minima Moralia. [1951] Gesammelte Schriften, Bd. 4. Frankfurt/M. Ballauff, Theodor (1966): Philosophische Begründungen der Pädagogik. Berlin. Ballauff, Theodor (2004): Pädagogik als Bildungslehre. 4. Aufl. aus dem Nachlass. Baltmannsweiler. Comay, Rebecca (2018): Die Geburt der Trauer. Hegel und die Französische Revolution. Konstanz. 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In: Berger, Maxi / Hogh, Philip / Klein, Richard / Kreuzer, Johann (Hrsg.): Negative Dialektik heute. Der Vorrang des Objekts und die Vermittlung in der Dialektik. Stuttgart, S. 57-74. Gruschka, Andreas (2020): Im Gespräch mit Jörg Ruhloff. Zur Relevanz von Varianten kritischer Pädagogik. In: Pädagogische Korrespondenz, Heft 62, S. 72-88. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1986a): Verhältnis des Skeptizismus zur Philosophie. Darstellung seiner verschiedenen Modifikationen und Vergleichung des neuen mit dem alten. [1802] In: Werke, Bd. II. Frankfurt/M., S. 213-272. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1986b): Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften I. [1817] In: Werke, Bd. VIII. Frankfurt/M. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1986c): Solgers nachgelassene Schriften und Briefwechsel. [1828] In: Werke, Bd. XI. Frankfurt/M., S. 205-274. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1988): Phänomenologie des Geistes. [1807] Hrsg. v. Hans-Friedrich Wessels und Heinrich Clairmont. Hamburg. 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Ruhloff, Jörg (1999): Sokratische Skepsis in der Pädagogik. Eine wissensarchäologische Studie mit Ausblicken auf das Verhältnis von Skepsis und Kritik. In: Benner, Dietrich / Göstemeyer, Karl-Franz / Sladek, Horst (Hrsg.): Bildung und Kritik. Studien zum Gebrauch von Kritik im Umgang mit Bildungszielen und Problemen. Weinheim, S. 11-28. Ruhloff, Jörg (2006): Bildung und Bildungsgerede. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, Heft 3, S. 287-299. Ruhloff, Jörg (2019): Pädagogischer Vernunftgebrauch, statt Normen, Normierung, Normativität. In: Meseth, Wolfgang / Casale, Rita / Tervooren, Anja / Zirfas, Jörg (Hrsg.): Normativität in der Erziehungswissenschaft. Wiesbaden, S. 157-169. Sandkaulen, Birgit (2014): Bildung bei Hegel – Entfremdung oder Versöhnung? In: Hegel-Jahrbuch 2014, S. 430-438. Sextus Empiricus (1985): Grundriß der pyrrhonischen Skepsis. Eingeleitet und übersetzt von Malte Hossenfelder. Frankfurt/M. Thompson, Christiane (2003): Selbstständigkeit im Denken. Der philosophische Ort der Bildungslehre Theodor Ballauffs. Wiesbaden.