Brücken zur Teilhabe: Wo Krankheit und Schule sich begegnen. Chancen inklusiver Bildung für Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen

Sommer, Nicola [Hrsg.]; Müller, Sarah [Hrsg.]; Langnickel, Robert [Hrsg.] Brücken zur Teilhabe: Wo Krankheit und Schule sich begegnen. Chancen inklusiver Bildung für Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, 196 S. Quellenangabe/ Reference: Sommer, Nicola [Hrsg.]; Müller, Sarah [Hrsg.]; Langnickel, Robert [Hrsg.]: Brücken zur Teilhabe: Wo Krankheit und Schule sich begegnen. Chancen inklusiver Bildung für Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, 196 S. - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-343894 - DOI: 10.25656/01:34389; 10.35468/6197 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-343894 https://doi.org/10.25656/01:34389 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen und das Werk bzw. diesen Inhalt nicht bearbeiten, abwandeln oder in anderer Weise verändern. 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Brücken zur Teilhabe: Wo Krankheit und Schule sich begegnen Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen stehen im Schulalltag vor besonderen Herausforderungen, die weit über medizinische Aspekte hinausgehen. Um diesen gerecht zu werden, braucht es ein pädagogisches Verständnis, das Krankheit nicht isoliert betrachtet, sondern in den schulischen und sozialen Kontext einbettet. Eine inklusive Schule sollte daher individuelle Bedürfnisse frühzeitig erkennen und gezielt unterstützen. Dabei sind nicht nur Barrierefreiheit und ausgleichende Maßnahmen wichtig, sondern auch eine Kultur der Partizipation und Selbstbestimmung. Unterstützende Technologien, ein sensibler Umgang im Unterricht sowie ein ganzheitlicher Blick auf Gesundheit und Bildung tragen dazu bei, echte Teilhabe zu ermöglichen und Entwicklungschancen zu fördern. 978-3-7815-2735-5 9783781 527355 Die Herausgeber*innen Nicola Sommer ist Hochschulprofessorin am Institut für Bildungswissenschaften der Pädagogischen Hochschule Salzburg Stefan Zweig. Sarah Müller ist mitverwendete Lehrende an der Pädagogischen Hochschule Salzburg sowie Primarstufenpädagogin und Inklusionspädagogin. Robert Langnickel arbeitet als Forscher und Dozent an der Pädagogischen Hochschule Luzern am Institut für Diversität und inklusive Bildung (IDB). Sommer / Müller / Langnickel Brücken zur Teilhabe: Wo Krankheit und Schule sich begegnen Nicola Sommer Sarah Müller Robert Langnickel (Hrsg.) Brücken zur Teilhabe: Wo Krankheit und Schule sich begegnen Chancen inklusiver Bildung für Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen Verlag Julius Klinkhardt Bad Heilbrunn • 2025 Impressum Dieser Titel wurde in das Programm des Verlages mittels eines Peer-Review-Verfahrens aufgenommen. Für weitere Informationen siehe www.klinkhardt.de. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek. Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet abrufbar über http://dnb.d-nb.de. 2025. Verlag Julius Klinkhardt. Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG, Ramsauer Weg 5, 83670 Bad Heilbrunn, [email protected]. Coverabbildung: © Gama5, iStockphoto. Satz: Vassiliki Vakaki, Samos. Druck und Bindung: AZ Druck und Datentechnik, Kempten. Printed in Germany 2025. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Die Publikation (mit Ausnahme aller Fotos, Grafiken und Abbildungen) ist veröffentlicht unter der Creative Commons-Lizenz: CC BY-ND 4.0 International https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/ ISBN 978-3-7815-6197-7 digital doi.org/10.35468/6197 ISBN 978-3-7815-2735-5 print Dieses Buch ist all jenen Pädagoginnen und Pädagogen gewidmet, die sich mit Engagement und Weitblick dafür einsetzen, dass Kinder mit chronischen Erkrankungen faire und gute Bildungschancen erhalten. 5 Inhalt Rosemarie Felder-Puig Vorwort Österreich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Oskar Jenni Vorwort Schweiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Hubert Haaga Vorwort Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Nicola Sommer, Sarah Müller und Robert Langnickel Chronische Erkrankungen und Schule: Relevanz, Herausforderungen, Perspektiven–eine Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Inklusion stärken–Zukunftsperspektiven für chronisch erkrankte Kinder und Jugendliche eröffnen Sarah Müller, Nicola Sommer, Martina Hoanzl und Robert Langnickel Zum Stellenwert von Inklusion im Kontext chronischer Erkrankungen: Herausforderungen im Schulalltag von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Erkrankungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 Theoretische und konzeptionelle Grundlagen einer Pädagogik chronischer Erkrankungen Eva Maria Waibel Das Kind mit dem Herzen sehen . Kinder mit chronischen Erkrankungen und Existenzielle Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 Herbert Herbst Gesundheit und Krankheit durch die kulturelle Linse Multiperspektivische Einblicke für Pädagoginnen und Pädagogen . . . . . . . .52 Inhalt 6 Christiane Diefenbach, Michael S. Urschitz Chronisch krank in der Schule: Herausforderungen, Chancen und Lösungsansätze aus medizinischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 Praxisorientierte Ansätze und Handlungsfelder einer Pädagogik bei chronischen Erkrankungen Tamara Reiner Chronische Erkrankungen und Schule– Was die UN-Kinderrechtskonvention zu einer inklusiven Bildung beitragen kann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 Erwin Ditsios Kinder und Jugendliche als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Gesundheit– Partizipation, Selbstbestimmung und Empowerment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 Ulrike Kipman, Emily Kaiser und Samantha Barton Kindliche Entwicklungsund Verhaltensstörungen im Überblick– Klassifikation und schulpraktische Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 Melanie Greil, Ulrike Kipman Umgang mit AD(H)S: Pädagogische Hilfen, schulische Unterstützung und ressourcenorientierte Förderansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114 Ulrike Kipman, Agnes Vogl Die kindliche Angststörung–Möglichkeiten zur Stressreduktion im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 Katja Höglinger Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen im Schulalltag . Impulse für eine krankheitssensible Gestaltung von Schule und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 Melanie Willke Assistive Technologien für Schülerinnen und Schüler mit chronisch somatischen Erkrankungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 Inhalt 7 Erweiterte Perspektiven und Implikationen für Inklusionspädagogik bei chronischen Erkrankungen Stephan Gingelmaier, Nicola-Hans Schwarzer, Dirk von Boetticher und Tobias Nolte Kranksein als psycho-sozio-somatische Vertrauenskrise . . . . . . . . . . . . . . . .159 Christine Walser, Mona Meister Wer? Was? Wie? Wo? Warum? Pädagogik bei Krankheit im schulischen Alltag– Erfahrungen und Reflexionen aus der Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175 Beteiligung von Kindern und Jugendlichen als Element inklusiver Bildung Nicola Sommer, Sarah Müller und Robert Langnickel Betroffene zu Beteiligten machen: Partizipation von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Erkrankungen in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187 14 Hubert Haaga schen, multiprofessionellen und qualitätsorientierten Ansatz auf . Auf dieser Grundlage wiederum hat Baden-Württemberg unter Einbezug von Fachkräften aus Schule und Wissenschaft ein Fachpapier für die Arbeit der Schulen für Schülerinnen und Schüler in längerer Krankenhausbehandlung erarbeitet, das kurz vor der Veröffentlichung steht . Dieses Fachpapier gibt auf Landesebene entscheidende Impulse zur qualitativen Sicherung der umfassenden Teilhabe erkrankter junger Menschen an schulischer Bildung . Das vorliegende Buch widmet sich den genannten Herausforderungen, und das mit bemerkenswerter wissenschaftlicher Tiefe und pädagogischer Sensibilität . Es vereint Beiträge aus Deutschland, Österreich und der Schweiz–Länder mit unterschiedlichen schulischen Systemen, aber einer gemeinsamen Verantwortung: dem Recht auf Bildung auch unter erschwerten Lebensbedingungen . Die versammelten Texte bieten theoretisch fundierte und zugleich praktisch anschlussfähige Perspektiven für eine Pädagogik, die chronische Erkrankung nicht als Sonderfall, sondern als integralen Bestandteil schulischer Wirklichkeit begreift . Besonders hervorheben möchte ich den interdisziplinären Charakter des Bandes . Medizinische Sichtweisen, entwicklungspsychologische Zugänge, sonderpädagogische Überlegungen und bildungspolitische Impulse werden miteinander verwoben und schaffen dadurch eine argumentative Dichte, die weit über eine reine Fallsammlung hinausgeht . Hier wird nicht nur ein Defizit beschrieben, sondern ein zukunftsweisender pädagogischer Gestaltungsraum skizziert . Ich bin überzeugt, dass dieser Band dazu beitragen wird, Lehrpersonen, Schulleitungen, Ausund Weiterbildungsverantwortliche sowie bildungspolitische Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger zu sensibilisieren und die Aufmerksamkeit für dieses Thema deutlich zu schärfen . Ich danke allen Autorinnen und Autoren sowie den Herausgeberinnen und Herausgebern dieses Bandes für ihren Einsatz–und vor allem dafür, dass sie den betroffenen Kindern und Jugendlichen eine Stimme geben . Junge Menschen in erschwerten Lebenslagen brauchen aktuell mehr denn je eine Lernumgebung, in der ihre Bedürfnisse sensibel wahrgenommen werden, Beziehungen verlässlich sind und ihre Potenziale die Konstruktion von Bildungsprozessen bestimmen . Möge in diesem Sinne das Buch viele Leserinnen und Leser finden und vielfältige Impulse in Schulen, in der Aus-, Fortund Weiterbildung von Lehrpersonen und der Bildungspolitik setzen . Stuttgart, im Juni 2025 Hubert Haaga Ministerialrat, Kultusministerium Baden-Württemberg 15 Nicola Sommer, Sarah Müller und Robert Langnickel Chronische Erkrankungen und Schule: Relevanz, Herausforderungen, Perspektiven–eine Hinführung Relevanz des Themas und Zielsetzung des Bandes Der vorliegende Band verfolgt das Ziel, Lehrpersonen und wissenschaftlich Tätige umfassend für die pädagogischen Herausforderungen und Chancen im Kontext chronischer Erkrankungen zu sensibilisieren und konkrete Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen . Chronische Krankheiten entwickeln sich meist schleichend oder schubweise und bestehen über einen längeren Zeitraum oder lebenslang . Sie sind häufig nicht heilbar, beeinträchtigen dauerhaft die körperliche, psychische und soziale Teilhabe der Betroffenen und erfordern statt kurativer Hilfen vorrangig symptomlindernde, palliative und unterstützende Maßnahmen (Fangerau&Franzkowiak, 2022) . Die hohe Relevanz dieses Themas zeigt sich in aktuellen Studien: Etwa ein Fünftel aller Kinder und Jugendlichen im deutschsprachigen Raum leiden an einer chronischen Erkrankung . Der neueste Gesundheitsbericht aus Österreich zeigt, dass sich die Zahlen von 14,5%auf fast 20%gesteigert haben (Winkler u . a . 2024) . Chronische Erkrankungen können unterschiedliche Bereiche des Körpers betreffen, wie das Organsystem, den Stoffwechsel (z . B . Diabetes) oder die Immunabwehr (z . B . Allergien), und können–wie bereits erwähnt – über Monate hinweg oder sogar lebenslang bestehen bleiben (Etschenberg 2006) . Die steigenden Zahlen der erkrankten Kinder und Jugendlichen, die an Übergewicht, Adipositas und Depressionen leiden, fallen hier besonders auf (Winkler u . a . 2024) . Aufgrund der Tatsache, dass sich in jeder Klasse bereits durchschnittlich vier Kinder bzw . Jugendliche mit einer chronischen Erkrankung befinden (Felder-Puig u . a . 2023), besteht dringender Handlungsbedarf, um Lehrpersonen auf diese Vielfalt vorzubereiten . Inklusion wird im schulischen Kontext häufig auf körperliche Beeinträchtigungen–insbesondere auf Einschränkungen der Mobilität–reduziert gedacht . Dabei bleibt oft unberücksichtigt, dass auch chronische Erkrankungen spezifische Anpassungen und Unterstützungsmaßnahmen im schulischen Alltag erfordern (Domsch&von Domsch 2024) . Besonders zu beachten ist, dass doi .org/10 .35468/6197-01 16 Nicola Sommer, Sarah Müller und Robert Langnickel chronische Erkrankungen häufig nicht unmittelbar sichtbar sind und dennoch den Schulalltag im Bedarfsfall erheblich beeinflussen . Ist ein Kind mit einer chronischen Erkrankung Teil der Lerngruppe, sind Lehrpersonen gefordert, ihre Unterrichtsorganisation in vielfältiger Weise zu modifizieren (Dos Santos Gomes 2023) . Dazu zählen unter anderem die Berücksichtigung zusätzlicher Pausen, die Aufsicht bei der Medikamenteneinnahme, die Planung und Durchführung von Ausflügen und Veranstaltungen, die Kompensation von Fehlzeiten, die Beachtung spezieller Ernährungsbedürfnisse bei schulischen Feierlichkeiten sowie eine angepasste Gestaltung von Leistungsüberprüfungen (Damm 2015) . Es sei jedoch betont, dass nicht jedes Krankheitsbild automatisch umfangreiche Anpassungen erfordert . In vielen Fällen genügt es, wenn Lehrpersonen über die gesundheitlichen Auswirkungen informiert und in der Lage sind, situa tionsangemessen und professionell zu handeln (ebd . 2015) . Dies verdeutlicht die Notwendigkeit, Lehrpersonen für die spezifischen Anforderungen chronischer Erkrankungen zu sensibilisieren und sie mit dem erforderlichen Wissen auszustatten, um im schulischen Alltag fachlich fundiert und situationsgerecht agieren zu können . Übersicht über den Aufbau und die thematischen Schwerpunkte Der vorliegende Band ist in fünf Abschnitte gegliedert . Die Einleitung bietet einen Überblick über zentrale Begriffe, Prävalenzen, Herausforderungen sowie über förderliche Bedingungen und Entwicklungsbedarfe im Kontext der schulischen Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Erkrankungen . Der zweite Abschnitt widmet sich der Bedeutung einer bedürfnisorientierten Haltung gegenüber Erziehungsberechtigten, der Berücksichtigung kultureller Konzepte von Krankheit sowie den damit verbundenen Herausforderungen, Chancen und möglichen Lösungsansätzen im schulischen Alltag . Im dritten Abschnitt stehen praxisorientierte Beiträge zu verschiedenen Handlungsfeldern im Umgang mit chronischen Erkrankungen im Mittelpunkt . Diese enthalten konkrete methodische Zugänge und Strategien, die Lehrpersonen bei der Gestaltung eines inklusiven Schulalltags unterstützen können . Ein vierter Abschnitt fasst weitere Implikationen für die Inklusionspädagogik im Kontext chronischer Erkrankungen zusammen . Dabei wird unter anderem das Konzept des epistemischen Vertrauens sowie die Notwendigkeit der Verankerung einer Pädagogik bei Krankheit im (inklusions-)pädagogischen Diskurs innerhalb von Ausbildung und schulischer Praxis thematisiert . Der fünfte Abschnitt legt den Fokus auf die Perspektiven betroffener Kinder und Jugendlicher, die als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Erkrankung anerkannt werden, aktiv in schulische Entscheidungsprozesse einbezogen und im Sinne partizipativer Forschung auch als Mitforschende eingebunden werden sollen . doi .org/10 .35468/6197-01 17 Chronische Erkrankungen und Schule Einige dieser Beiträge werden durch ein Bild eingeleitet, das eine kurze Übersicht über den jeweiligen Artikel liefert . Diese Bilder sind im Rahmen der an der Pädagogischen Hochschule Salzburg stattgefundenen Tagung zum Thema Krankheit und Schule im Jahr 2024 entstanden . Eine Übersicht über die Beiträge: Inklusion stärken–Zukunftsperspektiven für chronisch erkrankte Kinder und Jugendliche eröffnen. Sarah Müller, Nicola Sommer, Martina Hoanzl und Robert Langnickel Sarah Müller, Nicola Sommer, Martina Hoanzl und Robert Langnickel gehen der Frage nach: „Wie kann Inklusion gelingen, wenn Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen zur Schule gehen?