Pädagogik / Erziehungswissenschaft - Empirische Bildungsforschung - Bildungswissenschaften. Die Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung

Herrmann, Ulrich Pädagogik / Erziehungswissenschaft - Empirische Bildungsforschung - Bildungswissenschaften. Die Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung Pädagogische Korrespondenz 36 (2023) 67, S. 68-98 Quellenangabe/ Reference: Herrmann, Ulrich: Pädagogik / Erziehungswissenschaft - Empirische Bildungsforschung - Bildungswissenschaften. Die Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung - In: Pädagogische Korrespondenz 36 (2023) 67, S. 68-98 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-332386 - DOI: 10.25656/01:33238; 10.3224/paek.v36i1.05 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-332386 https://doi.org/10.25656/01:33238 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. 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ZUR RUBRIK „SALZBURGER SYMPOSION“ SALZBURGER SYMPOSION I Andreas Gelhard Skeptische Pädagogik und skeptische Bildung SALZBURGER SYMPOSION II Richard Kubac, Freiräume der Vernunft? Bildungstheoretische Anregungen im Denken Jörg Ruhloffs AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG II Ulrich Herrmann Pädagogik/Erziehungswissenschaft – Empirische Bildungsforschung – Bildungswissenschaften: die Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung DOKUMENTATION Profilpass - kompetent bis zuletzt Pädagogische 67_2023 Verlag Barbara Budrich Pädagogische Korrespondenz 67_2023 UmschlagPK_67_2023.indd 1UmschlagPK_67_2023.indd 1 05.06.23 21:1205.06.23 21:12 IMPRESSUM Pädagogische Korrespondenz. Zeitschrift für kritische Zeitdiagnose in Pädagogik und Gesellschaft Jg. 35, Heft 67 (1/2023) | ISSN: 0933-6389 | ISSN Online: 2196-1425 HERAUSGEBER*INNEN UND REDAKTION: Karl-Heinz Dammer (Heidelberg), Sieglinde Jornitz (Frankfurt/Main), Sascha Kabel (Flensburg), Marion Pollmanns (Flensburg) WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT: Peter Euler (Darmstadt), Andreas Gruschka (Frankfurt/Main), Bernd Hackl (Wien), Andrea Liesner (Hamburg), Andreas Wernet (Hannover), Antonio Zuin (São Carlos, Brasilien) REDAKTIONSADRESSE: Dr. Sieglinde Jornitz, DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Rostocker Straße 6, 60323 Frankfurt am Main Manuskripte werden als Word-Datei an Sieglinde Jornitz ([email protected]) oder Marion Pollmanns ([email protected]) erbeten und durchlaufen ein Begutachtungsverfahren. ERSCHEINEN UND BEZUGSBEDINGUNGEN: Die Zeitschrift erscheint 2 x jährlich mit einem Jahresumfang von rd. 200 Seiten (Print und Online). 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Bildungstheoretische Anregungen im Denken Jörg Ruhloffs 42 AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG II Ulrich Herrmann Pädagogik/Erziehungswissenschaft – Empirische Bildungsforschung – Bildungswissenschaften: die Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung 68 DOKUMENTATION ProfilPass – kompetent bis zuletzt 99 Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023, S. 68 – 98 AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG II Ulrich Herrmann Pädagogik/Erziehungswissenschaft – Empirische Bildungsforschung – Bildungswissenschaften: die Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung „Die Wissenschaften zerstören sich auf doppelte Weise selbst: durch die Breite, in die sie gehen, und durch die Tiefe, in die sie sich versenken.“ „Wenn wir das, was wir wissen, nach anderer Methode oder gar in fremder Sprache dargelegt finden, so erhält es einen besonderen Reiz der Neuheit und frischen Ansehens.“ Goethe: Maximen und Reflexionen, Nr. 402, 429 I Die Begründung der Thematik: die Folgen der Transformationen der Pädagogik/Erziehungswissenschaft zur Empirischen Bildungsforschung und zu den Bildungswissenschaften Wissenschaften, wie sie heute an Hochschulen, Universitäten und Forschungsinstituten betrieben werden, sind transdisziplinäre Gedankengebäude mit unterschiedlichen Architekturen: für Forschung und Lehre, für Studium und Weiterbildung, für Politikberatung und anderes mehr. Unter „Wissenschaft“ konnten höchst unterschiedliche Praxen verstanden werden: Theorieproduktion und formale Reflexionssysteme (z. B. Philosophie, Mathematik), praxisbezogene pragmatische Wissenschaften (z. B. Jurisprudenz, Psychologie, Pädagogik), die „Berufswissenschaften“ aus der vor-humboldtschen Universität (z. B. Theologie, Medizin, Jurisprudenz [mit den Staatswissenschaften], Cameralistik [später Nationalökonomie, dann Wirtschaftswissenschaften]). Humboldt errichtete die Philosophische Fakultät – das ist heute vergessen – als die Fakultät mit den Berufswissenschaften der Gymnasiallehrer, in der die Pädagogik zunächst als Praktische Philosophie und erst spät als eigenständige Disziplin ihren Ort und ihre Funktion hatte. https://doi.org/10.3224/paek.v36i1.05 Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 69 Die Besonderheit der deutschen Universität bestand und besteht darin, diese Architekturen unter einem Dach zu vereinen. Die Formel „Einheit von Forschung und Lehre“ bedeutete, dass die akademischen Lehrer und die Studierenden gemeinsam eine Lerngemeinschaft bilden, die zum einen der Weiterentwicklung der Wissenschaft, zum andern der Bildung und Ausbildung der Studierenden dienen sollte, vor allem aber – so Humboldt ausdrücklich – als Herausforderung für die Professoren angesichts der immer neuen Fragen der Studierenden (wovon im BA/MA-Studien-Modul-System abgesehen werden kann). Die Gliederung in Fakultäten und darin in einzelne Disziplinen repräsentierte die Vielheit in der Einheit, was es zugleich erlaubte, neue Fakultäten und Disziplinen durch Binnendifferenzierung aus sich heraus zu entwickeln oder von außen aufzunehmen. Spezialgebiete erlangten keinen Disziplinstatus, der durch Lehrstühle charakterisiert war; sie wurden von außerplanmäßigen Professoren oder von Lehrbeauftragten vertreten. Was meint daher „Disziplin“? Herkömmlicherweise sind Wissenschaftsdisziplinen dadurch gekennzeichnet, dass sie über eine spezifische Selbstbegründung verfügen, die die Eigentümlichkeit ihres Arbeitsgebietes ausweist. Dies kann in „der Sache selbst“ begründet sein – Sachverhalte unserer natürlichen, sozialen, geistigen Welt wie Naturvorgänge, Sprachen, Kulturen, die Systeme der sozialen und politischen Organisation unserer Gesellschaft –, in der Pflege von Überlieferungen und Traditionen, in der Generierung von Wissenschaftsund Praxiswissen für wissenschaftsbasierte Studien als Vorbereitung für eine spätere Berufsausübung in selbstverantwortlichen Praxen (Lehrer, Richter, Ärzte, höhere Beamte). Einzelnen Wissenschaftsgruppen eignen gemeinsame Methoden der Reflexion und Forschung, deren Standards zum einen die Qualität des wissenschaftlichen Nachwuchses und zum andern Kontinuität und Fortschritt innerhalb des wissenschaftlichen Personals einer Disziplin sichern helfen. Die Selbstbegründung dient einerseits der Stabilisierung einer akademischen Disziplin und schützt sie vor beliebigen Behauptungen hinsichtlich des Geltungsbereichs ihrer Arbeitsfelder und Verantwortlichkeiten in Forschung und Lehre. Andererseits muss sie für neuere Entwicklungen anschlussfähig sein, wodurch sie nach innen vor Dogmatisierung schützen kann (Tenorth 1994, S. 43f.). Eine jeweilige Selbstbegründung ist daher immer eine Etappe auf einem offenen Weg der Wissenschaftsentwicklung, und Umformulierungen – Erweiterungen oder neue Abgrenzungen – sind Wirkungen einer Wissenschaftsentwicklung, auf die die Disziplin positiv reagiert und dadurch ihren Fortbestand legitimiert. Es kann aber auch zu Entwicklungen in Form von Sezessionen kommen oder zu von außen angestoßenen disruptiven Änderungen, wie sie im Fall der Universitätspädagogik seit den 1970er-Jahren zu verzeichnen sind. Andere Beispiele sind die „Wanderungsbewegungen“ z.B. der Psychologie in die Naturwissenschaften oder die Entstehung der Lebensbzw. der Humanwissenschaften. Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Ulrich Herrmann70 Die hier in Rede stehenden Transformationen von der akademischen „Pädagogik/Erziehungswissenschaft“ zu den „Bildungswissenschaften“ sind im deutschen Hochschulbereich besonders markant, was auch darauf zurückzuführen sein dürfte, dass hier die disziplinäre Selbstbegründung der Pädagogik/Erziehungswissenschaft lange Zeit besonders stringent eingehalten wurde (Hofstetter et al. 2000, S. 7), was vor allem auf die Ausführungen von Wilhelm Flitner zurückzuführen ist; denn seine „Allgemeine Pädagogik“ mit der Begründung eines „pädagogischen Grundgedankengangs“ (s.u.) war bis in die 1960er-Jahre das Lehrbuch der Pädagogik (W. Flitner 1983, 1989). Dieser Transformationsprozess hat eine ihn begleitende Aufmerksamkeit erfahren (vgl. z. B. die Studien von Dietrich Benner 1994), in einem Ausmaß, das hier nicht dokumentiert werden kann. Diese Aufmerksamkeit wurde durch zwei Vorgänge intensiviert: durch die Etablierung einer Empirischen Bildungsforschung mit einem ebenso diffusen wie hegemonialen Anspruch auf „evidenzbasierte“ Politikberatung im Bildungswesen (mit der gleichzeitigen Folge einer Marginalisierung der akademischen Schulpädagogik); und durch die Einführung der Bezeichnung „Bildungswissenschaften“, deren disziplinäre Konturlosigkeit, aber zugestandene institutionalisierte Funktionsmächtigkeit das Verschwinden der „Erziehungswissenschaft“ als Berufswissenschaft der pädagogischen Berufe nach sich zu ziehen im Begriff ist. Die folgenden Ausführungen möchten als ein Beitrag zu einer Geschichte der universitären Pädagogik/Erziehungswissenschaft gelesen werden, sie haben aber zunächst eine disziplin-politische Absicht: zu reflektieren, was die Folgen sind, dass eine „Empirische Bildungsforschung“ sich von einer „Universitätspädagogik“ ablöste und letztere in „Bildungswissenschaften“ transformiert wird. Ein solcher Prozess erzeugt Gewinne(r) und Verluste mit jeweils weitreichenden Folgen, davon sind die folgenden Überlegungen angestoßen worden. Zuvor muss daher eine Verständigung darüber vorgeschlagen werden, wie das Instrument der Selbstbegründung ausgestaltet werden kann. Foto: Sascha Kabel Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 71 II Die Spezifik der Geisteswissenschaften: ihre Konstitution durch Fragestellungen, Reflexionen und Interpretationen Die nachfolgenden Überlegungen beziehen sich in einem allgemeineren Sinn auf den Bereich der Geisteswissenschaften; denn ihre „Gegenstände“ können zwar auch den Charakter der materiellen Gegenständlichkeit wie die der Naturwissenschaften haben, aber die Spezifik ihrer Sachverhalte hinsichtlich ihres Sinnes und ihrer Bedeutung erschließt sich erst durch bestimmte Fragestellungen, Reflexionen und Interpretationen. Eine Geisteswissenschaft und ihre Forschungsgebiete konstituieren sich mithin durch eine jeweilige Selbstbegründung: sie enthält die Angabe ihres Gegenstandsbereichs durch den Ausweis ihrer Problemund Fragestellungen, ihrer Erkenntnisinteressen und Zielsetzungen, ihrer methodischen Vorgehensweisen, unter Umständen auch der Tätigkeiten, die sie anleiten kann (Weber 1982, S. 175f.). Geisteswissenschaften werden daher auch als hermeneutische bezeichnet (die Geschichtsund his torischen Sozialwissenschaften, Kunstwissenschaften, die Theologien usw.) bzw. als hermeneutisch-pragmatisch, wenn sie sich mit Tätigkeitsbereichen beschäftigen, deren Gelingensmodalitäten aufgeklärt und durch Beratung optimiert werden sollen: Soziologie und Politikwissenschaft, Psychologie und allen voran die Pädagogik. Würde diese sich lediglich als beschreibende „Tatsachenforschung“ verstehen, wäre sie blind für den Umstand, dass „Tatsachen“ z. B. auf dem Gebiet der Pädagogik das Ergebnis von Interaktionen und Wahrnehmungen aus Akteursperspektive oder Betrachterzuschreibung sind, immer also, wie Max Weber sagte, standortgebunden durch eine Wert-Perspektive, also niemals objektiv wie in den Naturwissenschaften. Was bedeutet „Wert“-Perspektive für die Pädagogik? Ein Kind kann Gegenstand der speziellen Fragestellungen der Pädiatrie, der Entwicklungspsychologie, der Jurisprudenz u.a.m. sein; es können auch verbindende Aspekte zur Geltung kommen. Dies zeigt: „Nicht die ‚sachlichen‘ Zusammenhänge der ‚Dinge‘, sondern die gedanklichen Zusammenhänge der Probleme liegen den Arbeitsgebieten der Wissenschaften zugrunde“ (Weber 1982, S. 166; Hervorheb. i. Orig.). Für die Pädagogik bedeutet die Wert-Perspektive, dass der Blick auf dieses Kind nicht dabei sein Bewenden hat zu bemerken, was es jetzt ist, d.h. was sein aktueller Entwicklungsoder Leistungsstand ist, sein aktuell erreichtes Können oder seine Defizite oder seine Vernachlässigung. Vielmehr geht es vor allem um den Auftrag der Erziehungsverantwortlichen, davon ausgehend die diesem Kind möglichen Entwicklungen zu fördern und zu begleiten (die grundlegenden Kategorien sind die der Erziehungsbedürftigkeit und der Bildsamkeit): durch Aufforderung und Anleitung zur Selbsttätigkeit unter Beachtung seiner zunehmenden Selbstentwicklung und Selbstbestimmtheit. Die Handlungsräume des Pädagogen sind nicht nur normierte Anforderungen, sondern auch das Ausloten von Möglichkeiten. Da dies nicht selten mit Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Ulrich Herrmann72 Verunsicherung und Furcht vor Scheitern verbunden ist, sind Behütung und Stützung, Ermutigung und Zuversicht, Vertrauen und Geduld unabdingbar (Bollnow 1965, A. Flitner 1982). Die Wirklichkeit des zu Erziehenden muss immer auch im Lichte seiner Möglichkeiten gesehen und verstanden werden (Mollenhauer 1983). Ohne die pädagogischen Antworten auf die Erziehungsund Bildungsbedürftigkeit müsste der heranwachsende Mensch hinter seinen Möglichkeiten verkümmern, die menschliche Entwicklung ist auf förderliche pädagogische Beziehungen und Führung angewiesen (Bauer 2020). Dies ist der nicht hintergehbare Grund und die Legitimation für pädagogisches Handeln und pädagogische Verantwortung, mithin auch der sachliche Ausgangspunkt für die Selbstbegründung der Pädagogik als Praxis und Wissenschaft. III Warum Selbstbegründung? Die Selbstbegründung einer Wissenschaft als universitärer Disziplin hat Gründe, die sich aus der Organisation und dem Selbstverständnis der modernen Universität ergeben (die derzeit an das Ende ihrer Epoche, der Humboldtschen, gekommen ist). Eine Disziplin darf nicht mehr einfach ein Lehrfach innerhalb der Berufsfakultäten (Theologie, Jurisprudenz, Medizin) der vormodernen Hohen Schulen sein, sondern muss sich in der modernen (Humboldtschen) Universität durch eine eigene Fragestellung, eine eigene Systematik, eine eigene Begrifflichkeit ausweisen, um eine anerkannte Teildisziplin einer Fakultät oder gar eine eigene Fakultät zu bilden. Die akademische Lehre als Weitergabe von Wissen in den „Berufsfakultäten“ der vor-humboldtschen Universität (Theologie, Jurisprudenz, Cameralistik) wurde in der Humboldtschen Universität umgestellt zum einen auf Einführung in die Grundfragen des betreffenden Fachgebiets („Bildung durch Wissenschaft“), zum andern auf forschendes Lehren und Lernen („Einheit von Forschung und Lehre“ in der Gemeinsamkeit der Professoren und Studenten) und drittens die Verlagerung der propädeutischen Universitätsfächer (das biennium der artes) an das (nun erweiterte) Gymnasium als Anbahnung von Propädeutik und Studierfähigkeit. Diese durch Humboldt erstmals eingerichtete Philosophische Fakultät enthielt auch in Form der „rationellen Philosophie“ die Psychologie und als Teil der Praktischen Philosophie die Pädagogik, so dass deren Etablierung als eigenständige Disziplinen noch lange auf sich warten ließ. August Hermann Niemeyer legte mit seinen „Grundsätzen der Erziehung und des Unterrichts“ von 1796 (1970) die erste moderne Konzeption und Systematik der Universitätspädagogik vor, die sich in ihrer Zielsetzung und Gliederung an der in Halle benachbarten Theologie orientierte: Gegenstand und Grundbegriffe, Historische, Allgemeine (Philosophische/Theoretische), Praktische Pädagogik (vgl. Herrmann 2007, S. 69). Aufschlussreich ist, dass Niemeyer im Buchtitel die Termini Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft vermeidet – sein Buch wendet sich an „Eltern, Hauslehrer und Erzieher“ –, und Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 79 Angabe zur Thematik relativ unbestimmt ist – was kann sich nicht