“ Der Beitrag beleuchtet die pädagogischen, organisatorischen und rechtlichen Herausforderungen, mit denen Lehrpersonen im Schulalltag konfrontiert sind . Auf Grundlage aktueller Forschungsergebnisse werden zentrale Gelingensbedingungen wie kontinuierliche Fortbildung, multiprofessionelle Zusammenarbeit und rechtliche Sicherheit herausgearbeitet . Ein besonderer Fokus liegt darauf, wie individuelle Bedürfnisse erkannt und schulische Strukturen so gestaltet werden können, dass Teilhabe für alle Schülerinnen und Schüler möglich wird . Das Kind mit dem Herzen sehen. Kinder mit chronischen Erkrankungen und Existenzielle Pädagogik. Eva Maria Waibel Maria Waibel widmet sich in ihrem Beitrag der Begleitung von Kindern mit chronischen Erkrankungen und betont die Notwendigkeit, diese in ihrer Ganzheit wahrzunehmen . Zentrale Bedeutung kommt dabei der Haltung der im System beteiligten Lehrpersonen zu . Im Mittelpunkt steht die aus der Existenziellen Pädagogik stammende Frage: Was braucht dieses Kind jetzt von mir? Diese Frage verweist auf eine pädagogische Grundhaltung des Antwortens: Kindern sollte mit einer Haltung der Offenheit begegnet werden . Dabei ist es wesentlich, dass Lehrpersonen mit ihrem eigenen authentischen Ich in Kontakt sind, um eine Begegnung auf Augenhöhe zu ermöglichen . Gesundheit und Krankheit durch die kulturelle Linse: Multiperspektivische Einblicke für Pädagoginnen und Pädagogen. Herbert Herbst Herbert Herbst betrachtet Gesundheit und Krankheit mit Blick durch eine kulturelle Linse und weist auf Unterschiede und Andersartigkeiten verschiedener Bewältigungsstrategien hin . Daraus resultierend steigt der Wert für gelingende und effektive Kommunikationsmethoden zwischen Fachkräften und Patientinnen bzw . Patienten . Hierbei verweist Herbst sowohl auf die Bedeutung verbaler als auch nonverbaler Kommunikationsformen . Hinzu kommen die unter doi .org/10 .35468/6197-01 18 Nicola Sommer, Sarah Müller und Robert Langnickel schiedlichen Normen, Werte und Handlungen, die Einfluss auf das jeweilige Gesundheitsverhalten haben . Eine kultursensitive Haltung schafft es hier, eine Brücke zwischen Betroffenen und Begleiterinnen bzw . Begleitern zu bauen . Chronisch krank in der Schule: Herausforderungen, Chancen und Lösungsansätze aus medizinischer Perspektive. Christiane Diefenbach und Michael S. Urschitz Christiane Diefenbach und Michael S. Urschitz analysieren die steigende Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit chronischen Erkrankungen aus epidemiologischer, sozialer und medizinischer Sicht . Sie beschreiben die Schwierigkeit, dieser Dynamik in Betreuungseinrichtungen und Ganztagsbetreuungen im schulischen Kontext gerecht zu werden und verweisen auf empirische Befunde und Lösungsansätze, die Bedarfe von chronisch erkrankten Schülerinnen und Schülern unterstützen . Chronische Erkrankungen und Schule– Was die UN-Kinderrechtskonvention zu einer inklusiven Bildung beitragen kann. Tamara Reiner Tamara Reiner zeigt auf, was Kinderrechte mit Krankheit und Schule zu tun haben . Diese in der Verfassung festgelegten Rechte bilden eine gute Grundlage und Orientierung für das Vorgehen im Schulalltag . Voraussetzung hierfür ist das Verständnis dieser Rechte, um ihre Anwendung in der Praxis auszuüben und dadurch den Alltag der Schülerinnen und Schüler mit Erkrankungen zu verbessern . Kinder und Jugendliche als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Gesundheit–Partizipation, Selbstbestimmung und Empowerment. Erwin Ditsios Erwin Ditsios richtet seinen Blick auf Kinder und Jugendliche als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Gesundheit und Krankheit . Aus dieser stärkenden Haltung heraus ergeben sich Ansätze für die bessere Zusammenarbeit zwischen Schule und Supportinstitutionen . Weiter werden Themen wie Umgang mit Krankheit, Lernschwierigkeiten und soziale Isolation diskutiert . Fallstudien zur Reintegration nach einem Krankenhausaufenthalt werden besprochen . Kindliche Entwicklungsund Verhaltensstörungen im Überblick– Klassifikation und schulpraktische Implikationen. Ulrike Kipman, Emily Kaiser und Samantha Barton Die Autorinnen beschäftigen sich mit der frühzeitigen Erkennung und sachgerechten Diagnostik psychischer und entwicklungsbezogener Störungen bei Kindern und Jugendlichen . Sie beschreiben bekannte Störungsbilder im schulischen Kontext . doi .org/10 .35468/6197-01 19 Chronische Erkrankungen und Schule Umgang mit AD(H)S: Pädagogische Hilfen, Unterstützungsangebote und ressourcenorientierte Förderansätze. Melanie Greil und Ulrike Kipman Melanie Greil und Ulrike Kipman befassen sich mit dem Krankheitsbild AD(H)S und liefern nach einer theoretischen Einführung praktische Beispiele aus dem pädagogischen Alltag zu den Symptomen dieses Erkrankungsbildes . Es werden Lösungsmöglichkeiten und Methoden für den Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S in einer Großgruppe im Klassenraum vorgestellt, die dabei helfen können, betroffene Schülerinnen und Schüler gut zu begleiten . Die kindliche Angststörung–Möglichkeiten zur Stressreduktion im Unterricht. Ulrike Kipman und Agnes Vogl Ulrike Kipman und Agnes Vogl setzen sich in ihrem Beitrag umfassend mit dem Thema Angststörung auseinander, insbesondere mit deren Erscheinungsformen und Auswirkungen im schulischen Alltag . Anhand eines Fallbeispiels veranschaulichen sie, wie schulische Rahmenbedingungen so gestaltet werden können, dass betroffene Kinder entlastet und in ihrem Alltag besser unterstützt werden . Der Artikel greift nach der Beschreibung eines externalisierenden Störungsbildes (AD(H)S) ein internalisierendes auf–als mögliche Ausprägungen psychischer Erkrankungsbilder . Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen im Schulalltag. Impulse für eine krankheitssensible Gestaltung von Schule und Unterricht. Katja Höglinger Katja Höglinger informiert über die gerechte Betreuung von Kindern und Jugendlichen mit somatischen Erkrankungen im Unterricht . Medizinische Grundlagen zu ausgewählten somatischen Krankheitsbildern (z . B . Gelenkrheuma, Cystische Fibrose) und der Aspekt der (Un)-Sichtbarkeit somatischer Erkrankungen werden diskutiert . Darüber hinaus wird darauf eingegangen, wie Schülerinnen und Schüler durch eine krankheitssensible Unterrichtsgestaltung unterstützt werden können . Assistive Technologien für Schülerinnen und Schüler mit chronisch somatischen Erkrankungen. Melanie Willke Melanie Willke stellt hier Technologien vor, die Schülerinnen und Schüler mit chronisch somatischen Erkrankungen im schulischen Alltag unterstützen . Die derzeit bedeutendsten Technologien wie Apps, Geräte, Software und andere Hilfsmittel werden unter verschiedenen Perspektiven präsentiert, betrachtet und diskutiert . doi .org/10 .35468/6197-01 20 Nicola Sommer, Sarah Müller und Robert Langnickel Kranksein als psycho-sozio-somatische Vertrauenskrise. Stephan Gingelmaier, Nicola-Hans Schwarzer, Dirk von Boetticher und Tobias Nolte Die Autoren verstehen Kranksein als eine psycho-sozio-somatische Vertrauenskrise . In ihrem Beitrag betonen sie die Bedeutung der Förderung der Mentalisierungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Erkrankungen . Ziel ist es, deren körperliche, psychische und soziale Ressourcen zu stärken und ihnen die Erfahrung eines verlässlichen und vertrauensvollen Umfelds zu ermöglichen . Wer? Was? Wie? Wo? Warum? Pädagogik bei Krankheit im schulischen Alltag–Erfahrungen und Reflexionen aus der Praxis. Christine Walser und Mona Meister Christine Walser und Mona Meister beschreiben in ihrem Artikel Wege, wie mit Herausforderungen, die sich durch chronische Erkrankungen im schulischen Alltag stellen können, umgegangen werden kann, und schildern grenzübergreifende Projekte . Den Stimmen der Kinder und Jugendlichen mit Erkrankungen Raum geben–Perspektiven für echte Partizipation in der Schule. Nicola Sommer, Sarah Müller und Robert Langnickel Der Artikel betont die Bedeutung, Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen als Expertinnen und Experten ihrer Lebenswelt anzuerkennen und ihre Perspektiven aktiv in schulische Entscheidungsprozesse einzubeziehen . Echte Partizipation erfordert eine dialogische Haltung seitens der Schule sowie strukturelle Bedingungen, die Mitsprache und Mitgestaltung ermöglichen–auch in Forschungsprozessen . Dieser Band bietet fundiertes Hintergrundwissen, praxisnahe Strategien und wertvolle Impulse für die Weiterentwicklung inklusiver Strukturen, mit dem Ziel, die schulische Teilhabe von chronisch erkrankten Schülerinnen und Schülern nachhaltig zu verbessern . Die Grundlage für diese Publikation bildete die im Jahr 2024 erstmals an der Pädagogischen Hochschule Salzburg Stefan Zweig durchgeführte Tagung zum Thema Krankheit und Schule, für deren Abhaltung wir herzlich danken . Unser besonderer Dank gilt allen Autorinnen und Autoren, die mit ihrem Engagement und ihrer Expertise einen wichtigen Beitrag leisten, um das Thema chronische Erkrankungen im schulischen Kontext stärker in den Fokus zu rücken . Ebenso möchten wir uns bei allen Teilnehmenden der Tagung bedanken, deren Interesse und Austausch das Verständnis für die komplexen doi .org/10 .35468/6197-01 21 Chronische Erkrankungen und Schule Herausforderungen und Chancen der schulischen Inklusion von erkrankten Kindern und Jugendlichen bereichert haben . Darüber hinaus danken wir der Österreichischen Gesellschaft für Diabetes (ÖDG) und der Österreichischen Gesellschaft für Kinderund Jugendmedizin (ÖGKJ) für die Unterstützung beim Graphic Recording . Der Pädagogischen Hochschule Luzern danken wir für die Finanzierung der Publikation durch den Open Access Publikationsfond wie auch der Schweizer Stiftung Movetia, die das Projekt Pädagogik bei Krankheit und Spitalschulpädagogik (Pb-KuS, Movetia-Projektnummer: 2023-1-CH01-IP-0055) im Rahmen dessen die Publikation entstanden ist, unterstützt hat . Wir hoffen, dass dieser Band weitere pädagogische Fachpersonen und Institutionen für die Bedeutung chronischer Erkrankungen sensibilisiert und dazu motiviert, den inklusiven Gedanken im Schulalltag weiter zu verfolgen und umzusetzen . Viel Freude beim Lesen! Die Herausgeberinnen und Herausgeber Nicola Sommer, Sarah Müller und Robert Langnickel Literatur Damm, L . (2015): Kinder mit chronischen Erkrankungen in der Schule . In: P . Fichtenbauer (Hrsg .): Das chronisch kranke Kind im Schulsystem . Veranstaltung Palais Epstein . Wien: Schriftenreihe der Volksanwaltschaft, 31-48 . Domsch, H .&von Domsch, S . (2023): Krank sein dürfen: Persönliche und schulpsychologische Einblicke in das Kranksein in der Schule . Lernende Schule 2023 (103), 17-21 . Dos Santos Gomes, L . A . (Hrsg .) . (2023): Pädagogik–Krankheit–Inklusion . Sind Lehramtsstudierende für die professionelle Arbeit mit chronisch erkrankten Schülerinnen und Schülern vorbereitet? München: Open Access LMU . Etschenberg, K . (2006): Chronische Erkrankungen als Problem und Thema in Schule und Unterricht: Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer der Klassen 1 bis 10 . Gesundheitserziehung und Schule . Reihe Gesundheitserziehung und Schule . Köln: Bundeszentrale für Gesundheitliche Aufklärung . Fangerau, H .&Franzkowiak, P . (2022): Krankheit . In: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) . (Hrsg .): Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention . Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden . Felder-Puig, R ., Teutsch, F .&Winkler, R . (2023): Gesundheit und Gesundheitsverhalten von österreichischen Schülerinnen und Schülern . Ergebnisse des WHO-HBSC-Survey 2021/22 . Wien: BMSGPK . Winkler, P ., Ecker, S ., Delcour, J ., Kern, D .&Nowotny, M . (2024): Gesundheitsbericht Kinder und Jugendliche . Überblick über chronische Krankheiten–Adipositas–Depression . Wien: Bundesministerium für Soziales, Gesundheit, Pflege und Konsumentenschutz (BMSGPK) . doi .org/10 .35468/6197-01 Inklusion stärken– Zukunftsperspektiven für chronisch erkrankte Kinder und Jugendliche eröffnen 30 Sarah Müller, Nicola Sommer, Martina Hoanzl und Robert Langnickel Begleitung unter der Ressourcennutzung aller zu ermöglichen (ebda . 2023) . Nicht zu vergessen ist die Einbeziehung der erziehungsberechtigten Personen, die mit ihren mitgebrachten Ressourcen gesundheitliche Informationen teilen und schulische Prozesse erleichtern können (Walter-Klose 2012) . Auch die soziale Teilhabe in der Klassengemeinschaft ist für eine nachhaltige Bewältigung der Inklusion chronisch erkrankter Schülerinnen und Schüler sehr wichtig (Seiler-Kesselheim&Walter-Klose 2023) . Befinden sich Schülerinnen und Schüler über einen längeren Zeitraum in einer Schule für Kranke, Klinik-/Spitalschule bzw . Heilstättenschule oder benötigen sie aufgrund von Selbstoder Fremdgefährdung spezifische Lernorte, so ist auf eine begleitete Reintegration zu achten, wobei hier der Erfolg zum Großteil an der Kooperation mit den Stammschulen hängt . Weitere wichtige schulische Faktoren stellen einen angepassten Umfang der Stundenzahl im Unterricht, Gespräche mit den Erziehungsberechtigten und bereits im Vorfeld organisierte vereinzelte Schulbesuche dar (Castello&Pülschen 2018) . Aber auch die interdisziplinäre Kooperation ist für eine gelingende Inklusion von gesteigerter Bedeutung . Dazu gehört der Schulpsychologische Dienst ebenso wie die Zusammenarbeit mit sozialen und sonderpädagogischen Diensten, mit ITund medienpädagogischen Beraterinnen und Beratern für eine passungsgenaue Teilhabeassistenz, z . B . durch Avatare, aber auch mit Schulverwaltungsbehörden, wenn es z . B . um den krankheitsbedingten Nachteilsausgleich geht . Dauerhaft wichtig bleibt die Kooperation mit dem Gesundheitsbereich . Beispielsweise kann medizinisches, pflegerisches und therapeutisches Personal zur besonderen Chance bei Heimatschulbesuchen werden, wenn das erkrankte Kind in deren Begleitung nach langer Abwesenheit wieder in die Klasse zurückkehrt . Expertinnen und Experten können dabei unterstützen, Sorgen und Ängste aller Beteiligten in inklusiven Prozessen rasch und nachhaltig klären . Dies erleichtert das Ankommen und die Aufnahme des erkrankten Kindes enorm (Schroeder u . a . 2000) . Interdisziplinäre Kooperation im Feld einer Pädagogik bei Krankheit kommt dann nicht nur dem erkrankten Kind zugute, sondern auch den Lehrpersonen und der Schulleitung . Inklusive Beschulung gelingt nur, wenn Schule sich als Teil eines interdisziplinären Netzwerkes versteht (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2020) . Die verschiedenen Entwicklungsfelder zeigen deutlich, dass weiterhin erheblicher Handlungsbedarf besteht . Doch chronische Erkrankungen sind nicht ausschließlich defizitär zu betrachten, sondern bieten auch Chancen zur Entwicklung spezifischer Bewältigungsstrategien für die Schülerinnen und Schüler . Kinder mit chronischen Erkrankungen lernen frühzeitig Bewältigungsstrategien, um den Herausforderungen ihrer Erkrankung zu begegnen doi .org/10 .35468/6197-02 31 Zum Stellenwert von Inklusion (Lohaus&Heinrichs 2013) und Mitschülerinnen und Mitschüler werden für die Thematik Erkrankung bzw . deren Auswirkungen sensibilisiert . Fazit und Ausblick Aus den oben zusammengefassten Erkenntnissen ergeben sich wichtige Entwicklungsfelder für einen nachhaltigen Umgang mit chronischen Erkrankungen: Meiners u . a . (2023) beschreiben, welche Bereiche für beteiligte Lehrpersonen im Umgang mit chronischen Erkrankungen als wichtig empfunden werden . Darunter befinden sich Informationen und Fachwissen für die Begleitung pädagogischer Diagnostik, um den Schulalltag besser zu strukturieren . Danach folgt das Wissen um eine angepasste und individuelle Förderung und das Gestalten teils auch kurzfristiger Beziehungen zu den Schülerinnen und Schülern . Belange, welche die organisatorischen Rahmenbedingungen betreffen, sowie Skills zum Thema Beratung und Kommunikation, müssen auch ins Curriculum mit einfließen . Zusätzlich sollen sich Lehrpersonen sowohl persönlich als auch sozial weiterentwickeln (ebd . 2023) . An einigen Hochschulen und Universitäten im deutschsprachigen Raum ist es mittlerweile gelungen, das Thema Pädagogik bei Krankheit zu verankern . Doch es bedarf nicht nur einer Weiterentwicklung im Bereich der Aus-, Fortund Weiterbildung, sondern Lehrpersonen müssen über rechtliche Rahmenbedingungen Bescheid wissen, um Sicherheit erfahren zu können . Zudem wäre eine allgemeine, öffentliche Beratungsstelle, an die sich Betroffene, deren Angehörige und Pädagoginnen und Pädagogen wenden können, wünschenswert . Pflegerische Assistenzen bzw . Fachkräfte aus dem Pflegebereich würden eine optimale Versorgung im Bereich der Betreuung von Kindern und Jugendlichen zusätzlich unterstützen . Erste Versuche gibt es bereits in mehreren europäischen Ländern, wie beispielsweise in Österreich durch die mobile Kinderkrankenpflege MOKI (Damm 2015) . In der vorliegenden Darstellung wurden relevante Themenbereiche skizziert, die im Kontext von Inklusion im Hinblick auf Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen berücksichtigt werden sollten, um echte Teilhabe zu gewährleisten . Chronische Erkrankungen stellen nicht nur eine Herausforderung für Schülerinnen und Schüler sowie deren Erziehungsberechtigte dar, sondern auch für Lehrpersonen . Ein achtsamer Umgang im organisatorischen und inhaltlichen Bereich kann allen Betroffenen Unterstützung bieten . Hierbei sind erweiterte Fortbildungsangebote und zusätzliche personelle Ressourcen von erheblicher Bedeutung, um die Lehrpersonen in ihrer Tätigkeit zu entlasten und ihre Handlungskompetenz zu fördern . doi .org/10 .35468/6197-02 32 Sarah Müller, Nicola Sommer, Martina Hoanzl und Robert Langnickel Literatur Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) . (2019): Rundschreiben Nr . 13/2019: Medizinische Laientätigkeiten, Übertragung ärztlicher Tätigkeiten an Lehrpersonen, Verhalten im Notfall . Geschäftszahl: BMBWF-40 .000/0031-I/9/2018 . Online unter: Rundschreiben: 2019-13; BMBWF-40 .000/0031-I/9/2018; Medizinische Laientätigkeiten, Übertragung ärztlicher Tätigkeiten an Lehrpersonen, Verhalten im Notfall . (Abrufdatum: 06 .06 .2025) . Castello, A .&Pülschen, M . (2018): Unterricht an Klinikschulen in Schleswig-Holstein . In: Zeitschrift für Heilpädagogik 69 (7), 327-333 . Damm, L . (2015): Kinder mit chronischen Erkrankungen in der Schule . In: P . Fichtenbauer (Hrsg .): Das chronisch kranke Kind im Schulsystem . Veranstaltung Palais Epstein . Wien: Schriftenreihe der Volksanwaltschaft, 3-48 . Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg .) (2010): Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik . Bonn: (Original UNESCO 2009, Paris) . Felder-Puig, R ., Teutsch, F .&Winkler, R . 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Pädagogische Hochschule Salzburg Primarstufenpädagogin, derzeit Inklusionspädagogin, Lehrende und Forschende, psychosoziale Beraterin, Fortbildung in existenzieller Pädagogik und Imaginationsberatung . sarah1 .mueller@phsalzburg .ac .at Langnickel, Robert, Dr. Orcid 0000-0002-4265-0103 Pädagogische Hochschule Luzern, Institut für Diversität und inklusive Bildung (IDB) Pädagogische Hochschule Salzburg, Gastprofessor Pädagogik bei Krankheit; Intervention und Prävention bei internalisierenden und externalisierenden Auffälligkeiten; Psychoanalytische Pädagogik robert .langnickel@phlu .ch Hoanzl, Martina, AOR Mag.a Dr.in Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Fakultät für Teilhabewissenschaften, Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung (Pädagogik/Didaktik) Pädagogik bei Krankheit, beziehungsbasierte Lernprozesse, existenzielle Themen in der Pädagogik, Geschwisterforschung Hoanzl@ph-ludwigsburg .de doi .org/10 .35468/6197-02 Theoretische und konzeptionelle Grundlagen einer Pädagogik chronischer Erkrankungen 37 Eva Maria Waibel Das Kind mit dem Herzen sehen. Kinder mit chronischen Erkrankungen und Existenzielle Pädagogik Abstract Die Frage, ob sich die Existenzielle Pädagogik auch im Kontext chronischer Erkrankungen, Behinderungen, sozialer Benachteiligung oder herausfordernder Verhaltensweisen anwenden lässt, ist klar zu bejahen . Gerade in solchen pädagogisch besonders herausfordernden Situationen entfaltet dieser Ansatz sein volles Potenzial und zeigt seine besonderen Stärken . Dabei handelt es sich jedoch nicht um eine spezifisch modifizierte Form der doi .org/10 .35468/6197-03 38 Eva Maria Waibel Existenziellen Pädagogik für einzelne Zielgruppen . Vielmehr beruhen ihre Wirksamkeit und Tragfähigkeit auf denselben anthropologischen Grundhaltungen, konzeptuellen Zugängen und pädagogischen Prinzipien, die für alle Kinder–und grundsätzlich für alle Menschen–Gültigkeit haben . Als besonders wirksam erweist sich die phänomenologische Haltung (Waibel 2017a) . Sie möchte das Kind in seiner ganzen Persönlichkeit wahrnehmen und verstehen . Die zentrale existenziell-pädagogische Leitfrage fasst dies zusammen: „Was braucht dieses Kind jetzt von mir?“ (Waibel 2022, 46) . Zudem unterstützt diese Haltung Erziehende darin, das jeweils einzigartige und einmalige Kind in seiner jeweiligen speziellen Situation zu sehen, aber auch sich selbst als Erziehende mit den eigenen authentischen Ideen und Vorstellungen einzubringen . Dadurch vertieft sich die Beziehung und das zwischenmenschliche Vorgehen verändert sich . Die folgenden Ausführungen geben einen Einblick in die speziellen Stärken der Existenziellen Pädagogik . Doch zunächst folgen einige Vorbemerkungen zu Gesundheit und Krankheit aus existenzieller Perspektive . Keywords: Menschenbild; Grundmotivationen; phänomenologisches Anfragen; authentische Stellungnahme; Antworthaltung Gesundheit und Krankheit: Die existenzielle Perspektive Wenn Gesundheit als körperliches, psychisches, mentales und soziales Wohlbefinden definiert wird, steht diese Vorstellung in der Tradition von Antonovsky (1989) . Er versteht Gesundheit umfassend und nicht als fernes Ziel, sondern als Bestandteil des Lebens und als tägliches Ringen darum . Ebenso schließt dieser Ansatz ein, dass sich die unterschiedlichen Teilbereiche von Gesundheit und Krankheit gegenseitig beeinflussen . Aus existenzieller Sicht bedeutet Gesundheit mehr als nur das Fehlen von Krankheit . Sie beschreibt die Fähigkeit, das eigene Leben zu gestalten und mit Krankheiten oder Schwierigkeiten gut umgehen zu lernen (Waibel 1994) . So gesehen können weder Gesundheit noch Krankheit als statische Zustände festgemacht werden . Gesundheit lässt sich auch nicht nur als Abwesenheit von Krankheit oder Behinderung definieren . Immer befindet sich der Mensch zwischen Gesundheit und Krankheit, auf einer gedachten Linie jeweils näher beim einen oder beim anderen Pol . Kein Mensch ist absolut gesund oder absolut krank, auch Kinder mit chronischen Erkrankungen oder Behinderungen nicht . Ebenso können körperlich gesunde Kinder möglicherweise unter Einschränkungen in den anderen Gesundheitsbereichen leiden, genauso wie Kinder mit körperlichen Erkrankungen in den anderen Teilbereichen weitgehend gesund sein können . doi .org/10 .35468/6197-03 39 Das Kind mit dem Herzen sehen Chronische Erkrankung: Eine Form der Behinderung Jede Erkrankung beeinträchtigt–zumindest zeitweise–den eigenen Lebensvollzug . Eine chronische Erkrankung schränkt das eigene Leben längerfristig und meist noch mehr ein und wird so oft zu einer (sekundären) Behinderung . Behinderungen und chronische Erkrankungen können–unabhängig von ihrer Schwere–sichtbar oder unsichtbar–sein . Jedenfalls stellen sie eine dauerhafte Beeinträchtigung aufgrund körperlicher, geistiger oder seelischer Leiden dar (Keller&Novak 1979) . Es kann Vor-, aber auch Nachteil sein, dass viele chronische Erkrankungen sich nach außen unauffälliger zeigen als körperliche Behinderungen . Für beide, Erkrankung und Behinderung gilt: Sie können es Kindern erschweren, ihre eigenen Potenziale zu entfalten und ihre Ausdrucksmöglichkeiten einschränken . Begrenzte Möglichkeiten erfahren Kinder mit Behinderung oder chronischen Erkrankungen auch durch bewusste und unbewusste Ausgrenzung seitens ihres Umfelds oder der Gesellschaft . Nicht nur deshalb ist es wichtig, Kinder nicht auf Diagnosen festzulegen, sondern auch, weil Kinder immer mehr sind als ihre Behinderung oder (chronische) Erkrankung . Entscheidend ist ohnehin, wie sie mit ihrer Erkrankung bzw . Behinderung umgehen . Kinder mit chronischen Erkrankungen: Einschränkung durch sekundäre Behinderung Neben einer mehr oder weniger belastenden Erkrankung erleben Kinder eine solche sekundäre Behinderung oft als zusätzlichen Stolperstein für ihre Lebensmöglichkeiten, die es zu vermeiden gilt . Kommen noch Ablehnung oder gar Vernachlässigung durch die Umwelt hinzu, manchmal sogar von Seiten der Eltern, verlieren junge Menschen noch mehr Boden in der Welt . Auch das Gegenteil, nämlich Überbehütung, Verwöhnung oder Gängelung (Keller&Novak 1979) kann zu einer Überhöhung des Ich, aber auch zu Resignation führen . All dies hilft Kindern nicht, ihrem Leben generell und den speziellen Herausforderungen durch ihre Erkrankung zu begegnen (ebd . 1979) . Ausweiten lässt sich der Blick auf (chronische) Erkrankungen und Behinderung durch gesundheitsfördernde Perspektiven . Ziel der Gesundheitsförderung: Entfaltung der Lebenskräfte Gesundheitsförderung betrifft alle Menschen, einerlei an welchem Punkt der gedachten Linie zwischen den beiden Polen von Krankheit und Gesundheit sie sich befinden . Sie setzt nicht an Defiziten, sondern an den gesunden Anteilen an, die gefördert werden . Ihr Anspruch ist es, ausgehend von den Gegebenheiten auf eine möglichst umfassende Gesundheit hinzuwirken, wissend, dass sich doi .org/10 .35468/6197-03 46 Eva Maria Waibel für sich selbst stimmige Antwort auf eine vorgegebene unabänderliche Situation (beispielsweise eine chronische Erkrankung, …) in Form einer Einstellung zu finden . Wie schon unter der Antworthaltung angesprochen, wäre es eine Möglichkeit für den Menschen, sich (s)einem Leiden, (s)einer Schuld, (s) einem schweren Schicksalsschlag nicht unterzuordnen, sondern einen lebensförderlichen Umgang damit zu finden . Voraussetzung dafür–wie auch bei jeder Stellungnahme–ist die Fähigkeit zur Selbstdistanzierung . Ansätze dazu sind bei Kindern schon vor dem dritten Lebensjahr erkennbar (Steinbacher 2016) . Personale Werte erschließen sich den Erziehenden nicht nur durch Anfragen . Auch durch Hinschauen, Hinhören und Hinspüren lassen sich bereits bei Babys wesentliche Vorlieben und bedeutsame Anliegen erkennen . In jedem Fall gilt: Zu wissen, durch welche personalen Werte das einzelne Kind angesprochen wird, lässt viel von seinem Wesen erfahren und erahnen und hilft, das Kind besser zu verstehen . Durch die Verwirklichung von personalen Werten, den damit zusammenhängenden Tätigkeiten und dem dazugehörenden Erleben erfährt der Mensch zudem Erfüllung und Sinn . So gesehen sind personale Werte in einer existenziell ausgerichteten Pädagogik zentral . Existenziell Erziehende begleiten junge Menschen daher zum einen darin, das, was Kinder anspricht, ernst zu nehmen, zum anderen darin, stimmige Antworten auf die Fragen des Lebens zu finden . Existenzielle Pädagogik: Im Wesentlichen eine Haltung Bereits aus dem bisher Dargelegten wird deutlich, dass die Existenzielle Pädagogik im Wesentlichen auf einer Haltung (vgl . auch Waibel 2022) beruht, die dem Kind auf Augenhöhe begegnet und es in seinem je eigenen Wesen und in seinen Bedürfnissen zu erkennen trachtet1 . Erziehende, die sich von diesen Grundannahmen inspiriert fühlen, sowie sich mit dem existenziellen Verständnis vom Menschen und dem existenziellen Gerüst der Grundbedürfnisse auseinandersetzen, wachsen immer mehr in eine solche Haltung hinein . Existenziell arbeitende Erziehende sind daher daran zu erkennen, dass sie den (jungen) Menschen mit Offenheit begegnen . Sie sind interessiert an ihrer einmaligen und einzigartigen Person (Waibel 2022), an ihren Werten und Zielen, an all dem, was Kindern wichtig ist . Sie fragen die Kinder an . Sie sind nicht vorrangig am Funktionieren der Kinder interessiert, sondern an der personalen Begegnung von Person zu Person . Erziehende, die von diesem Verständnis vom Kind getragen sind und die Entwicklungserfordernisse und Grund1 Wünsche und Bedürfnisse zu kennen, bedeutet nicht, dass diese jederzeit erfüllt werden sollten . Pädagogisches Vorgehen wird auch wesentlich dadurch bestimmt, was Erziehende in der jeweiligen Situation und auf Dauer als zielführend und nachhaltig ansehen . doi .org/10 .35468/6197-03 47 Das Kind mit dem Herzen sehen bedürfnisse von Kindern aufnehmen, ohne ihre eigenen zu vernachlässigen, setzen wesentliche Elemente der Existenziellen Pädagogik um . Entwicklungserfordernisse und Grundbedürfnisse: Eine Hintergrundmatrix Was versteht die Existenzanalyse und damit die Existenzielle Pädagogik unter Grundbedürfnissen? Grundbedürfnisse sind grundlegende, zu stillende Strebungen, die–aus existenzieller Sicht–das Fundament für ein erfülltes Leben bilden . Die existenziellen Grundbedürfnisse ordnete Alfried Längle vier Gruppen zu (2008) . Diese können auch als umfassende Lebensthemen oder Lebensfragen gesehen werden, weil sie Menschen im Verlaufe ihres Lebens begleiten und sie immer wieder–besonders in herausfordernden Lebenssituationen–konfrontieren . Es sind die vier grundlegenden Fragen: Wo bin ich (sicher)? Wie ist mein Leben und wie soll es sein? Wer bin ich und wer will ich sein? Wozu will ich da sein? (Längle 2008) . Diese Grundfragen kennzeichnen gleichzeitig die Grundbedingungen menschlichen Lebens . Längle bezeichnet sie als die Grundmotivationen des Menschen, da sie die Grundlage für die Umsetzung eines guten Lebens und die Verwirklichung des eigenen Sinns bilden (ebd . 2013) . Die vier Grundmotivationen Die vier Grundmotivationen bilden sich in vier großen Themen ab, erstens meine Welt, zweitens mein Leben, drittens mein Selbst und viertens mein Sinn (Längle 2008) . Unser (oft fragiles) In-der-Welt-Sein weckt unser Bedürfnis nach Sicherheit . In unserem Leben entstehen durch Beziehungen und Dialog Lebendigkeit und Wärme . Das gilt auch für unseren Austausch mit der Welt . Zum Selbst-sein-Dürfen und Wissen-Wollen, wer ich bin, gesellt sich die Frage nach unserer eigenen Identität und Authentizität und das Bedürfnis nach Gesehen-Werden im je Eigenen . Abgerundet werden die Themen mit der Frage nach dem Sinn: Wozu bin ich hier, mit meinem Leben, in dieser Welt? (ebd . 2008) . Unser Sein ist somit gekennzeichnet durch „vier Lebensthemen, die gleichzeitig die Grundbedingungen aufzeigen, in denen der Mensch steht, sowie seine grundsätzlichen Motivationskräfte beschreiben“ (Waibel 2023, 176) . Alle diese Grundbedürfnisse enthalten jeweils drei Bausteine, sodass schließlich zwölf Bausteine die Basis dieser Bedürfnispyramide bilden . Die Bausteine der Grundbedürfnisse Das erste Bedürfnis nach Sicherheit enthält die Bausteine Raum, Schutz und Halt (Längle 2013; 2021; Längle&Kolzhey-Kunz 2008) . Für Längle sind sie die Voraussetzung, um gut in der Welt sein zu können . Durch Schutz entsteht ein Gefühl der Beheimatung, durch Raum ein Gefühl der Offenheit und durch doi .org/10 .35468/6197-03 48 Eva Maria Waibel Halt ein Gefühl von Gelassenheit . Erfahren Kinder genügend Raum, Schutz und Halt, entwickeln sie ein stabiles Grundvertrauen . Das zweite Bedürfnis nach Dialog mit der Welt basiert auf den Bausteinen Beziehung, Zeit und Nähe . Beziehung fokussiert in diesem Fall nicht nur auf die Beziehung zu anderen Menschen, sondern auch auf die Beziehung zu Dingen, Tätigkeiten, Themen in der Welt (die personalen Werte) sowie das spirituelle oder gläubige Aufgehoben-Sein . Beziehung, Zeit und Nähe sind mit Emotionen wie Berührung, Gefühl und Wärme verbunden . Werden Kindern diese Erfahrungen zuteil und gehen sie aktiv auf diese zu, entsteht eine Grundbeziehung zum Leben, die sie das eigene Leben als gut empfinden lässt und in der Existenzanalyse auch als Grundwert bezeichnet wird . Das dritte Bedürfnis nach Selbst-sein-Dürfen setzt die Bausteine Beachtung durch Wahrung der (eigenen) Grenzen, Gerechtigkeit durch Festigkeit und Autorität sowie Wertschätzung durch Anerkennung des Eigenen voraus . Gelingt dies, so entsteht der Selbstwert . Das vierte Bedürfnis schließlich erfordert die Bausteine mögliche Tätigkeitsfelder, aber auch Strukturen zur Orientierung sowie das Wahrnehmen personaler Werte . Kann der Mensch diesen nachgehen, entsteht das Gefühl, in seinem Leben Sinnvolles umzusetzen . Dieser sehr kurze Einblick enthält nur einen Teil der gesamten Landkarte . Alle Bausteine können nochmals in Hinblick auf das Menschenbild aufgegliedert werden, nämlich in die körperliche, psychische und geistige Dimension (Längle 2008; 2013; 2021)2 . Festhalten lässt sich: Diese vier Lebensthemen, Grundbedürfnisse, Grundbedingungen oder Grundmotivationen bilden das „Gerüst der Existenz“ (Längle 2013, 72) . Sie sind zugleich eine Hintergrundmatrix für Erziehende, aus denen diese ihr praktisches Handeln ableiten können . Diese Landkarte der wesentlichen Entwicklungserfordernisse ermöglicht es Erziehenden zudem, Kinder in ihren Bedürfnissen aufzufangen, aber auch „Verhaltensauffälligkeiten präventiv und aktuell zu begegnen“ (Waibel 2023, 177) . In diesen Lebensthemen erfolgt für Kinder und Erziehende die Auseinandersetzung mit der Außenwelt und der Innenwelt . Sie unterstützen Kinder und Erziehende darin, in einen guten Umgang mit ihrem Leben zu kommen . Die Grundbedürfnisse sind bei allen Kindern und Menschen gleich, gelten in erhöhtem Maße aber für Kinder mit chronischen Erkrankungen und deren Betreuungspersonen3 . 