alles hinter der Einführung in die Ära Adenauer oder hinter Deutschlands langem Weg nach Westen verbergen? –, weshalb eine Vorrede oder Einleitung die Fragestellung(en) und den „roten Faden“ des Werkes erläutert. Sie begründet die Perspektive des Autors auf seinen Gegenstand und dient der Orientierung des Lesers. Die 1920er-Jahre waren in der akademischen Pädagogik Jahre der Debatte über die Eigenständigkeit der Pädagogik als akademische Disziplin, ausgeführt von unterschiedlichen philosophischen und weltanschaulichen Positionen aus. Wilhelm Flitner hat als Chronist und Kommentator dieser Diskussionen deren seltsame Ungeordnetheit, Disparatheit bemerkt, Abhilfe gefordert (Herrmann 2021, S. 86ff.) und sie auch als einziger unter den Zeitgenossen auf seine Weise geleistet. Er entwickelte in seiner „Systematischen Pädagogik“ von 1933 einen „pädagogischen Grundgedankengang“, und dies hatte einen präzisen Grund: Am Beginn seines akademischen Lehramts in Kiel (1926) und Hamburg (1929) musste es darum gehen, für ein Lehrgebiet, für das es keine systematische Einführung zu Lehrund Studienzwecken gab, dessen gedankliche und begriffliche Struktur zu entwickeln (ebd., S. 113): Theorie und Praxis des erzieherischen Handelns, seiner Voraussetzungen und Kontextbedingungen. Mit seiner „Systematischen Pädagogik“ wollte Flitner einen Beitrag leisten zur Legitimation der Pädagogik als einer eigenständigen akademischen Disziplin. Dabei wollte er auch seine pädagogischen Erfahrungen aus der Jugendbewegung und der Reformpädagogik einbringen (Peukert 1992) und – im Dialog mit der Theologie – vor allem auch die Eigenständigkeit des pädagogischen Denkens und Argumentierens begründen, um sie gegen weltanschauliche und politische Vereinnahmungen zu schützen; deshalb musste der Ethik pädagogischen Handelns eine besondere Bedeutung zukommen. Flitners Vorbilder waren Schleiermacher und Dilthey, auch sein Lehrer Herman Nohl, d.h. die Hauptvertreter der geisteswissenschaftlichen hermeneutisch-pragmatischen Pädagogik, in deren direkter Tradition Flitner sich verstand: Wie verstehen wir das pädagogische Verhältnis von Heranwachsenden und Erwachsenen in einer umfassenderen Lebenswelt als Erziehungswirklichkeit? Wie bekommen wir einen empirischen Zugang zu dieser Wirklichkeit? Wie können wir förderlich auf sie einwirken? Dass Flitner die Ausarbeitung dieser Pädagogik gelang, macht seine besondere Leistung und Sonderstellung im Kreise seiner maßgebenden akademischen Zeitgenossen aus (Herman Nohl, Theodor Litt, Eduard Spranger, Aloys Fischer; vgl. Bollnow 1992). Flitners „Grundgedankengang“ ist selber paradigmatisch geworden, wie die Erinnerung daran bei Benner (Benner 2015, S. 9) zeigt. Flitners Grundgedankengang (Herrmann 1992) ist eine Möglichkeit, die Selbstbegründung der Pädagogik als Universitätsdisziplin vorzunehmen (Überblick: Herrmann 1992, S. 35f., 39; 2021, S 112f.): die konstitutiven pädagogischen vier „Sichtweisen“ auf den Menschen zur Erschließung des pädagogischen Feldes mit jeweils spezifischen Fragestellungen (Flitner 1983, Systematische Pädagogik, S. 46f.). Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Ulrich Herrmann80 Die vier Sichtweisen zur Erschließung des pädagogischen Feldes „Von außen und vom Einzelnen her gesehen: […] mit dem Wachstumsprozess verbundene Entfaltung des Naturwesens Mensch zur Anpassung an die Lebensbedingungen. Von außen und gesellschaftlich gesehen […] kultureller Einordnungsprozess […] bis zur sozialen Mündigkeit. Von innen gesehen und von der geschichtlichen Seite […] geistiger Erweckungsprozess als Höherführung […] im geistigen Verkehr […] und zur Produktivität in den geistigen Grundtätigkeiten […]. Von innen gesehen und von der personalen Existenz des Menschen […] um das Sittliche wissen und dem Glauben erschlossen […].“ Die konkreten Kontexte dieser menschlichen Entwicklungs-, Lernund Bildungsprozesse sind – pädagogisch gewendet – (1) die Erziehungsgemeinschaften mit ihren jeweiligen pädagogischen Idealen, Praxen und Einrichtungen, (2) die Erziehungsmächte (Eltern, Lehrer, Erzieher, Geistliche, die pädagogischen Institutionen) und (3) die Sinngehalte der kulturellen Überlieferungen als Erziehungsund Bildungsziele (ebd., S. 55f.). Daraus ergibt sich (als eine Möglichkeit) folgender Grundgedankengang für das Feld des pädagogischen Handelns (ebd., S. 56, s. Schema). Die pädagogischen Kategorien von Erziehung und Bildung als Prozess die handelnden Personen Seite des Zöglings Seite des Erziehers Bildsamkeit erzieherische Intention Tun und Geschehen selbst Seite des Zöglings Seite des Erziehers Bildungsprozess pädagogischer Weg und Methode Werk und Ergebnis des Tuns und Geschehens Seite des Zöglings Seite des Erziehers Bildung als innere Gestalt Zielsetzung (Erweckung, Mündigkeit) Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 81 Flitners Analyseschema der vier Sichtweisen sollte – auch nach Auffassung ihres Urhebers – eher als Heuristik gelesen werden und weniger als Systematik; denn jede Perspektive steht für sich, weitere könnten hinzutreten, während die Kategorientafel (vgl. Schema) die Abfolge zweier stringenter Handlungsstränge enthält. Flitner führt keine Definitionen ein, sondern Kategorien, innerhalb derer Idealtypen pädagogisch wirksamer Handlungen, Verhältnisse und Institutionen gebildet werden können, die für unterschiedliche konkrete Konstellationen offen sind. Exkurs: verwandte Ansätze Flitners „Grundgedankengang“ war