2 Die Ähnlichkeit zwischen der Maslow´schen Bedürfnispyramide und den vier Grundmotivationen stützt die von beiden Forschern jeweils als essenziell erkannten Bausteine . Eine wesentliche Stärke der Längle´schen Konzeption ist ihre wissenschaftliche Validierung, ihre Tiefe sowie ihre weit in die Breite reichende, detaillierte Verästelung . 3 Gerade Eltern und Betreuungspersonen von Kindern mit chronischen Erkrankungen werden vermutlich ebenfalls in ihren Grundbedürfnissen und Grundfragen gestützt werden müssen . doi .org/10 .35468/6197-03 49 Das Kind mit dem Herzen sehen Die Grundbedürfnisse: Empowerment bei Kindern mit chronischen Erkrankungen Im Falle von Kindern mit chronischen Erkrankungen werden die Bedürfnisse nach Schutz, Raum und Halt noch mehr in den Vordergrund treten . Das Bedürfnis nach körperlichem Schutz wird jedenfalls zu beachten sein, um die Erkrankung hintanzuhalten . Zum anderen wird auch auf den psychischen Schutz des Angenommen-Seins des Kindes in der Erkrankung zu achten sein . Ebenso wichtig wird sein, einen Ort oder auch ein Thema zu haben oder zu schaffen, in dem sich das Kind sicher und geborgen fühlen kann . Raum kann hier bedeuten, trotz der Erkrankung die Offenheit von Menschen zu erleben, aber auch die Möglichkeit zu erhalten, eigene und neue Wege zu gehen und nicht durch eventuelle Überbehütung, Verwöhnung (Waibel, 2017a) und Gängelung behindert zu werden . Haltgeben könnte darin bestehen, als Erziehende selbst zum Anker für das Kind zu werden . Haltgeben kann bedeuten, das Kind darin zu unterstützen, auf die Erkrankung eine eigene stimmige Antwort zu finden . Das kann Annehmen oder Aushalten sein, das kann auch ein Trotzdem sein, aber keinesfalls im Sinne eines Rat-Schlags oder einer (normativen) Vorgabe . Haltgeben kann aber auch bedeuten, auf Regelmäßigkeiten (Jahreszeiten, Rituale, Feste, Strukturen, …) zu achten . Beziehungen helfen–nicht nur, aber besonders–in schwierigen Zeiten . Dafür braucht es von Seiten der Erziehenden qualitative Zeit sowie echte Zuwendung, die Nähe ermöglicht . Besondere Bedeutung werden auch Beziehungen des Kindes zu personalen Werten erhalten . Was findet das Kind spannend? Was macht es gerne? Worin geht es auf, wenn es etwas macht? Was erfüllt es? Was ist–auch angesichts der Erkrankung–möglich? Schließlich will das Kind nicht nur in seiner Erkrankung gesehen werden, sondern ebenso in seinen (vorhandenen) Potenzialen . Hier geht es darum, im Sinne des Empowerments das Kind zu befähigen, einen guten Umgang mit sich in der Erkrankung zu finden und gleichzeitig sein Leben–wenn möglich–nicht allzu sehr von der Erkrankung beeinflussen zu lassen . Aber auch ein Kind mit Erkrankung braucht zu gegebener Zeit Festigkeit von Seiten der Erziehenden und die Möglichkeit, sich (vielleicht vor allzu viel Sorge oder Übergriffigkeit) abzugrenzen . Gerade auch Kinder mit chronischen Erkrankungen sollten ihre personalen Werte, diejenigen Themen und Dinge kennen, die sie besonders ansprechen, die sie lebendig werden lassen . Und sie brauchen Tätigkeitsfelder, in denen sie sich beweisen können, in denen sie etwas ausprobieren, gestalten und zu Ende bringen können, am besten in gemeinschaftlichen Strukturen . doi .org/10 .35468/6197-03 50 Eva Maria Waibel Fazit Worum geht es vorrangig bei Kindern mit chronischen Erkrankungen? Eine ihrer Bedingungen, in denen sie sich vorfinden, ist ihre chronische Erkrankung mit den jeweils gegebenen Einschränkungen . Dieser gilt es ins Auge zu schauen, ihr realistisch zu begegnen, sie idealerweise anzunehmen oder auszuhalten . Entscheidend ist aber gerade auch für sie, dass sie ihr eigenes Leben innerhalb ihrer Bedingungen so gut wie möglich gestalten, dass sie sich selbst in die Hand nehmen und das eigene Leben so weit wie machbar in die eigene Hand nehmen . Ein solches Ziel wird in der Existenziellen Pädagogik im Dialog mit dem Kind umgesetzt . Literatur Antonovsky, A . (1997): Salutogenese: Zur Entmystifizierung der Gesundheit . 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Weinheim und München: Beltz Juventa, 54-85 . doi .org/10 .35468/6197-03 51 Das Kind mit dem Herzen sehen Autorin Waibel, Eva Maria, Mag.a Dr.in Institut für Existenzielle Pädagogik Vortragende und Autorin, Leiterin des Instituts für Existenzielle Pädagogik, Beirätin der GLE-I, Psychotherapeutin (Existenzanalyse), Forschung zur Existenziellen Pädagogik, Erfahrung in Lehre und Gesundheitsförderung waibelevamaria@gmail .com doi .org/10 .35468/6197-03 52 Herbert Herbst Gesundheit und Krankheit durch die kulturelle Linse Multiperspektivische Einblicke für Pädagoginnen und Pädagogen Abstract Gesundheit und Krankheit sind nicht allein biologische oder biomedizinische Zustände, sondern tief in kulturelle Kontexte eingebettet . Wie Menschen mit Erkrankungen umgehen, was sie als gesund empfinden oder wie sie Hilfe in Anspruch nehmen, wird maßgeblich durch ihre kulturellen Prägungen, sozialen Erfahrungen und soziokulturellen Rahmenbedingungen beeinflusst . Besonders im Kontext von Migration zeigt sich, dass kulturelle doi .org/10 .35468/6197-04 53 Gesundheit und Krankheit durch die kulturelle Linse Diversität eine zentrale Herausforderung, aber auch Potenzial für Bildungsund Gesundheitsinstitutionen darstellt (Spallek&Razum 2021) . Im schulischen Setting rücken damit Fragen in den Fokus, wie Lehrpersonen, Sozialarbeit oder Pflegekräfte in Bildungseinrichtungen den spezifischen gesundheitlichen Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Erkrankungen gerecht werden können–insbesondere dann, wenn diese durch Migration oder soziale Benachteiligung zusätzlich belastet sind . Pädagogische Fachkräfte agieren dabei an der Schnittstelle zwischen Bildung, Betreuung und psychosozialer Begleitung–und sind zunehmend gefordert, nicht nur fachlich, sondern auch interkulturell kompetent zu handeln (Gundolf 2024; Reuner&Gräßer 2023) . Der vorliegende Beitrag nähert sich dieser Thematik aus einer interdisziplinären Perspektive . Er beleuchtet, wie kulturelle Hintergründe das Verständnis von Gesundheit und Krankheit prägen, welche strukturellen Hürden den Zugang zu Gesundheitsleistungen für migrierte Kinder und Jugendliche erschweren und wie interkulturelle Kommunikation in Bildungsund Gesundheitssettings gelingen kann . Abschließend wird diskutiert, wie durch die Verknüpfung pädagogischer und gesundheitlicher Ansätze Brücken gebaut werden können–hin zu einer inklusiveren, gerechteren Versorgung für alle . Keywords: Kulturelle Prägung; Migration und Gesundheit; interkulturelle Kompetenz; Chancengleichheit; chronische Erkrankung Gesundheit und Krankheit–Begriffsverständnis Gesundheit ist ein zentraler, aber keineswegs eindeutig definierter Begriff . In der Alltagssprache wird Gesundheit häufig mit dem Freisein von Krankheit gleichgesetzt . Die Weltgesundheitsorganisation (WHO 1948, zitiert nach Franzkowiak und Hurrelmann 2022, Abs .4) hat diesen engen Zugang bereits früh hinterfragt und ein ganzheitliches Gesundheitsverständnis formuliert: „[…] der Zustand des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur das Freisein von Krankheit und Gebrechen“ . Dieser Ansatz hat sich im gesundheitswissenschaftlichen Diskurs weitgehend etabliert und bildet die Grundlage moderner Gesundheitsförderung . Trotz dieser Definition bleibt Gesundheit ein dynamisches Konzept, das sich je nach kulturellem, sozialem und individuellem Kontext unterschiedlich zeigt . Was in einer Gesellschaft als gesund gilt, kann in einer anderen als behandlungsbedürftig wahrgenommen werden . Gesundheit ist also nicht nur biologisch, sondern immer auch kulturell konstruiert . Dieses Verständnis ist besonders im Umgang mit Kindern und Jugendlichen aus verschiedenen Herkunftsländern bedeutsam, da deren Krankheitsund Gesundheitsverständnis doi .org/10 .35468/6197-04 54 Herbert Herbst oft andere Dimensionen einbezieht–etwa spirituelle oder gemeinschaftsbezogene Deutungen (Gundolf 2024; Schmidt-Rumposch&Werner 2024) . Krankheit wiederum wird in der Medizin als Störung der normalen physischen oder psychischen Funktionen verstanden, die die subjektive Befindlichkeit und/ oder die objektive Leistungsfähigkeit negativ beeinflusst (Pschyrembel Online 2024) . In der Praxis zeigt sich jedoch, dass sich die Grenze zwischen Krankheit und Befindlichkeitsstörung nicht immer klar ziehen lässt, insbesondere bei psychosomatischen oder chronischen Erkrankungen im Kindesund Jugendalter . Zur differenzierten Betrachtung hat sich in der Gesundheitswissenschaft das Konzept des Gesundheits-Krankheits-Kontinuums etabliert (Faltermeier 2023) . Dieses Modell beschreibt Gesundheit nicht als feststehenden Zustand, sondern als ein Kontinuum, auf dem sich Individuen im Laufe ihres Lebens–teils täglich–bewegen . Menschen können sich trotz diagnostizierter Erkrankung subjektiv gesund fühlen, während andere sich trotz medizinischer Unauffälligkeit stark beeinträchtigt erleben . Damit wird die subjektive Sichtweise ernst genommen und gesundheitliche Vielfalt anerkannt . Das salutogenetische Modell von Antonovsky bietet einen hilfreichen Orientierungsrahmen . Es fragt nicht nach der Ursache von Krankheit (Pathogenese), sondern danach, was Menschen gesund erhält . Im Zentrum steht das Kohärenzgefühl–also das Gefühl von Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Sinnhaftigkeit des eigenen Lebens (ebd . 2023) . Gerade bei Kindern und Jugendlichen mit chronischen Erkrankungen–etwa aus sozial belasteten oder migrierten Familien–gewinnt dieses salutogenetische Denken an Bedeutung . Bildungsund Betreuungseinrichtungen können durch stabile Beziehungen, Struktur und kulturelle Sensibilität dazu beitragen, Gesundheit im Sinne von Resilienz und Wohlbefinden zu stärken . Kulturelle Unterschiede im Krankheitsverständnis Gesundheit und Krankheit werden in jeder Gesellschaft auf spezifische Weise interpretiert . Diese Interpretationen sind tief in kulturellen Deutungsmustern verankert und beeinflussen sowohl die Wahrnehmung von Symptomen als auch das Verhalten im Krankheitsfall . In der westlich geprägten Biomedizin steht meist die somatische Ursache im Vordergrund–Krankheit wird als Funktionsstörung biologischer Systeme betrachtet, die durch standardisierte Diagnoseund Therapieverfahren zu behandeln ist . Andere Kulturen hingegen integrieren spirituelle, soziale oder moralische Dimensionen in ihr Krankheitsverständnis . So können Krankheitssymptome als Folge von Ungleichgewicht, Fluch, spiritueller Belastung oder familiären Konflikten gedeutet werden (Golsabahi-Broclawski u . a . 2020) . doi .org/10 .35468/6197-04 55 Gesundheit und Krankheit durch die kulturelle Linse Der Anthropologe Arthur Kleinman (1978) beschreibt dieses Phänomen anhand seines Modells des Krankheitsverhaltens, dem wiederum auf verschiedenen Ebenen begegnet wird, um Gesundheit wiederherzustellen . Darin wird zwischen dem Laien-Sektor, in dem Familie und soziale Netzwerke dominieren, dem volksmedizinischen Sektor, in dem traditionelle, religiöse und spirituelle Heilmethoden angewendet werden, und dem professionellen Sektor, der auf wissenschaftlich fundierter Medizin basiert, unterschieden . In vielen nicht-westlichen Kontexten haben alle drei Sektoren gleichwertige Bedeutung–im Gegensatz zu europäischen Gesundheitssystemen, die stark auf den professionellen Sektor fokussiert sind (Samerski 2021) . Kulturelle Unterschiede zeigen sich insbesondere in der Erklärung von Ursachen . Während Menschen in westlichen Ländern häufig nach objektiven Auslösern suchen (Was habe ich?), fragen andere Kulturen stärker nach dem Warum? im spirituellen oder sozialen Sinn . Dies beeinflusst auch, welche Behandlungswege bevorzugt werden–sei es durch traditionelle Heilerinnen und Heiler, religiöse Rituale oder pflanzenbasierte Medizin . Auch das Vertrauen in schulmedizinische Angebote, die Rollenverteilung innerhalb der Familie oder der Umgang mit chronischer Erkrankung kann kulturell stark variieren . Im Bildungskontext ist dieses Wissen zentral . Lehrpersonen begegnen Kindern und Jugendlichen, deren Gesundheitsverständnis und Bewältigungsstrategien, die stark von kulturellen und familiären Prägungen beeinflusst sind . Kinder mit Fluchtoder Migrationshintergrund etwa nutzen seltener präventive Angebote oder therapeutische Unterstützung, obwohl sie teilweise überdurchschnittlich von gesundheitlichen Belastungen betroffen sind (Fragner u . a . 2023; Hofmarcher&Wüger 2022) . Finanzielle Hürden, Sprachbarrieren, kulturelle Stigmatisierung von psychischen Erkrankungen sowie Unsicherheiten im Umgang mit Behörden spielen hierbei eine zentrale Rolle . Ein konkretes Beispiel dazu: Kinder und Jugendliche aus Afghanistan, Irak und Syrien erhalten in Österreich durchschnittlich nur rund die Hälfte der Pro-Kopf-Gesundheitsausgaben als Kinder aus EU-15-Ländern . Gleichzeitig berichten sie seltener von sehr guter Gesundheit und weisen häufiger einen langfristigen Versorgungsbedarf auf . Solche Daten verweisen auf strukturelle Ungleichheiten, aber auch auf kulturelle und systemische Barrieren im Zugang zur Gesundheitsversorgung (Fragner u . a . 2023) . Daraus ergibt sich für pädagogische Fachkräfte die Notwendigkeit, nicht nur medizinisches Wissen zu berücksichtigen, sondern auch die subjektiven und kulturellen Erklärungsmodelle der Kinder und ihrer Familien ernst zu nehmen . Kultursensibilität bedeutet hier nicht nur sprachliche Zugänglichkeit, sondern das Verstehen und Anerkennen unterschiedlicher Gesundheitslogiken–ohne sie zu bewerten oder darüber zu urteilen . Erst dadurch kann interkulturelle doi .org/10 .35468/6197-04 62 Herbert Herbst Kaelin, L ., Kletečka-Pulker, M .&Körtner U . H . J . (2013): Wie viel Deutsch braucht man, um gesund zu sein? Migration, Übersetzung und Gesundheit . Wien: Verlag Österreich . Kleinman, A . (1978): Concepts and a Model for the Comparison of Medical Systems as Cultural Systems . In: Social Science&Medicine 12, 85-93 . Kruse, S . (2023): Digitale Kommunikationshilfen in der Allgemeinmedizin . 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Autor Herbst, Herbert, MSc BSc Seniorenwohnhaus Neumarkt Heim-&Pflegedienstleitung, Umsetzung von Trainings und Lehre mit Fokus auf kultursensible Pflege, interprofessionelle Zusammenarbeit und chancengerechte Versorgung heimleiter@neumarkt .at doi .org/10 .35468/6197-04 63 Christiane Diefenbach, Michael S. Urschitz Chronisch krank in der Schule: Herausforderungen, Chancen und Lösungsansätze aus medizinischer Perspektive Abstract Aufgrund epidemiologischer, sozialer und medizinischer Faktoren nimmt der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit chronischen Erkrankungen stetig zu . Parallel dazu wächst die Nachfrage nach ganztägigen Betreuungsangeboten . Bildungseinrichtungen und Schulpersonal stehen vor der Herausforderung, diesen Kindern und Jugendlichen eine adäquate und bedarfsgerechte Beschulung zu ermöglichen und sie ggf . auch zu versorgen . doi .org/10 .35468/6197-05 64 Christiane Diefenbach, Michael S. Urschitz Doch welche Bedarfe haben diese Schülerinnen und Schüler und welche Aufgaben kann oder sollte die Schule übernehmen? Der Beitrag stellt empirische Befunde und Lösungsansätze rund um das Kind mit einer chronischen Erkrankung in der Schule vor . Keywords: Kindergesundheit; chronische Erkrankung: spezieller medizinischer Versorgungsbedarf; schulische Fähigkeiten; Schulgesundheitspflege Einführung Das pädiatrische Krankheitsspektrum hat sich in den letzten Jahrzehnten zunehmend verändert . Im deutschen Sprachraum spricht man in diesem Zusammenhang von den neuen Morbiditäten (Reinhardt&Petermann 2010) . Gemeint ist damit eine Verschiebung der Krankheitslast (burden of disease) weg von akuten Infektionskrankheiten hin zu mehr chronischen somatischen (z . B . Allergien, Asthma, Übergewicht) und psychischen Erkrankungen (z . B . Verhaltensauffälligkeiten, Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS), Essstörungen, Angststörungen, Depression, Suizid) . Hinzu kommt ein verbessertes Überleben von früher potenziell lebensbedrohlichen Erkrankungen (z . B . Frühgeburtlichkeit, zystische Fibrose, Leukämie, seltene Erkrankungen) und der stärker gewordene Einfluss von sozioökonomischen, psychosozialen sowie kulturellen Lebensumständen auf die Kindergesundheit (z . B . Adipositas, soziogene Entwicklungsstörungen, Fluchterfahrung) . Infolge dieser Entwicklungen leiden heute mehr Kinder im schulfähigen Alter an chronischen Erkrankungen (CE) oder gesundheitlichen Beeinträchtigungen (Van Cleave u . a . 