neu und originell, und er erwies sich anschlussfähig für zahlreiche historische, soziologische und psychologische Fragestellungen und Forschungsergebnisse mit Relevanz für Erziehung und Bildung. Das lag auf der Linie, die Diltheys Pädagogik vorgezeichnet hatte (Dilthey 1960, S. 190ff.; Herrmann 1971, S. 129ff.): die Grundlage der pädagogischen analytischen Reflexion ist die „Deskription des Erziehers in seinem Verhältnis zum Zögling“ (Dilthey 1966, S. 190ff.), skizziert in einem „Systematischen Teil“ (ebd., S. 179f.): Analysis von Einzelvorgängen und deren Kausalzusammenhängen (Psychologie/Anthropologie, Statistik, Geschichte); Ableitung von idealtypischen Normen und Zielen; Analyse und (historischer) Vergleich der Institutionen für Erziehung und Bildung. Flitner hatte einen anderen, klassischen Grundgedankengang vorgefunden: in Pestalozzis „Nachforschungen“ von 1797 (Flitner in Pestalozzi 1961, S. 7): der Mensch als Werk der Natur, seiner selbst und der Geschichte (ebd., S. 94, 144ff., 150ff., 174ff.; zusammenfassend: S. 187ff., 218ff.). Diesen Grundgedankengang hat Fend seiner „Entwicklungspsychologie des Jugendalters“ zugrunde gelegt aufgrund „eine/r überraschende(n) Koinzidenz [der modernen interdisziplinären Entwicklungspsychologie, UH] mit einer alten Vorstellung von den ‚Entwicklungsmächten‘ der Humangenese, die Pestalozzi bereits in seinen ‚Nachforschungen‘ formuliert hatte“ (Fend 2000, S. 22). Ein Grundgedankengang ergäbe sich für die Pädagogik, wenn sie Kants Position ausführen würde: der Mensch muss diszipliniert, kultiviert, zivilisiert und moralisiert werden (Kant 1964, S. 706f.). Bei Schleiermacher ergibt sich ein differenzierter Bauplan der Erziehung in Theorie und Praxis (Schleiermacher 1959, beigebundene Falttafel vom Herausgeber Ernst Lichtenstein), diskursiv in der Einleitung zu Schleiermachers Vorlesungen von 1826 zu einer „Erziehungskunst“ (Schleiermacher 2000). Schleiermacher verneint die Möglichkeit einer „allgemeingültigen Pädagogik“ (ebd., S. 21), weil der Prozess der Erziehung an menschliche Tätigkeit unter ihren jeweiligen Bedingungen gebunden ist, was aber nicht bedeutet, dass diese Tätigkeit nicht in formalen Begriffen gefasst werden kann: Gewährenlassen und Behüten, Gegenwirkung und Unterstützung (ebd.,, S. 72ff.). Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Ulrich Herrmann82 Der „Allgemeine Teil“ der Schleiermacherschen Vorlesungen von 1826 kann auch – das zeigt das Beispiel des Flitnerschen Grundgedankengangs – als „Allgemeine Pädagogik“ gelesen werden. Diese ist als Heuristik der systematische Ort der Theoretischen Pädagogik, in deren Begriffen sich die Erziehungswissenschaft reflektiert und konstituiert. Flitner hatte seine erste Ausarbeitung wohlbedacht „Systematische Pädagogik“ benannt und konnte sie ohne inhaltliche Umakzentuierung als „Allgemeine Pädagogik“ erscheinen lassen. Ein anderer Ansatz – nur in Thesen formuliert – ist bis heute als solcher kaum wahrgenommen worden: derjenige von Siegfried Bernfeld in dessen „Sisyphos oder Die Grenzen der Erziehung“ von 1925 (Bernfeld 2013). Bernfeld mischt sich in die zeitgenössischen Debatten über die „Grenzen der Erziehung“ (Dudek 1999) mit dem Ziel ein, der Pädagogik als Wissenschaft von der Praxis im Umgang mit heranwachsenden jungen Menschen eine empirische Grundlage zu geben, unabhängig von normativen Voraussetzungen wie Menschenbild, Moral, kulturelle Konventionen u. dgl. mehr. Ausgangspunkt allen pädagogischen Denkens müsse die biologische „ontogenetische postnatale Entwicklung“ des Menschen sein, wodurch Erziehung als Reaktion auf diese Tatsache „unvermeidlich als soziale Tatsache gegeben“ sei (Bernfeld 2013, S. 46;)3: Erziehung ist [auch] eine Funktion der Gesellschaft (Dilthey 1960, S. 192). Biologisch und sozial gesehen befindet sich der Mensch zunächst von Geburt an in einer symbiotischen Einbindung in die Paarbeziehung von Mutter und Vater, und später ist er unweigerlich eingebunden in die Zwänge und Chancen seiner sozialen Lage, seines Herkunftsmilieus: „Kindheit in Gesellschaft“. Für das Verständnis dieser Entwicklungstatsachen sind die Einsichten zum einen von Sigmund Freud, zum andern von Karl Marx grundlegend (Bernfeld 2013, S. 46f.): z.B. im Hinblick auf Triebregulation (vgl. dazu sein Buch über das Kinderheim Baumgarten, Bernfeld 2012) und auf die Reproduktion der Klassenlage und der sozialen Ungleichheit (dazu sein Buch über „Die Schulgemeinde und ihre Funktion im Klassenkampf“, Bernfeld 2016). Von diesen Positionen aus – der „Tatbestandsgesinnung“ (Bernfeld 2013, S. 19) bezüglich des pädagogisch Möglichen und Erreichbaren – lasse sich das ärgerliche Defizit der Unwissenschaftlichkeit der herrschenden Pädagogik beheben: durch die „Ratio nalisierung der Erziehung“ (ebd., S. 21), d.h. die Beachtung einer Zweck-Mittel-Rationalität (im Sinne Max Webers) des erzieherischen Handelns innerhalb ihrer grundlegenden Funktionen (ebd. passim), die sie als 3 Vgl. hierzu auch die Ausführungen zu Sozialität bei Bellmann 2016. Foto: Sascha Kabel Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 83 solche nicht ändern kann. – Bernfeld ging es nicht, wie Flitner, in konstruktiver Absicht um die Ausformulierung eines systematischen „Grundgedankengangs“, sondern um eine polemische Streitschrift. Vergleichbare Einführungen in pädagogisches Denken und Handeln wie die Wilhelm Flitners gab es auch in anderen Disziplinen, als Beispiel sei hier die „Einführung