2010) . Dabei ist die geschätzte Prävalenz stark von der Definition einer CE abhängig (van der Lee u . a . 2007) . Diese kann auf ärztlichen Diagnosen (kategoriale Erfassung) oder auf dem speziellen medizinischen Versorgungsbedarf (generische Erfassung) basieren (van der Lee u . a . 2007) . Nach der kategorialen Definition liegt eine CE im Kindesalter vor, wenn •die Diagnose auf medizinischem Fachwissen basiert und mit reproduzierbaren Methoden nach aktuellen wissenschaftlichen Standards gesichert ist, •sie noch nicht heilbar oder therapieresistent ist, •die Krankheit seit mindestens 3 Monaten besteht oder voraussichtlich länger als 3 Monate andauert oder im letzten Jahr mindestens 3-mal aufgetreten ist und wahrscheinlich wieder auftreten wird (Mokkink u . a . 2008) . Wendet man diese Definition auf die ICD-Diagnosenliste an, lassen sich 285 Diagnosen und Diagnosecluster unter dem Überbegriff CE einordnen (ebd . 2008) . Nach Daten der repräsentativen KiGGS-Studie (Studie zur Gesundheit doi .org/10 .35468/6197-05 65 Chronisch krank in der Schule von Kindern und Jugendlichen in Deutschland) sind die häufigsten somatischen CE bei Kindern zwischen 3 und 10 Jahren atopische Erkrankungen mit einer Prävalenz von 18%(Kamtsiuris u . a . 2007) . Dem gegenüber steht die generische (also krankheitsübergreifende) Definition einer CE auf Basis eines speziellen medizinischen Versorgungsbedarfs (Bethell u . a . 2002b; Scheidt-Nave u . a . 2007) . Dazu wird der Versorgungsbedarf (special health care needs) in den folgenden vier Versorgungsbereichen mit Hilfe eines validierten Fragebogens erhoben: 1 . Notwendigkeit verschreibungspflichtiger Medikamente, 2 . Notwendigkeit medizinischer, sozialer oder spezieller pädagogischer Versorgung, 3 . Notwendigkeit spezieller Therapien und 4 . Notwendigkeit einer Behandlung aufgrund von psychischen Problemen . Zusätzlich werden funktionelle Beeinträchtigungen im Alltag im Vergleich zu Gleichaltrigen (z . B . Kind kann sich nicht selbstständig anziehen) erfasst . Ein spezieller medizinischer Versorgungsbedarf ist dann gegeben, wenn ein Bedarf in wenigstens einem der fünf Bereiche für mindestens 12 Monate aufgrund einer CE von den Eltern berichtet wird . In der Basiserhebung der KiGGS-Studie zeigte sich bei 17%der Grundschulkinder ein spezieller medizinischer Versorgungsbedarf (Scheidt-Nave u . a . 2007) . Bildungsaspekte chronischer Erkrankungen Bildung kann als lebenslanger, aktiver Prozess verstanden werden, der zur Entwicklung einer unabhängigen, selbstbestimmten, urteilsfähigen Persönlichkeit führen kann, die in der Lage ist, die Herausforderungen des Lebens zu meistern (Goeudevert, 2001) . Im medizinischen Kontext gilt Bildung zudem als Schlüsselfaktor für den sozioökonomischen Status, der wiederum in engem Zusammenhang mit Gesundheit und Lebenserwartung steht – ein Effekt, der als Bildungsrendite beschrieben wird (Kuntz 2011) . Investitionen in Maßnahmen der frühen Bildung, z . B . bei Kindern aus benachteiligten sozialen Verhältnissen, wirken sich nachweislich positiv auf deren Entwicklung, langfristige Gesundheit und die gesellschaftlichen Folgekosten aus (Heckman u . a . 2010) . Weniger erforscht war lange Zeit die umgekehrte Richtung: der Einfluss von Gesundheit–insbesondere von CE–auf Bildungslaufbahn und -erfolg . So wurde international erstmals 2011 ein Rahmenmodell zu den Zusammenhängen zwischen Gesundheit und Bildung aufgestellt (Suhrcke&de Paz Nieves 2011) und dieses 2012 in den deutschen Kontext übertragen (Dadaczynski 2012) . Dabei wurden Kurzzeit- (z . B . schulische Leistungen) und Langzeitendpunkte (z . B . erreichte Bildungsstufen) definiert, mögliche Mediatoren (z . B . Konzentrationsfähigkeit) beschrieben und die verfügbare Evidenz strukturiert aufgearbeitet . Es zeigten sich erste Hinweise, dass CE wie Adipositas, doi .org/10 .35468/6197-05 66 Christiane Diefenbach, Michael S. Urschitz Schlafstörungen, Angststörungen, Depression, auffälliges Sozialverhalten und ADHS negative Auswirkungen auf Bildungsergebnisse haben können . Dies wurde 2017 in einem Meta-Review bestätigt (Lum u . a . 2017) . Besonders in kognitiv anspruchsvollen schulischen Fächern wie Mathematik scheinen Kinder mit CE schlechtere Leistungen zu erzielen (Crump u . a . 2013), was–wie erwähnt–langfristig Auswirkungen auf die höchsten erreichten Bildungsabschlüsse, den späteren sozioökonomischen Status und damit auch auf die Gesundheit im Erwachsenenalter haben kann (Suhrcke&de Paz Nieves 2011) . Fehlende Evidenz für Deutschland und das ikidS-Projekt Bis zum Jahr 2012 spielte die Frage nach dem Zusammenhang zwischen CE und Bildungserfolg im deutschsprachigen Forschungsdiskurs kaum eine Rolle . In der Arbeit von Suhrcke und de Paz Nieves (2011) stammten nur 3 der 53 eingeschlossenen Studien aus Deutschland (Budde u . a . 2008; Cawley&Spiess 2008; Urschitz u . a . 2003) und nur eine befasste sich streng genommen mit klassischen Bildungsendpunkten (Urschitz u . a . 2003) . In der Übersichtsarbeit von Dadaczynski, der aus Gründen der Evidenzstärke nur longitudinale Studiendesigns zuließ, konnte keine Arbeit aus Deutschland identifiziert werden (Dadaczynski 2012) . Um diese Forschungslücke zu füllen, wurde 2014 das Kindergesundheitsund Bildungsprojekt ikidS (ich komme in die Schule) initiiert (Urschitz u . a . 2016) . Ein wesentlicher Teil des Projektes war eine populationsbasierte, repräsentative und prospektive Kohortenstudie mit Schulanfängern und -anfängerinnen der Stadt Mainz und des Landkreises Mainz-Bingen (Rheinland-Pfalz) . Dazu wurden 2 .003 Kinder des Schuljahres 2015/2016 im letzten Kindergartenjahr in die Studie aufgenommen und mehrfache Erhebungen bis zur 6 . Klasse durchgeführt . Der Gesundheitszustand der Kinder wurde im ikidS-Projekt auf zwei Wegen erfasst: zum einen im Rahmen der standardisierten Schuleingangsuntersuchung, zum anderen mithilfe von Elternfragebögen . Dabei kamen zwei Perspektiven zur Anwendung: die kategoriale Erfassung basierend auf ärztlich diagnostizierten Erkrankungen sowie die generische Erfassung eines speziellen medizinischen Versorgungsbedarfs mittels eines validierten Screeninginstruments (Bethell u . a . 2002a; Scheidt-Nave u . a . 2008) . Da in Rheinland-Pfalz in den ersten beiden Grundschulklassen keine Noten vergeben werden, wurden schulische Fähigkeiten entsprechend dem Nationalen Bildungspanel (Blossfeld u . a . 2011) durch die Klassenlehrkraft in den folgenden Bereichen eingeschätzt: (1) mathematische, (2) naturwissenschaftliche, (3) sprachliche, (4) schriftsprachliche, (5) soziale und (6) sportliche Fähigkeiten sowie die (7) schulische Konzentrationsfähigkeit . Jede Fähigkeit doi .org/10 .35468/6197-05 67 Chronisch krank in der Schule wurde auf einer 5-stufigen Skala im Vergleich zu Kindern gleichen Alters angegeben (Spanne -2 bis +2) . Höhere Werte bedeuteten somit bessere Fähigkeiten im Vergleich zu Gleichaltrigen . Ein Skalenwert von Null entsprach durchschnittlichen Fähigkeiten . Darüber hinaus wurden weitere Endpunkte erhoben, die entweder indirekt (z . B . Schulanwesenheit, schulisches Wohlbefinden) oder direkt (z . B . Schulnoten ab der 3 . Klasse) mit dem Bildungserfolg im Grundschulalter assoziiert sind . In den statistischen Analysen wurden zahlreiche potenzielle Störgrößen (sog . Confounder) berücksichtigt, um die Zusammenhänge zwischen CE bzw . speziellem medizinischem Versorgungsbedarf und schulischen Endpunkten möglichst verzerrungsfrei abzubilden . Die Auswahl basierte vor allem auf dem 2011 publizierten Rahmenmodell (Suhrcke&de Paz Nieves 2011) und einer eigenen Literaturrecherche (Urschitz u . a . 2016) . Aufgrund ihrer Bedeutung für Gesundheit und Bildung wurden folgende Confounder in der Auswertung berücksichtigt: Geschlecht des Kindes, Mehrling bei Geburt, Stilldauer, sozioökonomischer Status der Eltern (Lampert u . a . 2014), Migrationshintergrund (Oberwöhrmann u . a . 2013; Schenk u . a . 2007), alleinerziehendes Elternteil, Rauchen im Haushalt, Freizeitverhalten (z . B . Zeit im Freien, Fernseher im Kinderzimmer, musikalische Früherziehung), vorgezogene Einschulung (KannKind), verspätete Einschulung (Rückstellung) und Schulstandort (Stadt/Land) . Die Zusammenhänge zwischen dem Vorliegen einer CE bzw . dem speziellen medizinischen Versorgungsbedarf und Bildungsendpunkten wurden durch gemischte Regressionsmodelle untersucht (Hoffmann u . a . 2018) . Ergebnisse aus dem ikidS-Projekt Die erste Analyse (Hoffmann u . a . 2018) basierte auf den Daten von 1462 Kindern (davon 51%Jungen) und der Summe aus fünf schulischen Fähigkeiten (mathematische, naturwissenschaftliche, sprachliche, schriftsprachliche und soziale Fähigkeiten; Range: -10 bis +10), erhoben am Ende der ersten Klasse . 52%der Eltern gaben an, dass ihr Kind an einer CE leidet oder gelitten hat . Im Vergleich zu Kindern ohne CE schnitten Kinder mit speziellem medizinischem Versorgungsbedarf (15%) in der Schule generell schlechter ab (bereinigter Effekt: -0,95; 95%KI: -1,55 bis -0,35) . Kinder mit ärztlicher Diagnose einer CE, aber ohne aktuellen Versorgungsbedarf (37%) schnitten in der Schule nicht schlechter ab . Der Effekt wurde unter Berücksichtigung des Umfangs des besonderen Versorgungsbedarfs weiter analysiert . Kinder mit Versorgungsbedarf in mehr als einem Bereich hatten die geringsten schulischen Fähigkeiten (bereinigter Effekt: -1,51; 95%KI: -2,36 bis -0,65) . In einer differenzierten Auswertung wurden einzelne schulische Kompetenzbereiche am Ende der 1 . Klasse separat betrachtet (Schlecht u . a . 2022) . Dabei doi .org/10 .35468/6197-05 68 Christiane Diefenbach, Michael S. Urschitz zeigte sich, dass Kinder mit speziellem medizinischem Versorgungsbedarf insbesondere in Mathematik (bereinigter Effekt: -0,40; 95%-KI: -0,57 bis -0,23) und in der Schriftsprache (bereinigter Effekt: -0,22; 95%-KI: -0,39 bis -0,05) signifikant geringere Fähigkeiten aufwiesen als Kinder ohne Versorgungsbedarf (Schlecht u . a . 2022) . In einer zweiten Analyse (Gräf u . a . 2019) wurden die Unterschiede zwischen somatischen und psychischen CE untersucht . Dazu wurden die Daten der Schuleingangsuntersuchung und Angaben aus den Elternfragebögen genutzt, um zwischen somatischen, externalisierenden (z . B . Aggressivität) und internalisierenden CE (z . B . Ängstlichkeit) zu unterscheiden . Als Bildungsendpunkt wurde die Summe aus vier schulischen Fähigkeiten (mathematische, naturwissenschaftliche, sprachliche und schriftsprachliche Fähigkeiten; Range -8 bis +8) am Ende der 1 . Klasse herangezogen . Erneut konnten 1462 Kinder (51%Jungen) in die Analyse einbezogen werden . Von diesen wiesen 41%Anzeichen einer psychischen CE auf . Im Vergleich zu Kindern ohne Anzeichen einer somatischen oder psychischen CE zeigten Kinder mit psychischen CE geringere Fähigkeiten (bereinigter Effekt: -0,98; 95%KI: -1,35 bis -0,61) . In Bezug auf die Art der psychischen CE waren vor allem Kinder mit externalisierenden CE betroffen (bereinigter Effekt: -1,44; 95%KI: -1,83 bis -1,05), während dies bei internalisierenden CE nicht der Fall war . Kinder mit einer ADHS-Diagnose oder deutlichen Hinweisen auf ADHS waren am stärksten betroffen (bereinigter Effekt: -1,96; 95%KI: -2,36 bis -1,56) . Hingegen hatten Kinder mit somatischen CE, aber ohne begleitende psychische Auffälligkeiten keine nachweisbar geringeren schulischen Fähigkeiten . Unterschiede zwischen einer CE mit und ohne speziellen medizinischen Versorgungsbedarf zeigten sich auch in den Analysen zum schulischen Wohlbefinden (Schnick-Vollmer u . a . 2024) . Dazu wurden 1490 Kinder im Rahmen einer Schulstunde am Ende der ersten Klasse mithilfe des Fragebogens zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen (FEESS 1-2, T-Werte 50±10; Rauer&Schuck 2004) befragt . Basierend auf theoretischen Annahmen und erwartbaren Effekten von CE aufs Wohlbefinden wurden die Subskalen schulbezogenes Selbstkonzept, soziale Integration und Lernfreude ausgewählt . In dieser Analyse war ein spezieller Versorgungsbedarf (15%der Stichprobe) mit niedrigeren Werten in den Bereichen schulbezogenes Selbstkonzept (bereinigter Effekt: -1,79; SE: 0,80) und Lernfreude (bereinigter Effekt: -2,21; SE: 0,83), jedoch nicht im Bereich soziale Integration assoziiert . Im Gegensatz dazu hatten Kinder mit einer aktuellen oder zurückliegenden medizinischen Diagnose einer CE, aber ohne aktuellen speziellen Versorgungsbedarf (37%der Stichprobe) nur im Bereich der sozialen Integration geringere Werte (bereinigter Effekt: -1,17; SE: 0,56) . doi .org/10 .35468/6197-05 69 Chronisch krank in der Schule Neben dem schulischen Wohlbefinden werden auch die Konzentrationsfähigkeit und die Anwesenheitszeiten in der Schule als wichtige Voraussetzungen für Lernen und Bildungserfolg angesehen . Daher ließen wir die schulische Konzentrationsfähigkeit von der Klassenlehrkraft am Ende der 1 . Klasse auf einer 5-stufigen Skala im Vergleich zu Kindern gleichen Alters einschätzen (Spanne -2 bis +2) . In diese Analyse konnten 1921 Kinder (51%männlich; 14%mit speziellem Versorgungsbedarf ) einbezogen werden . Im Vergleich zu ihren gesunden Klassenkameradinnen und -kameraden hatten Kinder mit Versorgungsbedarf eine niedrigere Konzentrationsfähigkeit (bereinigter Effekt: -0,35; 95%KI: -0,52 bis -0,17) . Der Effekt war erwartungsgemäß bei Kindern mit Behandlung oder Beratung aufgrund von psychischen Problemen am stärksten (bereinigter Effekt: -0,58; 95%KI: -0,82 bis -0,33) . Überraschenderweise blieb der Effekt aber nach Ausschluss von Kindern mit einer ADHS-Diagnose weiter bestehen (bereinigter Effekt: -0,43; 95%KI: -0,72 bis -0,15), was darauf hindeutet, dass auch andere CE mit reduzierten Konzentrationsfähigkeiten einhergehen können (Schlecht u . a . 2024a) . In Bezug auf Anwesenheitszeiten in der Schule wurde in einer weiteren Analyse der Zusammenhang zwischen CE (definiert als spezieller Versorgungsbedarf) und Schulabsentismus (d . h . krankheitsbedingte Abwesenheitstage von der Schule) während der 1 . Klasse analysiert (Schlecht u . a . 2023) . Auch hierzu konnten 1921 Kinder eingeschlossen werden (mittleres Alter bei der Nachuntersuchung 7,3 Jahre; 51%männlich; 14%hatten Versorgungsbedarf ) . Im Vergleich zu ihren gesunden Klassenkameradinnen und -kameraden fehlten Kinder mit Versorgungsbedarf 37%häufiger im Unterricht (bereinigte Rate: 1,37; 95%KI: 1,16 bis 1,62) . Der Effekt war am stärksten bei Kindern mit funktionellen Beeinträchtigungen im Alltag (bereinigte Rate: 1,58; 95%KI: 1,15 bis 2,17), bei Kindern mit Behandlung oder Beratung bei psychischen Problemen (bereinigte Rate: 1,38; 95%KI: 1,14 bis 1,68) und bei Kindern, die in zwei oder mehr Bereichen einen Versorgungsbedarf hatten (bereinigte Rate: 1,48; 95%KI: 1,23 bis 1,77) . Damit wurde der Schulabsentismus als wichtige bildungsrelevante Folge von CE bestätigt . Die aktuell letzte Auswertung bezog sich auf die langfristigen Auswirkungen von CE im Grundschulalter (Schlecht u . a . 2024b) . Dazu wurden die Angaben zum speziellen Versorgungsbedarf vor dem Schuleintritt (T1), am Ende der ersten (T2) und am Ende der dritten Klasse (T3) mit der Durchschnittsnote für Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaften (Notenskala 1 bis 6) am Ende der 3 . Klasse (Alter von 8 bis 9 Jahren) in Zusammenhang gebracht . In diese Analyse wurden 751 Kinder einbezogen, von denen 21%jemals (also zu mindestens einem Zeitpunkt) einen Versorgungsbedarf hatten . Wie schon in der 1 . Klasse war auch in der 3 . Klasse ein aktuell bestehender Versorgungsbedarf (zu T3) mit schlechteren Schulleistungen assoziiert (bereinigter Effekt: doi .org/10 .35468/6197-05 70 Christiane Diefenbach, Michael S. Urschitz 0,29; 95%KI: 0,16 bis 0,41) . In der Zusammenschau mit dem Versorgungsbedarf in der Vergangenheit (T1 und T2) traf dies auch für einen dauerhaften Versorgungsbedarf über mehrere Zeitpunkte zu (T1 oder T2 und T3; bereinigter Effekt: 0,25; 95%KI: 0,07 bis 0,43), nicht jedoch für einen zurückliegenden und jetzt nicht mehr aktuellen Versorgungsbedarf (T1 oder T2, aber nicht T3) . Fazit und Ausblick Im Rahmen des ikidS-Projekts konnte die schulische Situation von Grundschulkindern mit CE erstmals für Deutschland umfangreich empirisch beschrieben werden . Kinder mit speziellem medizinischem Versorgungsbedarf weisen schon früh in ihrer Schullaufbahn Bildungsdefizite in schulischen Kernbereichen wie Mathematik und Schriftsprache auf und sind in weiteren wichtigen Aspekten wie Konzentrationsfähigkeit, Anwesenheitszeiten und Wohlbefinden an der Schule benachteiligt . Dies könnte ihre weitere Bildungsund Ausbildungslaufbahn, ihre spätere Berufswahl sowie ihren sozioökonomischen Status und ihre Gesundheit im Erwachsenenalter nachhaltig negativ beeinflussen . Die Daten wurden mithilfe eines prospektiven Studiendesigns erhoben und die beobachteten Zusammenhänge blieben auch nach Adjustierung für eine Reihe von bildungsrelevanten Störgrößen bestehen . Damit war das Projekt europaweit einmalig und lieferte erstmals eine solide Evidenzbasis, um bestehende Rahmenkonzepte zum Zusammenhang zwischen Gesundheit und Bildung zu erweitern und vorbestehende Hypothesen zu bestätigen . Dass diese Zusammenhänge nachweisbar waren, ist auch ein indirekter Hinweis darauf, dass bisherige Versorgungsund/oder Förderkonzepte für Kinder mit CE nicht ausreichen, um die negativen Auswirkungen von CE auf den Bildungserfolg auszugleichen oder zu blockieren . In diesem Sinne sind die beobachteten Effekte auch eher als Untergrenzen des wahren Effekts von CE zu verstehen, da ein Teil des negativen Effekts durch die tatsächlich erfolgte Versorgung und/oder Förderung vermutlich ausgeglichen wurde . Insgesamt wiesen die Ergebnisse auch darauf hin, dass weitere Anstrengungen im Bereich der Versorgung und Förderung von Kindern mit CE notwendig sind, um Bildungsgerechtigkeit für diese Kinder herzustellen . Die Inanspruchnahme und die Wirksamkeit bestehender Versorgungsund Fördermaßnahmen für Kinder mit CE müssen kritisch hinterfragt werden . Solange sich eine CE negativ auf die Bildungslaufbahn auswirken kann, ist–bei gleichen Startbedingungen–Chancengleichheit für diese Kinder nicht erreicht . Frühzeitige und spezifische Investitionen in bildungsfördernde Maßnahmen für Kinder mit CE würden im Sinne einer Bildungsrendite auch die wirtschaftliche Pro doi .org/10 .35468/6197-05 71 Chronisch krank in der Schule duktivität der Gesellschaft stärken und könnten volkswirtschaftliche Belastungen–z . B . durch Sozialhilfeleistungen–verringern . Eine der international am weitesten verbreiteten Maßnahmen ist der Einsatz von Schulgesundheitsfachkräften (SGF) an Schulen . Ihr Tätigkeitsprofil ist hoch entwickelt und standardisiert (AAP Council On School Health, 2016) und sie werden als Element der Schulgesundheitsdienste von der WHO gefordert (World Health Organization 2021) . Im Bereich der CE können sie durch ein Case-Management eine wichtige koordinierende und unterstützende Funktion übernehmen (Keehner Engelke u . a . 2008) . Aus diesem Grund wurde im Rahmen des ikidS-Projekts von September 2018 bis Juni 2019 eine erste Machbarkeitsstudie für Rheinland-Pfalz an zwei Mainzer Grundschulen durchgeführt (Fischer u . a . 2022) . An beiden Schulen dokumentierte die SGF die durchgeführte Versorgung der Schülerinnen und Schüler . Nach 9 Monaten fand eine Befragung von Eltern, Lehrkräften und weiterem Schulpersonal zum Einsatz der SGF statt . An den beiden Schulen wurden 305 und 397 Kinder im Projektzeitraum beobachtet . Es erfolgten 2208 und 1389 einzelne Versorgungen im Behandlungszimmer der SGF . Die Anzahl der Versorgungen stieg kontinuierlich von durchschnittlich 6 und 5 auf 23 und 18 pro Tag . Die Gründe für den Besuch bei der SGF waren Akutversorgungen (1522 und 595), Schulunfälle (473 und 688), Wiedervorstellungen bei Schulunfällen (26 und 70), Unfälle im häuslichen Umfeld (137 und 32) sowie Wiedervorstellungen bei Unfällen im häuslichen Umfeld (50 und 5) . Lehrkräfte (33) und Mitarbeitende (18) der Schulen gaben an, dass der persönliche wöchentliche Zeitaufwand für die Übernahme von fachfremden gesundheitsbezogenen Tätigkeiten deutlich (84,8 und 61,1%) bzw . etwas (9,1 und 5,6%) abgenommen hatte . Die Mehrheit von ihnen (97 und 66,7%) fühlte sich durch die Arbeit der SGF entlastet . Ebenso spürte die Mehrheit der Eltern (58%) eine Entlastung durch die Tätigkeit der SGF . 88%der Eltern gaben an, dass ihr Kind schon einmal die SGF aufgesucht, und 86%, dass ihr Kind gute bis sehr gute Erfahrungen mit der SGF gemacht hatte . Damit konnte die Machbarkeit und Akzeptanz von SGF in Rheinland-Pfalz gezeigt werden . Nach Vorlage des Abschlussberichts der Machbarkeitsstudie beim Bildungsministerium Rheinland-Pfalz entschied sich das Ministerium im Jahr 2022 zu einer schrittweisen Ausweitung des Angebots von SGF an Grundschulen in Rheinland-Pfalz . Diese wurde wiederum durch ein weiteres Studienteam im Rahmen eines multizentrischen Mixed-Methods-Designs evaluiert1 . Die zwischen 2022 und 2023 durchgeführte Studie umfasste 24 Grundschulen und jeweils drei quantitative Befragungen sowie semi-strukturierte Telefoninterviews, zu denen Eltern und Fachkräfte an den Schulen eingeladen wurden . Auch hier 1 siehe https://bildung .rlp .de/gesundeschule/gesunde-schule/themenfelder/schulgesundheitsfachkraefte doi .org/10 .35468/6197-05 79 Tamara Reiner Chronische Erkrankungen und Schule– Was die UN-Kinderrechtskonvention zu einer inklusiven Bildung beitragen kann Abstract Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen erleben im Schulalltag häufig strukturelle Barrieren, unzureichende Unterstützung und mangelndes Verständnis . Dieser Beitrag beleuchtet, wie die UN-Kinderrechtskonvention als rechtlicher und ethischer Kompass genutzt werden kann, um die schulische Teilhabe dieser Kinder zu stärken . Zentrale Artikel wie das Recht auf Bildung, Nichtdiskriminierung und das Wohl des Kindes werden praxisnah auf schulische Kontexte bezogen . Lehrpersonen erhalten konkrete Anregungen, wie sie trotz begrenzter Ressourcen einen unterstützenden, inklusiven und rechtskonformen Schulalltag gestalten können . Dabei wird aufgezeigt, dass chronische Erkrankungen nicht nur medizinische, sondern auch psychosoziale Herausforderungen mit sich bringen, die ein sensibles pädagogisches Handeln erfordern . Der Beitrag plädiert für eine enge Zusammenarbeit aller Beteiligten–insbesondere unter Einbezug der Kinder selbst–und bietet Orientierung für einen chancengerechten Umgang mit Diversität im Klassenzimmer . Keywords: UN-Kinderrechtskonvention; Schulische Inklusion; Bildungsgerechtigkeit; Partizipation von Kindern doi .org/10 .35468/6197-06 80 Tamara Reiner Einleitung Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen sehen sich im schulischen Alltag oftmals mit besonderen Herausforderungen konfrontiert . Neben gesundheitlichen Einschränkungen können strukturelle Barrieren und fehlende Unterstützungsangebote ihre gleichberechtigte Teilhabe erschweren . Doch nicht nur für die Betroffenen selbst, sondern auch für deren Eltern, Lehrpersonen und andere Akteurinnen und Akteure im Schulsystem können sich daraus komplexe Aufgaben ergeben, die flexible Lösungen erfordern und mitunter zusätzlichen organisatorischen oder personellen Aufwand bedeuten . Dabei entsteht ein Spannungsfeld, in dem unterschiedliche Interessen und Bedürfnisse aufeinandertreffen, während die verfügbaren Ressourcen begrenzt sind . Gerade in dieser Vielschichtigkeit kann die UN-Kinderrechtskonvention (UNKRK 1989/1992) als wichtiger Leitfaden dienen . Sie bietet eine klare rechtliche und ethische Orientierung für alle, die Entscheidungen im schulischen Umfeld treffen . So heißt es in Artikel 28 der KRK: „Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes auf Bildung an […] und treffen insbesondere Maßnahmen, um die Schulpflicht für alle Kinder durchzuführen und den Zugang zu Bildung zu fördern“ (UN-KRK 1989/1992, Art . 28) . Damit wird das Recht auf Bildung und Chancengleichheit für alle Kinder und Jugendlichen unterstrichen . Dieser Beitrag zeigt auf, welche Bestimmungen der UN-Kinderrechtskonvention (UN-KRK) für Kinder mit chronischen Erkrankungen im schulischen Kontext wichtig sind und wie sie helfen können, die schulische Situation der betroffenen Kinder und Jugendlichen zu verbessern und praktikable Lösungen zu entwickeln . Chronische Erkrankung–ein Überblick Kinder und Jugendliche stellen zwar die gesündeste Bevölkerungsgruppe dar, dennoch ist in den letzten Jahren eine Zunahme an chronischen Erkrankungen unter ihnen beobachtbar (Winkler u . a . 2024) . Zahlen der österreichischen Gesundheitsbefragung aus dem Jahr 2014 belegen, dass ca . 11%der Kinder und Jugendlichen in Österreich einen speziellen Bedarf an Gesundheitsversorgung haben (Klimont&Baldaszti 2015) . Nur 8 Jahre später gaben bereits 20%der Kinder und Jugendlichen im Rahmen der HBSC-Studie an, an einer chronischen oder langandauernden Erkrankung zu leiden (Felder-Puig u . a . 2023a) . In absoluten Zahlen bedeutet dies, dass ca . 197 .000 Kinder und Jugendliche im Schulalter von einer chronischen Erkrankung betroffen sind . Mädchen sind hierbei häufiger betroffen als Burschen (Felder-Puig u . a . 2023b) . Zu den häufigsten Erkrankungen in dieser Lebensphase zählen atopische Erkrankungen (Neurodermitis, Asthma bronchiale und Heuschnupfen), Diabetes, Epilepsie, juvenile Arthritis, Krebserkrankun doi .org/10 .35468/6197-06 81 Chronische Erkrankungen und Schule gen und chronisch entzündliche Darmerkrankungen (Winkler u . a . 2024) . Seit 2022 wird in Österreich auch Adipositas als eine chronische Erkrankung anerkannt (Weghuber 2023), die bei 80%der Betroffenen bereits im Alter von 3 bis 5 Jahren präsent ist und ca . 5%der Kinder und Jugendlichen betrifft (Winkler u . a . 2024) . Eine weitere große, jedoch sehr heterogene Gruppe sind die sogenannten seltenen Erkrankungen, die gemäß der EU-Definition dann als solche bezeichnet werden, wenn sie bei bis zu 5 von 10 .000 Personen auftreten (Nguengang u . a . 2020) . Zu den weltweit aktuell etwa 6 .500 bekannten seltenen Erkrankungen zählen zum Beispiel die Cystische Fibrose oder die spinale Muskelatrophie . Schätzungsweise sind in Österreich etwa 450 .000 Menschen betroffen, wobei etwa 75%davon bereits im Kindesund Jugendalter auftreten (Karall 2023; Winkler u . a . 2024) . Ebenso können schwerwiegende psychische Erkrankungen bereits im Kindesund Jugendalter vorhanden sein . In den vergangenen Jahren nach der COVID-19-Pandemie wurde in Österreich, so wie auch auf internationaler Ebene, eine Zunahme an psychischen Erkrankungen in dieser Altersgruppe aufgezeichnet, mit gestiegenen Zahlen an Depressionen, Essstörungen, Angststörungen, Suizidgedanken sowie Suizidversuchen (Dale u . a . 2022; Plener u . a . 2021) . Diese steigenden Zahlen lassen sich durch die Leistungsdokumentation der österreichischen Krankenanstalten anhand der Zunahme stationär behandelter Patientinnen und Patienten auf Kinderund Jugendpsychiatrien belegen (Sagerschnig u . a . 2023) . Weiters häufig auftretend sind Entwicklungsstörungen wie ADHS und Autismus-Spektrum-Störung (ASS) mit Prävalenzen von 3 bis 5%bei ADHS und ca . 1%bei ASS (Fegert u . a . 2024) . Gemeinsam ist allen chronischen Erkrankungen deren Fortbestehen über einen längeren Zeitraum mit z . B . schubweisem oder fortschreitendem Krankheitsverlauf . Eine Heilung ist (in den meisten Fällen) nicht möglich, vielmehr bedarf es regelmäßiger medizinischer Behandlung aufgrund dauerhafter Gesundheitsprobleme oder bleibender Krankheitsfolgen (Scheidt-Nave 2010), die weitreichende Konsequenzen für die Lebenssituation und Lebensqualität der betroffenen Personen haben können (Lange 2022) . Auswirkungen auf den schulischen Alltag betroffener Kinder und Jugendlicher Für die betroffenen Schülerinnen und Schüler kann sich ihre Erkrankung vielfältig auswirken, beispielsweise auf ihr Selbstbild, ihre Leistungsfähigkeit bis hin zu ihrer sozialen Teilhabe . Studien (Schlecht u . a . 2022; Unterweger&Felder Puig 2011) zeigen, dass Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkran doi .org/10 .35468/6197-06 82 Tamara Reiner kungen häufiger schulische Schwierigkeiten haben als ihre nicht-betroffenen Mitschülerinnen und Mitschüler . Ursachen hierfür sind unter anderem vermehrte Fehlzeiten, Nebenwirkungen von Medikamenten sowie krankheitsbedingte Aufmerksamkeitsund Konzentrationsschwierigkeiten, verringerte Sozialkontakte und eine geringere Schulzufriedenheit . „Kinder können ihre Erkrankung zwar vorübergehend ausblenden, jedoch nie gleichsam in der Garderobe ‚abgeben‘ oder ganz ignorieren . Sie haben ihre Krankheit wie einen fixen Rucksack ständig dabei“ (Damm 2022, 14) . Positiv auf die schulische Entwicklung können sich Schutzfaktoren auswirken, indem sie die Anpassung an Umweltbedingungen fördern (Bengel u . a . 2009) . Darunter finden sich gute Beziehungen zu Lehrpersonen und Peers, ein wertschätzendes Schulund Lernklima mit angemessenen Erwartungen sowie eine enge Zusammenarbeit zwischen der Schule und den Eltern bzw . außerschulischen Einrichtungen (Damm 2022) . Trotz dieser Unterstützungsmöglichkeiten kommt es vor, dass Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen schulisch nicht gemäß ihrer kognitiven Begabung bewertet werden und ihr Potenzial dadurch nicht voll ausschöpfen können (ebd . 2014) . Anforderungen im schulischen Alltag für Lehrpersonen Die steigende Zahl betroffener Kinder und Jugendlicher spiegelt sich auch im Schulsystem wider . Lehrpersonen stehen dadurch zunehmend vor der Herausforderung, Schülerinnen und Schüler mit chronischen Erkrankungen angemessen zu betreuen . Zwar bleiben viele Erkrankungen im Schulalltag wahrscheinlich unbemerkt, da sie keine direkte Betreuung erfordern, dennoch sitzen statistisch betrachtet in jeder Schulklasse in Österreich ein bis zwei Kinder mit einer oder mehreren chronischen Erkrankungen (Damm 2022) . Einige benötigen tägliche Versorgung (z . B . Blutzuckerüberwachung bei Diabetes), andere erfordern punktuell rasches Handeln bei Notfällen wie Krampfanfällen oder allergischen Reaktionen . Lehrpersonen müssen spezifisches Wissen und Kompetenzen besitzen, um angemessen zu reagieren . Angesichts der Vielfalt chronischer Erkrankungen und der damit verbundenen unterschiedlichen Erfordernisse und Bedürfnisse der Betroffenen kann nicht erwartet werden, dass Lehrpersonen allumfassend informiert sind . Schulungen sowie der Austausch mit Eltern oder (Schul-)Ärztinnen bzw . Ärzten sind daher essenziell . Dies sichert nicht nur das Wohl der betroffenen Kinder und Jugendlichen, sondern gibt auch den Lehrpersonen Handlungssicherheit . Einige Kinder sind möglicherweise aufgrund ihres Alters oder Gesundheitszustandes sogar auf intensivere Unterstützung angewiesen . Eine einzelne Lehrkraft kann dies doi .org/10 .35468/6197-06 83 Chronische Erkrankungen und Schule kaum leisten, insbesondere neben der Betreuung der restlichen Schülerinnen und Schüler . Dies birgt das Risiko von Fehlern und führt zu einer erheblichen Mehrbelastung, die nicht zum eigentlichen Tätigkeitsbereich von Lehrpersonen gehört und zu Stress oder Überforderung führen kann . Dennoch sind Lehrpersonen verpflichtet, im Notfall Erste Hilfe zu leisten und dürfen alle Tätigkeiten ausführen, die auf Allgemeinwissen beruhen und von medizinischen Laien ohne besondere Ausbildung erbracht werden können, wie beispielsweise das Lagern einer bewusstlosen Person in die stabile Seitenlage . Diese einfachen Maßnahmen sind Teil der dienstlichen Pflichten und gesetzlich vorgeschrieben (BMBWF 2019) . Zudem müssen sich Lehrpersonen über mögliche Notfallmaßnahmen informieren und diese im Ernstfall anwenden . Darüber hinaus können Lehrpersonen nach vorheriger ärztlicher Einschulung und Übertragung freiwillig auch bestimmte ärztliche Tätigkeiten übernehmen, die über das Allgemeinwissen hinausgehen, etwa die Verabreichung von Medikamenten oder das Bedienen von medizinischen Geräten . Nach einer solchen Unterweisung durch eine Ärztin bzw . einen Arzt geht die Übernahme dieser Tätigkeiten in die Dienstpflicht über, wobei Lehrpersonen grundsätzlich das Recht haben, diese Aufgaben abzulehnen (ebd . 