in die Politische Wissenschaft“ (1965) von Otto Heinrich von der Gablentz angeführt. Auch sie entstand aus dem Bedürfnis, dem Fach eine lehrbare Gestalt zu geben, ausgehend nicht von theoretischen Überlegungen, sondern „von der vorwissenschaftlichen Erfahrung“ her, jetzt unter spezifischen Fragestellungen „des Politischen“ (ebd., S. 11f.), d.h. in der Perspektive der verstehenden Rekonstruktion eines Handelns, dem wir politische Bedeutung zumessen. Es kann nicht überraschen, dass von der Gablentz sich dabei auf Johann Gustav Droysen und Max Weber beruft (ebd., S. 13) und dessen Methode der Bildung von Idealtypen (ebd., S. 14f.). VIII Vom „Grundgedankengang“ zur „disziplinären Matrix“ Der Hinweis auf Droysen lädt dazu ein, die Erörterung von Grundgedankengängen zu verlassen. Denn sie entspringen jeweiligen Konstellationen der wissenschaftlichen Erfahrung und Reflexion, dem wiederum ihre Kategorien und Begriffe entsprechen. Sie beziehen sich auf eine zeitgeschichtlich bestimmte Agenda wissenschaftlicher und lebenspraktischer Herausforderungen und deren Bedeutung, mit deren Wandel oder Verschwinden werden sie selber obsolet: sie verlieren ihre Orientierungsund Legitimationsfunktion. Überhistorisch gesehen bleibt nur, wie Bernfeld in seinem Sisyphos (1925/2013) formulierte, z. B. die Situation des Neugeborenen als biologische und soziale „Entwicklungstatsache“ zu betrachten, auf die reagiert werden muss. Darauf muss mit einer anderen Argumentationsfigur geantwortet werden, die nicht den inhaltlichen Vorgaben eines Grundgedankengangs folgt (ohne dessen grundlegende heuristische und hermeneutische Bedeutung in Frage zu stellen), sondern im Sinne Max Webers den Zusammenhang von Denken und Handeln in den Sinnkontexten der Lebenswelt zu erhalten. Dazu bietet sich mit der Figur der „disziplinären Matrix“ eine Argumentationsstrategie an, eine Ordnung von Fragestellungen und Themen, Wissenschafts-, Forschungsund Praxisgebieten, die sich in der Selbstbegründung von Wissenschaft (auch der formalen und der Naturwissenschaften) als erfolgreich erwiesen hat; ursprünglich von Thomas S. Kuhn (1967/2020) als Leitfaden in die Wissenschaftsgeschichte eingeführt (und später durch die Bezeichnung „Paradigma“ ersetzt). Für den Bereich der Geisteswissenschaften wird dafür hier die Geschichtswissenschaft in der maßgeblichen Konzeption von Jörn Rüsen herangezogen (Rüsen 1983, 1986, 1989). Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Ulrich Herrmann84 Fünf Faktoren bilden den Zusammenhang des historischen Denkens (Rüsen 1983, S. 24ff., s. Abb. 2): 1. Orientierungsbedürfnisse in der Lebenswelt, Erkenntnisinteresse für deren Verständnis, Erklärung heischende Probleme 2. Sinnkriterien, Wertideen (Normen) zur Erschließung und Ordnung der sozialen Wirklichkeit 3. Methoden der Forschung zur Gewinnung von reflektierten Einsichten 4. Formen von deren Darstellung 5. Daseinsund Handlungsorientierung. Diese fünf Faktoren stehen in einem Wechselwirkungsbzw. Verursachungszusammenhang und lassen sich auf die Pädagogik übertragen, die sich ja ebenfalls durch den Durchgang durch diese fünf Faktoren/Dimensionen konstituiert: ausgehend von vorund außerwissenschaftlichen lebensweltlichen Erfahrungen bis hin zu Lehre und Beratung. Jede dieser Dimensionen kann für sich bearbeitet werden, zusammen ergeben sie die „Systematik“ eines Lehrbuchs. Diese Vorgehensweise kann auch anders begründet und formuliert werden, nämlich durch den Bezug auf die unterschiedlichen Wissensformen und Abb. 1: Rüsen 2013 zit. nach Sandkühler 2018, S. 124 Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 85 -funktionen in jenen pragmatischen Wissenschaften, die Theorien immer auch im Lichte von möglicher Praxis reflektieren. Dann geht es z.B. in der Pädagogik um Grundlagen-, Erklärungs-, Begründungs-, Kontext-, Orientierungsund Handlungswissen (vgl. auch Reichenbach 2017; zur Methodik vgl. Paschen 1992, S. 145f.), für die Lehrerausbildung um Kompetenzen, deren Aneignung in der Ausbildung ermöglicht werden soll: „Zugänge eröffnen, Fragestellungen entwickeln, Problembewusstsein anbahnen, Orientierung fördern, Problemlösungen erproben“ (Potsdamer Modell 1992, S. 3, 9, 14, 30; mit dieser Intention KMK 2004, S. 7ff.). Steht hier die Pragmatik des mehrdimensionalen Lehramtsstudiums im Zentrum, ist eine disziplinäre Selbstbegründung etwa als Berufswissenschaft überflüssig, weil sich die heterogenen Module eines solchen Studiums durch ihren spezifischen konstruktiven Beitrag legitimieren müssen. Werden einzelne Dimensionen des Rüsen‘schen Schemas verselbständigt, löst sich der eine Pädagogik konstituierende Zusammenhang der Faktoren, d. h. das Fach selber, auf; z. B.: Bemühungen unter 2. zeitigen nützliche Begriffsund Bereichsklärungen, aber mehr nicht, wenn sie nicht Zugewinne unter 3. bis 5. bewirken; unter 3. entsteht eine „Tatsachenforschung“ (auch in der heutigen Form der sog. Empirischen Bildungsforschung, die alles Mögliche erforscht, aber nicht „Bildung“ und ihre Prozesse) und Gefahr läuft, ihre „Daten“ unkritisch affirmativ als „pädagogische Wirklichkeit“ zu behaupten; unter 4. finden sich unaufhörlich lediglich praxeologische „Einführungen in …“; unter 5. ist dann die Tür zur unkritischen weltanschaulichen Beliebigkeit geöffnet. – Dies ist der Grund dafür, dass Benner daran erinnerte, dass der „Grundgedankengang“, die „disziplinäre Matrix“ nicht in Vergessenheit geraten darf, weil dies ein Identität stiftendes (und transdisziplinäres) Selbstverständnis „des Faches“ in Gefahr bringt. Wissenschaftsentwicklung kann auch Selbstauflösung und Trivialisierung bedeuten: „Die Wissenschaften zerstören sich auf doppelte Weise selbst: durch die Breite, in die sie gehen, und durch die Tiefe, in die sie sich versenken.