2019) . Die rechtlichen Grundlagen scheinen klar, führen in der Praxis jedoch zu Unsicherheiten . In unklaren Situationen oder bei erhöhtem Unterstützungsbedarf ist der Einsatz zusätzlicher Fachkräfte wie School Nurses oder anderer Assistenzund Gesundheitsberufe hilfreich . Sie übernehmen medizinische Aufgaben, verbessern die Versorgung der Kinder und Jugendlichen und entlasten Lehrpersonen sowie Eltern, die sonst pflegerische Aufgaben übernehmen müssten (Kocks 2023) . Vor allem ermöglicht dies den betroffenen Kindern und Jugendlichen, sich auf ihre schulischen und sozialen Anforderungen zu konzentrieren . Diese praktischen und rechtlichen Aspekte, die sich aus der Betreuung von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Erkrankungen ergeben, stellen sicherlich eine organisatorische Herausforderung dar, sind jedoch rechtlich verankert . Die UN-KRK (1989/1992) garantiert jedem Kind das Recht auf Bildung, gesundheitliche Versorgung und angemessene Unterstützung im schulischen Umfeld (UN-KRK 1989/1992, Art . 23, 24, 28) . Ihre Umsetzung setzt dabei nicht nur das Engagement einzelner Akteurinnen und Akteure voraus, sondern auch entsprechende strukturelle und finanzielle Rahmenbedingungen . Damit diese Rechte im schulischen Alltag tatsächlich wirksam werden, sollten Politik und Verwaltung durch gezielte Maßnahmen für ausreichend finanzielle und personelle Ressourcen sorgen, um Schulen die notwendige Unterstützung zu ermöglichen . Insbesondere bei chronischen Erkrankungen ergeben sich spezifische Anforderungen an das Schulsetting, die eng mit der UN-KRK verknüpft sind . Diese vermittelt nicht nur eine rechtliche Grundlage, sondern auch einen ethischen doi .org/10 .35468/6197-06 84 Tamara Reiner Leitfaden für Bildungsgerechtigkeit . Im nächsten Abschnitt werden die zentralen Bestimmungen der UN-KRK und deren Bedeutung für das schulische Umfeld näher betrachtet . Rechtliche Grundlagen und gesellschaftliche Verantwortung für Bildungsgerechtigkeit Die UN-KRK wurde 1989 durch die Vereinten Nationen verabschiedet und 1992 von Österreich ratifiziert . Heute zählt die Konvention 195 Vertragsparteien und kann damit, zumindest auf der Ebene der Zustimmung, als erfolgreichste Ausprägung universeller Menschenrechte eingestuft werden . Die darin festgehaltenen Kinderrechte formulieren Grundwerte im Umgang mit jungen Menschen sowie deren Rechte auf Überleben, Entwicklung, Schutz und Beteiligung, zu deren Einhaltung und Berücksichtigung sich die Staaten durch die Unterzeichnung verpflichten . Es wird darin eine Sicht auf Kinder, als eigenständige Personen mit eigenen und speziellen Bedürfnissen, gezeichnet, die sich auf alle möglichen Aufenthaltsorte, egal ob zu Hause, in Freizeiteinrichtungen oder in der Schule, gleichermaßen bezieht . Mit der Unterzeichnung der KRK verpflichten sich Staaten, auch deren erfolgreiche Umsetzung nachzuweisen und Bemühungen zur Verwirklichung von Grundsätzen wie Partizipationsrechten, Kindeswohlvorrang, Gewährleistung des Rechts auf Leben, Überleben und Entwicklung sowie Nichtdiskriminierung nachzuweisen (Sax u . a . 2015) . Insgesamt umfasst die KRK 54 Artikel, von diesen werden im Folgenden sieben hervorgehoben, die im Rahmen von Überlegungen zu Kindern und Jugendlichen mit chronischer Erkrankung im Schulsetting als besonders relevant erachtet werden . Handlungsweisende Artikel der UN-Kinderrechtskonvention Artikel 2: Achtung der Kindesrechte und Diskriminierungsverbot Grundlegend gelten die Kinderrechte für alle Kinder, egal wo sie leben oder wer sie sind, welche Hautfarbe sie haben oder Sprache sie sprechen, welche Religion sie ausüben, welches Geschlecht sie haben oder ob sie eine Behinderung haben . Die Vertragsstaaten haben die in der KRK festgelegten Rechte jedem Kind zu gewährleisten, keines der angeführten Rechte darf einem Kind aberkannt oder weggenommen werden . Außerdem müssen Maßnahmen getroffen werden, die Kinder von allen Formen der Diskriminierung bewahren (UN-KRK 1989/1992, Art . 2) . doi .org/10 .35468/6197-06 85 Chronische Erkrankungen und Schule Im Schulsetting bedeutet dies, dass Schulen sicherstellen müssen, dass Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen keine Benachteiligung erfahren . Das bedeutet nicht nur einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung, sondern auch die Gewährleistung von Nachteilsausgleichen, barrierefreien Infra strukturen und Schutz vor Diskriminierung . Dabei ist der Schutz vor Diskriminierung weitreichend zu verstehen: Er umfasst die uneingeschränkte Teilnahme an schulischen Aktivitäten wie Ausflügen, den Zugang zu geeigneten Mahlzeiten in Schulkantinen trotz diätetischer Anforderungen sowie eine Lernumgebung, die den individuellen Entwicklungsstand berücksichtigt und fördert . Schulen sind gefordert, nicht nur Barrieren abzubauen, sondern auch aktiv Bedingungen zu schaffen, die eine gleichberechtigte Teilhabe ermöglichen . Artikel 3: Wohl des Kindes Bei allen Entscheidungen, die in öffentlichen oder privaten Einrichtungen getroffen werden und Kinder betreffen, muss ihr Wohl als vorrangig berücksichtigt werden . Als oberste Prämisse bei Maßnahmen muss von Fürsorgepersonen, egal ob in sozialen Institutionen, Gerichten, Verwaltungsbehörden oder Gesetzgebungsorganen, stets das Kindeswohl als handlungsleitend gelten . Vertragsstaaten sind außerdem verpflichtet, Kindern, unter Wahrung der elterlichen Rechte, Schutz und Fürsorge zu gewährleisten und dafür geeignete gesetzliche sowie administrative Maßnahmen zu ergreifen . Für Institutionen und Dienste, die für den Schutz und die Betreuung von Kindern zuständig sind, bedeutet dies ein verbindliches Einhalten bestimmter Standards in Bezug auf Sicherheit, Gesundheit, Personalqualifikation und Aufsicht (UN-KRK, 1989/1992, Art . 3) . Die Gestaltung aller schulischen Maßnahmen muss demnach auch stets im besten Interesse eines jeden Kindes erfolgen . Besonders bei Kindern und Jugendlichen mit chronischen Erkrankungen ist es wichtig, individuelle gesundheitliche Unterstützung im Schulalltag sicherzustellen, was eine enge Zusammenarbeit und einen ständigen Austausch zwischen Schulpersonal, Eltern, medizinischem Fachpersonal sowie politischen Akteurinnen und Akteuren bzw . Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträgern im Bildungssektor erfordert . Ein Beispiel zur Illustration der Umsetzung von Maßnahmen gemäß den Inhalten von Art . 2 der UN-KRK wäre die Situation eines Kindes mit Glykogenspeicherkrankheit . Das betroffene Kind muss während der Schulzeit ein strenges und regelmäßiges Nahrungsprotokoll einhalten . Je nach Entwicklungsstand benötigt das Kind Unterstützung bei der Einhaltung von Essenszeiten oder der Mahlzeitenmengen, bei der Zubereitung hochkalorischer Zusatznahrung und der Überwachung von Blutzuckerwerten . Um diese Bedürfnisse im Schulalltag zu erfüllen, könnten beispielsweise Pausenzeiten für die gesamte Klasse so angepasst werden, dass das Kind zu seinen regelmäßigen Mahlzeiten kommen kann, ohne im Klassenverband gesondert hervorzustechen oder sich gar als störend zu empfinden . Ebenso könnte eine Pflegekraft vor Ort diese Betreuung doi .org/10 .35468/6197-06 86 Tamara Reiner übernehmen oder es ist in manchen Fällen ebenso vorstellbar, Lehrpersonen, nach entsprechender Schulung und Zutrauen, einige Aufgaben zu übertragen . Im Sinne des Kindeswohls zu handeln, bedeutet demnach, den Unterricht so zu gestalten, dass das Kind aktiv in die Klasse integriert wird, ohne aufgrund seiner krankheitsbedingten Anforderungen hervorgehoben zu werden . Es gilt, individuelle Lösungen zu entwickeln, die sich an den Bedürfnissen und dem Entwicklungsstand des Kindes orientieren . Diese Lösungen sollten regelmäßig überprüft und bei Bedarf angepasst werden, um dem Kind langfristig eine zunehmende Selbstständigkeit zu ermöglichen . Dabei ist jedoch darauf zu achten, das Kind nicht vorschnell mit der alleinigen Verantwortung für seine medizinische Versorgung oder krankheitsbedingte Anforderungen zu belasten, wenn hierfür noch nicht ausreichend Unterstützung oder Reife vorhanden ist . Nachvollziehbar ist, dass eine chronische Erkrankung nicht nur medizinische Unterstützung impliziert, sondern auch psychosoziale, denn die chronische Erkrankung per se, wie auch damit einhergehende emotionale und auch soziale Herausforderungen, können zusätzlichen Stress für die betroffenen Kinder und Jugendlichen bedeuten . Diese Aspekte sollten auch in der Schule Beachtung finden, indem ein Umfeld geschaffen wird, das den betroffenen Kindern hilft, sowohl mit den physischen als auch psychischen Belastungen umzugehen . Hierbei spielen zum Beispiel auch geschulte Schulpsychologinnen und -psychologen, Schulärztinnen und -ärzte oder Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter wertvolle Rollen, um das Kind in seiner emotionalen Entwicklung bestmöglich zu unterstützen . Ebenso kann der Einbezug der Mitschülerinnen und Mitschüler von großer Bedeutung sein . Diese können durch altersgerechte Information über die Erkrankung und Bedürfnisse ihrer von einer chronischen Erkrankung betroffenen Mitschülerinnen oder Mitschüler, selbstverständlich nur nach deren Zustimmung, aktiv miteinbezogen werden . So kann das Verständnis für die betroffenen Mitschülerinnen und Mitschüler gefördert, Empathie erlernt und eventuelle Berührungsängste oder auch Sorgen abgebaut werden, wodurch Ausgrenzung und Stigmatisierung (entsprechend Art . 2) vermieden und ein unterstützendes und inklusives Umfeld geschaffen werden können . Artikel 6: Recht auf Leben Hierbei ist nicht nur die grundsätzliche Anerkennung auf ein angeborenes Recht auf Leben eines jeden Kindes gemeint, sondern auch das Recht auf Überleben und die Förderung der Entwicklung eines jeden Kindes (UN-KRK 1989/1992, Art . 6) . m Kontext des Schulsettings bedeutet dies, dass Schulen allen Kindern, einschließlich jener mit chronischen Erkrankungen, einen Zugang zu Bildung ermöglichen sollten und ebenso die notwendige Unterstützung für eine gesunde Entwicklung und das vollständige Ausschöpfen ihrer Potenziale bereitstellen doi .org/10 .35468/6197-06 87 Chronische Erkrankungen und Schule sollten . Dafür ist ein Umfeld erforderlich, das als sicher empfunden wird und für mögliche medizinische Notfälle ausreichend vorbereitet ist . Für einzelne Lehrpersonen bedeutet dies, über Wissen und Kompetenzen im Umgang mit Notfällen zu verfügen, die auf die spezifischen Bedürfnisse ihrer Schülerinnen und Schüler abgestimmt sind . Artikel 12: Berücksichtigung des Kindeswillens Kinder sind fähig, ihre eigene Meinung zu bilden und haben das Recht, in allen sie betreffenden Angelegenheiten, diese frei zu äußern . Vertragsstaaten wiederum haben diese Ansichten und Meinungen entsprechend dem Alter und der Reife des Kindes zu berücksichtigen (UN-KRK 1989/1992, Art . 12) . Die Berücksichtigung des Kindeswillens gilt selbstverständlich auch im Schulsetting und ist insbesondere für Kinder und Jugendliche mit chronischer Erkrankung, deren Schulalltag in der Regel von speziellen Herausforderungen geprägt ist, wichtig . Kinder mit chronischen Erkrankungen sind meist Expertinnen und Experten in Bezug auf ihre Erkrankung und sollen dementsprechend befähigt werden, schulische Anpassungen mitzubestimmen . Sie wissen meist selbst am besten, was sie für eine positive und erfolgreiche Teilnahme benötigen und müssen daher in Entscheidungsprozesse, die ihren Schulalltag betreffen, aktiv eingebunden werden . Vorstellbare Anliegen sind Nachteilsausgleiche, längere Prüfungszeiten, flexible Pausenzeiten, Verwendung von Hilfen oder auch organisatorische Maßnahmen, Rückzugsorte oder -zeiten, bestimmte Platzierung im Klassenzimmer oder eine flexible Umstellung auf Online-Unterricht im Bedarfsfall . In Bezug auf gesundheitliche Maßnahmen sollen Kinder selbst bestimmen bzw . je nach Entwicklungsstand und Alter mitbestimmen, ob sie gewisse Handlungen selbstständig durchführen wollen/können oder ob Unterstützung notwendig ist . Kinder sollen in jedem Fall mitentscheiden, durch wen diese umgesetzt werden – etwa durch eine Angehörige, einen Angehörigen oder eine Pflegekraft und an welchem Ort pflegerische oder medizinische Handlungen erfolgen (z . B . Medikamenteneinnahme im Klassenzimmer oder davor) . Ebenso müssen die Perspektiven betroffener Kinder hinsichtlich bestehender Barrieren im Klassenzimmer oder der Schule und der inklusiven Gestaltung des Schulumfeldes Beachtung finden . Sie sollen die Möglichkeit haben, in alle sie betreffenden Entscheidungen eingebunden zu werden, sei es die Informationsweitergabe an Mitschülerinnen und Mitschüler, die Gestaltung von Räumlichkeiten oder die Installierung von Hilfsdiensten und Unterstützungspersonen . Artikel 28: Recht auf Bildung und Schule Jedes Kind hat ein Recht auf Bildung . Um dies zu verwirklichen und damit Chancengleichheit herzustellen, verpflichten sich die Vertragsstaaten, sowohl eine Grundschulausbildung als auch Bildung in weiterführenden Schulen al doi .org/10 .35468/6197-06 94 Erwin Ditsios Der vorliegende Artikel versteht sich als praxisorientierter Beitrag zu einem gelingenden Unterricht, an dem alle Schülerinnen und Schüler, unabhängig von ihrem Gesundheitsoder Krankheitszustandes gleichberechtigt teilhaben können . Partizipation–Unterricht für erkrankte Schülerinnen und Schüler Krankheit und Schule stellen für Schülerinnen und Schüler eine besondere Herausforderung dar . Sie beeinträchtigen häufig sowohl die schulische Leistung als auch das emotionale Wohlbefinden (Desch 2010) . Lehrpersonen kommt dabei eine zentrale Rolle zu: Sie unterstützen erkrankte Kinder und Jugendliche darin, den schulischen und sozialen Anschluss zu halten und gleichzeitig ihre gesundheitlichen und psychosozialen Bedürfnisse zu berücksichtigen . Ein flexibles und unterstützendes Umfeld, das sich an den individuellen Bedürfnissen der betroffenen Schülerinnen und Schüler orientiert, kann sie nachhaltig fördern . Voraussetzung für gelingende Teilhabe ist eine differenzierte Betrachtung jener Faktoren, die den schulischen Verlauf bei chronischer Erkrankung beeinflussen . Eine Erkrankung betrifft nicht nur den Körper, sondern kann auch erhebliche psychische Auswirkungen haben . Kinder und Jugendliche erleben häufig Angst, Traurigkeit und Frustration–insbesondere dann, wenn sie durch die Erkrankung den Kontakt zur Schule und ihren Freunden verlieren . Schwere oder langwierige (chronische) Erkrankungen, insbesondere bei jungen Menschen, die sich gerade in einer sensiblen Entwicklungsphase befinden (Pfeiffer&Pinquart 2013), können die schulische Motivation und das Selbstwertgefühl beeinträchtigen (Weber&Wirtz 2019) . Ein längerer Aufenthalt zu Hause oder im Krankenhaus bedeutet zudem eine soziale Trennung, die den Kontakt zu Mitschülerinnen und Mitschülern erschwert und das Zugehörigkeitsgefühl zur Klassengemeinschaft schwächen kann . Besonders Jugendliche, die sich stark über Peers definieren, erleben Isolation oft als zusätzliche psychische Belastung–etwa in Form von Ängsten oder depressiven Symptomen . Schülerinnen und Schüler, die aufgrund einer Erkrankung über längere Zeit nicht zur Schule gehen können, verlieren schnell den Anschluss an den Unterricht . Fehlende Lerninhalte und nicht nachgeholte Aufgaben können zu Wissenslücken und Motivationsproblemen führen . Besonders gefährdet sind dabei Schülerinnen und Schüler mit chronischen