“ – wusste schon Goethe (Maximen und Reflexionen Nr. 402). IX Pädagogik/Erziehungswissenschaft – Empirische Bildungsforschung – Bildungswissenschaften: eine Disziplin löst sich auf Welche Disziplin, welches „Fach“ ist hier gemeint? Es ist die bis in die 1970erJahre übliche Universitätspädagogik, die sich seither in mehrere Richtungen veränderte: Erstens durch eine genauere Klärung des Unterschieds von Pädagogik und Erziehungswissenschaft, die bisher in der Regel synonym gebraucht wurden, wodurch aber der Unterschied, den die Begriffe signalisieren, unterschlagen wurde. Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Ulrich Herrmann86 Zweitens durch eine Erweiterung in ein Konglomerat von Erziehungswisssenschaften (Plural) mit einer Einbeziehung unterschiedlicher pädagogischer Themen, Berufsfelder und Fragestellungen, die zumeist mit Erziehung im engeren Sinne gar nichts zu tun haben: die Sozialpädagogik (Beraten und Helfen), die Erwachsenenbildung (Vermitteln und Aneignen), Integration und Inklusion, gender studies und dgl. mehr. Drittens durch eine Engführung auf eine Empirische Bildungsforschung (mit starker Betonung, weil disziplinärer Herkunft aus der Lernpsychologie), die im Wesentlichen mit großem finanziellen und personellen Aufwand (international und national) vergleichend Schulleistungsund Sozialdaten zusammenträgt und bilanziert, ohne das Zustandekommen der ermittelten Leistungen und deren Spezifika erklären zu können – oder auch nur zu wollen! In Anspielung auf Habermas (1968): Erkenntnis ohne Interesse? Viertens in „Bildungswissenschaften“, die ein Konglomerat von Wissenschaften (oder deren Teilbereichen) enthalten, die prinzipiell lediglich eine Umbenennung der „Erziehungswissenschaften“ darstellen, hier fokussiert auf die für wichtig gehaltenen Bestandteile einer „Berufswissenschaft“ von Lehrern, Erziehern und in sozialpädagogischen Berufen Tätigen. Zu (1): „Von der Pädagogik zu Erziehungswissenschaft“ Dass der Terminus Pädagogik etymologisch eine Kunstlehre der Menschenführung im Kindesund Jugendalter bedeutet und doch an Universitäten gelehrt wurde (vgl. Schleiermacher 1826), hat dort lange Zeit niemanden gestört, da es sich um die Weitergabe von Praxiswissen für angehende Lehrer (und Erzieher) handelte, analog zur Chirurgie, die in praxi Kunsthandwerk war und ist, oder wie im Rahmen der Theologie die Katechetik und Homiletik. Theologie kann keineswegs weder nur Dogmatik meinen noch in Religionswissenschaft aufgehen – wo bliebe z.B. die Bibelwissenschaft, die Textkritik/-hermeneutik; wie sollte ein angehender Pfarrer lernen, das Wort Gottes zugleich textund sinnkritisch auszulegen und auf die Lebenswelt der Menschen heute zu beziehen? Pädagogik war und ist etwas genuin anderes als Erziehungswissenschaft, nämlich Reflexion einer Praxis, innerhalb derer die Erziehungswissenschaft Theorie, Geschichte und empirische Forschung beackert. Der von Wolfgang Brezinka gewählte Buchtitel „Von der Pädagogik zur Erziehungswissnschaft“ (1971) suggeriert einen Wandel „von – zu“, was aber tatsächlich gar nicht intendiert oder gemeint ist. Brezinkas Anliegen war es lediglich darzulegen, dass sich unter dem Oberbegriff „Pädagogik“ unterschiedliche Aussagensysteme verbergen, die man – je nach Erkenntnisinteresse – tunlichst metatheoretisch auseinander hält: Theoretische (und Historische) Erziehungswissenschaft, Philosophie der Erziehung (inkl. Ethik) und Praktische Pädagogik. Wissenschaftstheoretisch orientierte Brezinka sich dabei an Hans Albert und dessen Position des Kritischen Rationalismus im Gefolge von Karl Popper. Sachlich blieb Brezinka der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 87 und ihren zeitgenössischen Hauptvertretern (Nohl, Weniger, Flitner, Bollnow) verpflichtet (Brezinka 1971, S. VIIf.). Es handelt sich also um eine metatheoretische disziplininterne Klärung. Deshalb ist auch die Frage aufgeworfen worden, ob es nicht auch Wege zurück von diesem Verständnis von Erziehungswissenschaft zur Pädagogik geben könne und müsse (Pollak/Heid 1994), weil die Spezifik pädagogischen Handelns – vor allem die situativen intersubjektiven Beeinflussungen in Beziehungen – nicht in den Kategorien der Zweck-Mittel-Rationalität des Kritischen Rationalismus zureichend erfasst werde (Heid 1994, pointiert Arnold 2009). Zu (2): Die Gegenstandsund Arbeitsfelder der Erziehungswissenschaften (Plural) Die „Konferenz der Universitätspädagogen“, aus der die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft hervorging, diskutierte 1966 die Lage der Universitätspädagogik und den Plan der „Einführung einer Diplomprüfung als einer akademischen Abschlussprüfung in der Erziehungswissenschaft“ (Scheibe 1966). Ziel sollte sein, „in definierten Lehrgängen klarzustellen, was Pädagogik zu studieren in concreto überhaupt heißt“ (Heinrich Roth zit. nach ebd., S. 270. Die „Rahmenordnung für die Diplomprüfung in Erziehungswissenschaft“ wurde von der KMK 1969 beschlossen und veröffentlicht. Zum Vordiplom war das Studium der Erziehungswissenschaft, Psychologie und Soziologie nachzuweisen, zum Hauptdiplom in einer der Studienrichtungen Schule, Sozialpädagogik und Sozialarbeit, Erwachsenenbildung und außerschulische Jugendbildung, Betriebliches Ausbildungswesen, Sonderpädagogische Einrichtungen. Diese bewusst unscharf gewählte Terminologie besagte, dass es sich um Berufsfelder handelte und dass eine Qualifizierung in Erziehungswissenschaft entgegen den ursprünglichen Absichten gerade nicht mehr vorgesehen war. Erläuterungen öffneten die Wege zu zahllosen ortsspezifischen Angeboten, so dass von „definierten Lehrgängen“ bis heute keine Rede sein kann. Entgegen der Überschrift dieser Diplomordnung schaffte sich die Erziehungswissenschaft als disziplinärer Kern von pädagogischen Berufswissenschaften selber ab. Zu (3): Das Aufkommen der Empirischen Bildungsforschung Hintergrund für das Aufkommen der Empirischen Bildungsforschung ist die Aufforderung zu datenbasierter Politikberatung (Ditton 2011, Gräsel 2011), die in den Reformprozessen, die der Deutsche Bildungsrat seit 1965 angestoßen hatte, mit misslichen Folgen nicht zur Verfügung stand; das sollte sich mit PISA nicht wiederholen (Reinders et al. 2011b, S. 9f.). Man wird daher keine Beiträge einer Bildungsforschung erwarten, die diese Bezeichnung durch die Analyse von Bildungsprozessen rechtfertigen würden (vgl. Reinders et al. 2011). Das ist aufgrund der Entstehungsgeschichte nur konsequent. Konsequent ist dann auch, wenn festgestellt wird, dass – zum einen – die Empirische Bildungs- Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 Ulrich Herrmann88 forschung „in ihren Inhalten wenig klar umrissen ist“ (Reinders et al. 2011b, S. 9) und diese Forschungsrichtung – zum andern – „sinnvoll“ nicht der Erziehungswissenschaft zuzurechnen ist, weil sie methodologisch an Psychologie und Soziologie orientiert ist (Gräsel 2011, S. 24f.). Gleichwohl werden in einem Atemzug als „Gegenstandsbereich“ der Empirischen Bildungsforschung „die Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse von Bildung über die Lebensspanne, innerhalb und außerhalb von (Bildungs-)Institutionen“ genannt (Prezel zit. nach ebd.). Ein solches Hybrid-Programm ist jedoch aufgrund seiner Unbestimmtheit und Grenzenlosigkeit ist nicht einlösbar. Es dient offensichtlich nur der Beförderung und Legitimierung forschungspolitischer Interessen, ohne theoriekritische Basis Dass pädagogische Reflexion und Praxisanleitung über individuelle bzw. kollegiale Erfahrungen hinaus auch anderwärts gewonnener und gesicherter Informationen bedarf – sei es empirisch gewonnener „Daten“ oder evidenter „Einsichten“ – steht außer Frage: anders ist eine erfolgreiche Berufspraxis z. B. bei Lehrpersonen, Ärzten, Psychologen gar nicht möglich, also überall dort, wo die Tätigkeit eine im eigentlichen Sinne des Begriffs Praxis bedeutet: das Bewirken und nicht das Herstellen von etwas. Es gilt daher eine ausschlaggebende Bedingung: diese Daten und Einsichten müssen praxisrelevant sein, d. h. sie müssen nicht nur dem Erkenntnisinteresse folgen, etwas „feststellen“ (und möglichst erklären) zu wollen, sondern sie müssen einem damit verbundenen Praxisinteresse dienen: wie man zum Zwecke der Verbesserung pädagogischer Praxis Daten erhebt und Empfehlungen formuliert. Die Gefahr besteht darin (Bittner 1969), dass die empirische Forschung die komplexe Erziehungswirklichkeit bzw. die Verflochtenheiten der Faktoren in Erziehungsund Bildungs-, Lehrund Lernprozessen in Artefakte zerlegt, deren Ermittlung über die Wirklichkeit kaum noch etwas aussagt (Gruschka 2016, S. 52). Nun kann man mit Recht reklamieren, dass Forschung unvermeidlich Komplexitätsreduktion verlangt. Dann muss aber auch zugestanden werden, dass Artefakte (wie z. B. die heute üblichen Merkmale „guten Unterrichts“ wie „kognitive Aktivierung“ u.dgl.) womöglich auf erkennbare Defizite einer Praxis verweisen, aber bei der Problembearbeitung nicht weiterhelfen, weil deren Ursachen erst noch zu ermitteln sind, womit sich dann erst die sachlichen Aspekte der Problembearbeitung herausstellen. Denn „kognitive“ Aktivierung kann sich auf alles Mögliche beziehen – Interesse, Aufmerksamkeit, Nachdenken – und „Aktivierung“ lässt sich auf sehr unterschiedliche Weise inszenieren. Und was ist, wenn sich der „absente“, passive Schüler als intensiver Zuhörer und erfolgreicher Lerner erweist – was die Forscher nicht mal ahnen können, wenn sie ihn nicht befragen. Kurzum: Wie wird sichergestellt, dass die Bildungsforscher dasjenige erfahren, was zu erforschen sie vorgeben? Hier ist vor allem auf die Beiträge von Helmut Heid zu verweisen, dass die Empirische Bildungsforschung von Voraussetzungen ausgeht, die den Charakter von Vermutungen haben (sie mögen im Kontext ihrer methodologischen Transformationen einer akademischen Disziplin als Zerfall ihrer Selbstbegründung Pädagogische Korrespondenz, Heft 67 | 2023 95 Jahren. In: Dies. et al. (Hrsg.): Kulturen der Lehrerbildung in der Sekundarstufe in Italien und Deutschland. Bad Heilbrunn, S. 212-224. Dies. et al. (2010): Entkoppelung von Lehrerbildung und Erziehungswissenschaft. Von der Erziehungswissenschaft zur Bildungswissenschaft. In: Erziehungswissenschaft, Heft 41, S. 43-66. Dammer, Karl-Heinz (2022): Theorien in den Bildungswissenschaften. Opladen/Stuttgart. Dilthey, Wilhelm (1958): Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft. Gesammelte Schriften, Bd. VI. Göttingen, S. 56-82. Ders. (1960): Pädagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems. Gesammelte Schriften, Bd. IX. 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