Erkrankungen, die regelmäßig durch Krankenhausaufenthalte oder Therapien im Unterricht fehlen . Bei länger andauernder Erkrankung können Lehrpersonen im Sinne eines Nachteilsausgleichs (Wertgen 2013) die schulischen Anforderungen individuell anpassen . Dies kann beispielsweise das Verschieben von Prüfungen oder das Erstellen von vereinfachten Lernmaterialien umfassen . Mit der zu doi .org/10 .35468/6197-07 95 Kinder und Jugendliche als Expertinnen und Experten nehmenden Nutzung digitaler Technologien ist es für erkrankte Schülerinnen und Schüler heute möglich, während ihrer Abwesenheit online am Unterricht teilzunehmen . Dies ermöglicht nicht nur den Zugang zu Lernmaterialien, sondern auch die aktive Teilnahme an videobasierten virtuellen Klassenräumen . Viele Schulen bieten zusätzlich Beratungsdienste an, die darauf abzielen, die psychischen Belastungen von erkrankten Schülerinnen und Schülern zu mindern . Diese Angebote unterstützen Schülerinnen und Schüler dabei, emotionale und soziale Herausforderungen, im Umgang mit ihrer (chronischen) Erkrankung, zu bewältigen . Um eine mögliche soziale Isolation zu verringern, sollen gezielt Möglichkeiten zum Austausch mit Mitschülerinnen und Mitschülern geschaffen werden, etwa durch digitale Gruppenarbeiten, Besuche oder Briefwechsel . Die enge Zusammenarbeit mit den Eltern ist dabei ein zentraler Baustein (Weber 2008), um das Wohlbefinden betroffener Kinder und Jugendlicher zu fördern und mögliche Ängste oder Frustrationen frühzeitig zu erkennen . Eine weitere–wenn auch nicht immer umsetzbare Unterstützungsmöglichkeit besteht im Unterricht zu Hause durch Lehrpersonen, die den Unterrichtsstoff vermitteln oder Unterrichtsmaterialien persönlich übermitteln . Zusammenfassend lässt sich festhalten: Chronisch bedingte psychische und/ oder somatische Belastungen können die Bildungsbiografie von Schülerinnen und Schülern erheblich beeinträchtigen . Daher sind im Sinne der Teilhabe bzw . Partizipation Unterstützungsmöglichkeiten durch die Schule als geeignete Maßnahmen zu identifizieren . Dazu können digitale Angebote, krankheitsbedingte Anpassung des Unterrichts, psychosoziale Unterstützung und Hilfestellungen, Förderung sozialer Kontakte sowie individualisierter Unterricht und gegebenenfalls auch Hausunterricht genannt werden . Partizipation umfasst daher mehr als die Teilhabe am Unterricht: Sie bedeutet, dass chronisch erkrankte Kinder und Jugendliche aktiv an Entscheidungen, die ihre Gesundheit betreffen, mitwirken können . Dies reicht von alltäglichen Gesundheitsentscheidungen bis hin zu langfristigen, entscheidenden Fragen, die ihre physische und psychische Gesundheit betreffen . Selbstbestimmung und Empowerment Selbstbestimmung bedeutet, dass Kinder und Jugendliche die Verantwortung für ihre Gesundheit übernehmen können und die Freiheit haben, Entscheidungen zu treffen, die ihr Wohlbefinden betreffen . Erkrankte Kinder und Jugendliche können, insbesondere im schulischen Umfeld ermutigt werden, ihre eigenen Gesundheitsentscheidungen zu treffen, sei es in Bezug auf ihre Lernfortschritte, schulische Leistungsfähigkeit oder den Umgang mit krankheitsbedingten Herausforderungen . Dies umfasst auch die Fähigkeit, frühzeitig auf doi .org/10 .35468/6197-07 96 Erwin Ditsios gesundheitliche Beschwerden zu reagieren, den eigenen Körper besser wahrzunehmen und bei Bedarf Unterstützung zu suchen . „Lehrkräfte wenden ihr individuelles Wissen und ihre Kompetenzen an, um im Idealfall einen sicheren Umgang mit chronisch erkrankten Schüler/-innen zu gewährleisten . Dabei finden situative, persönliche sowie gesellschaftlichund umweltbedingte Determinanten auf der individuellen Ebene Anwendung, um Herausforderungen auf der Bevölkerungsebene, nämlich den Schüler/-innen, zu begegnen . Durch ihre Vorbildfunktion und ihre Unterstützungsmöglichkeiten könnten Lehrkräfte Einfluss auf das Gesundheitsverhalten ihrer Schüler/-innen nehmen, welches sich langfristig auswirken kann, etwa auf den Gesundheitszustand im Erwachsenenalter und damit verbunden auf die Inanspruchnahme von Leistungen des Gesundheitssystems . Außerdem könnte die Gesundheitskompetenz von Lehrkräften gesundheitliche Chancengleichheit, Partizipation sowie Empowerment von gesundheitlich benachteiligten und nichtbenachteiligten Kindern und Jugendlichen fördern“ (Hartmann u . a . 2020, 1175) . Als Empowerment wird jener Prozess bezeichnet, durch den erkrankte Kinder und Jugendliche ihre eigenen Fähigkeiten und Ressourcen erkennen und stärken, um eigenständig und selbstbewusst Entscheidungen zu treffen, die ihre Gesundheit betreffen . Das Ziel ist, die persönliche und soziale Kompetenz zu fördern und die Fähigkeit zu entwickeln, gesundheitsrelevante Herausforderungen im schulischen Kontext zu meistern . Empowerment umfasst die Fähigkeit, gesundheitsrelevante Informationen zu verstehen, kritisch zu hinterfragen und eigenständig anzuwenden . Dies geht über das bloße Wissen hinaus und schließt auch den Umgang mit psychischer Gesundheit, Stressbewältigung und die Entwicklung von Resilienz ein . Je mehr Wissen und Fähigkeiten Kinder und Jugendliche in Bezug auf ihre Gesundheit entwickeln, desto gestärkter werden sie darin, ihre eigenen Gesundheitsentscheidungen zu treffen und sich für ihr Wohlbefinden einzusetzen . Schülerinnen und Schüler werden so zu wahren Expertinnen und Experten ihrer eigenen Gesundheit . Dies impliziert ebenso, dass erkrankte Kinder und Jugendliche wissen, wo und wie sie Unterstützung finden können . Sie werden darin bestärkt, bei Bedarf auf Hilfsangebote zuzugreifen, sei es im schulischen, familiären oder medizinischen-therapeutischen Bereich . Das stärkt ihre Fähigkeit, sich in schwierigen gesundheitlichen Situationen Hilfe zu holen . Lehrpersonen können „kranke Menschen dahingehend empowern, ihren eigenen Weg zu finden, der in Einklang steht mit ihrer Individualität, Lebenswelt und Krankheit“ (Röh 2005, 336) . Röh (2005) führt des Weiteren aus: „Grundlage allen pädagogischen Handelns ist hier die Anerkennung der Gleichberechtigung von beruflichem Helfer und Klient, die Konstruktion einer symmetrischen Arbeitsbeziehung also, die auf die Attribute einer bevormundenden Fürsorg doi .org/10 .35468/6197-07 97 Kinder und Jugendliche als Expertinnen und Experten lichkeit verzichtet, die Verantwortung für den Arbeitskontrakt gleichverteilt und sich auf einen Beziehungsmodus des partnerschaftlichen Aushandelns einlässt“ (ebd . 2005, 336) . Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Selbstbestimmung und Empowerment im Kontext chronisch erkrankter Schülerinnen und Schüler zu einer Stärkung des Selbstwertgefühls, zur Förderung von gesundheitsbewusstem Verhalten, zur Reduktion von Stigmatisierungen und schlussendlich auch zu einer verbesserten Lebensqualität führen können . Hilfsmodelle für den Unterricht chronisch erkrankter Schülerinnen und Schüler Um den Herausforderungen gewachsen zu sein, die Unterricht für chronisch erkrankte Schülerinnen und Schüler mit sich bringen kann (van Dick 2006, 39), werden an dieser Stelle zwei Modelle erläutert, die einerseits den Status der betroffenen Kinder und Jugendlichen als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Gesundheit unterstreichen (Gesundheits-Krankheits-Kontinuum) sowie andererseits einen unterrichtsdidaktischen Ansatz aufzeigen (Aneignungsdidaktik) . Gesundheits-Krankheits-Kontinuum „Bei Ihnen in der Klasse ist alles gesund? […] In jeder Klasse befinden sich Schüler/- innen, die sich auf dem Kontinuum gesund versus krank an irgendeinem Punkte befinden, der nicht vollständig als gesund zu bezeichnen ist . Dies ist kein Thema, das nur eine kleine Gruppe von Schülern/-innen betrifft, sondern es betrifft viele . Und damit grundsätzlich alle, die den Lehrberuf ausüben oder etwas damit zu tun haben“ (Steins 2008, 11) . Das Gesundheits-Krankheits-Kontinuum stellt die Annahme in den Vordergrund, dass Schülerinnen und Schüler nicht einfach nur krank oder gesund sind, sondern dass sich ihr Gesundheitszustand (psychisch und somatisch) kontinuierlich in einem weiten Bereich zwischen diesen beiden Polen bewegen kann . Das Gesundheits-Krankheits-Kontinuum versteht die verschiedenen Zustände von Gesundheit und Krankheit als ein dynamisches, fließendes Spektrum, anstatt sie als zwei voneinander strikt getrennte und statische Zustände (Extreme) zu betrachten . An einem Ende des Kontinuums befindet sich der Zustand (vollständiger) Gesundheit . Am anderen Ende befindet sich der Zustand schwerer Krankheit (oder sogar Tod) . Zwischen diesen Polen gibt es eine Vielzahl von Zuständen, die verschiedene Grade von Gesundheit oder Krankheit widerspiegeln . doi .org/10 .35468/6197-07 98 Erwin Ditsios Anstatt Gesundheit und Krankheit als Gegensätze zu sehen, ermöglicht dieses Modell, die verschiedenen Nuancen menschlicher Gesundheit zu verstehen und steht damit einem medizinisch orientierten Defizitmodell gegenüber: „Das medizinische, individuelle Modell ist trotz seiner bereits langen Geschichte noch nicht so recht aus der Mode gekommen und findet weiterhin in verschiedenen Studien Anwendung . Im Fokus steht das individuelle Defizit einer Person, welches es zu diagnostizieren, beheben oder wenigstens zu lindern gilt“ (Ludstock 2023, 6) . Die Merkmale des Modells des Gesundheits-Krankheits-Kontinuums zielen darauf ab, die Dynamik der Gesundheit darzustellen . Gesundheit wird nicht als statischer Zustand verstanden, sondern als ein dynamischer Prozess, der durch verschiedene Faktoren beeinflusst wird, wie z . B . genetische Veranlagung, Lebensstil, Umweltfaktoren, Ernährung und psychosoziale Aspekte . Ein Mensch kann sich daher ständig zwischen den Polen des Kontinuums bewegen . Menschen können sich an unterschiedlichen Positionen des Kontinuums befinden, die je nach ihrer körperlichen, mentalen und emotionalen Verfassung variieren . Zum Beispiel könnte eine Person gesundheitlich relativ stabil sein, jedoch kleinere gesundheitliche Einschränkungen haben, die sie aber nicht als krank bezeichnen würde . Jeder Mensch hat sowohl gesunde als auch kranke Anteile, niemand ist ausschließlich zu 100%krank oder zu 100%gesund . Dieses Gleichgewicht zwischen gesunden und kranken Anteilen kann man mit dem Bild der Waage vergleichen oder wie einen Balken betrachten, auf dem das aktuelle Befinden/Gesundheitsgefühl immer wieder neu eingestellt wird, mehr Richtung Gesundheit, ein anderes Mal mehr Richtung Krankheit“ (Damm 2022, 16) . Der Übergang von Gesundheit zu Krankheit oder umgekehrt erfolgt oft schleichend und kann verschiedene Zwischenstufen umfassen, wie etwa das Vorliegen von leichten Symptomen oder das Fehlen vollständiger Krankheitsbilder . Wie die Begrifflichkeiten von Gesundheit und Krankheit erlebt und wahrgenommen werden, hängt ausschließlich vom betroffenen Individuum ab . Asthma als chronische Erkrankung beispielsweise kann von bestimmten Schülerinnen und Schülern als leichte Einschränkung eher unerheblich empfunden werden, während sich andere stark beeinträchtigt fühlen . Der subjektive Zustand spielt eine zentrale Rolle in der Zuordnung zu einem bestimmten Punkt im Kontinuum . Krankheit wird im Gesundheits-Krankheits-Kontinuum nicht nur als Negativzustand, sondern als Übergang und potenzieller Wendepunkt verstanden . Ein Krankheitsprozess könnte durch medizinische Intervention, eine Änderung des Lebensstils oder eine psychische Stabilisierung überwunden und der Gesundheitszustand wieder verbessert werden . doi .org/10 .35468/6197-07 99 Kinder und Jugendliche als Expertinnen und Experten Zusammenfassend lässt sich festhalten: Das Modell des Gesundheits-Krankheits-Kontinuums ermöglicht einen umfassenderen, flexibleren Blick auf die menschliche Gesundheit . Es verdeutlicht, dass sich der Gesundheitszustand von Menschen kontinuierlich verändert–beeinflusst durch gesundheitsfördernde ebenso wie durch krankmachende Faktoren . Aneignungsdidaktik Die Aneignungsdidaktik vertritt eine didaktische Perspektive, in der Lernen als aktiver, subjektiver und sinnstiftender Prozess verstanden wird . Sie ist eng mit der konstruktivistischen Lerntheorie verbunden, die davon ausgeht, dass Lernen ein aktiver und selbstgesteuerter Prozess ist, bei dem Lernende neue Informationen in ihre bestehende Wissensstruktur integrieren . Der Begriff Aneignung bezieht sich darauf, dass Wissen nicht passiv aufgenommen, sondern aktiv durch die Lernenden selbst erschlossen und verinnerlicht wird . In diesem Kontext wird Lernen als ein Prozess der Bedeutungszuweisung verstanden, bei dem Lernende neue Inhalte in Bezug auf ihre Vorerfahrungen und Vorstellungen einordnen (Klement 2020) . Die Aneignungsdidaktik betont die Bedeutung von Kontext und Motivation beim Lernen . Sie geht davon aus, dass Lernprozesse stärker von den individuellen Bedürfnissen, Interessen und Vorerfahrungen der Lernenden abhängen, als von einer rein von Lehrpersonen gesteuerten Wissensvermittlung . So wird der Lernprozess als ko-konstruktiver und dynamischer Prozess gesehen, in dem Lehrpersonen als Lernbegleiter und nicht als alleinige Wissensvermittler fungieren . Ein zentraler Aspekt der Aneignungsdidaktik ist die Differenzierung des Unterrichts, um den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und -stilen gerecht zu werden . „Der individualisierende Unterricht richtet seinen Fokus demnach auf das lernende Subjekt und dessen Entwicklung: Lernen wird dann effektiv, wenn emotionale und situierte Prozesse, hohe Selbsttätigkeit, pädagogische Kooperation und Selbstbestimmung harmonisch ineinandergreifen . Das Objekt der reinen Belehrung wandelt sich kontinuierlich zum Subjekt eigener (systematisch angeeigneter) Lerntätigkeit“ (Klement 2006, 5) . Dies bedeutet, dass Lernprozesse vielfältig gestaltet und an die verschiedenen Fähigkeiten und Interessen der Lernenden angepasst werden müssen . Dazu gehören unter anderem kooperative Lernformen, projektbasiertes Lernen oder die Nutzung von Medien und digitalen Werkzeugen, die den Lernenden eine aktive Rolle im Lernprozess ermöglichen (Winkler 2007) . In der Praxis zielt die Aneignungsdidaktik darauf ab, die Lernenden zu eigenständigem und kritischem Denken zu befähigen . Sie fördert nicht nur den reinen Wis doi .org/10 .35468/6197-07 100 Erwin Ditsios senserwerb, sondern auch die Fähigkeit, dieses Wissen in neuen, unbekannten Kontexten anzuwenden . Für den Unterricht von chronisch erkrankten Schülerinnen und Schülern bedeutet dies, als zentrales Anliegen den Fokus auf die Lernenden zu legen–die betroffenen Schülerinnen und Schüler werden zu Expertinnen bzw . Experten und die Lehrpersonen zu Unterstützerinnen und Unterstützern eines erfolgreichen Bildungsweges . Einfache, im schulischen Alltag einund umsetzbare Maßnahmen könnten daher beinhalten: individuelle Lernpakete und individualisierter, differenzierter Unterricht, Unterricht in Krankenhäusern, OnlineUnterricht sowie Unterricht zu Hause (Wertgen 2013, 23ff ) . Dabei geht es neben den didaktischen Ansätzen auch um Kooperationen und die Kommunikation mit (möglichst) allen Beteiligten . Der enge Austausch zwischen Lehrpersonen, Erziehungsberechtigten, Ärztinnen und Ärzten oder Therapeutinnen und Therapeuten ist entscheidend, um die bestmögliche Unterstützung für das erkrankte Kind zu gewährleisten . Dabei müssen sowohl die schulischen Anforderungen als auch die gesundheitlichen Bedürfnisse berücksichtigt werden . Insgesamt ist es wichtig, dass erkrankte Kinder und Jugendliche nicht nur in ihrer schulischen Entwicklung unterstützt werden, sondern dass auch ihre sozialen und emotionalen Bedürfnisse nicht zu kurz kommen . Der Unterricht kann so gestaltet werden, dass er den spezifischen Herausforderungen der Erkrankung gerecht wird und den erkrankten Schülerinnen und Schülern ermöglicht, mit Unterstützung und Flexibilität trotz Erkrankung zu lernen . Fazit Der Unterricht für chronisch erkrankte Kinder und Jugendliche stellt Lehrpersonen vor besondere Herausforderungen–insbesondere dann, wenn die Betroffenen den regulären Schulalltag nicht kontinuierlich wahrnehmen können (Szilagyi 2022) . Um unter diesen Bedingungen schulische Teilhabe und Bildungsprozesse zu fördern, gilt es im Sinne des Inklusionsgedankens folgende Ziele erreichbar zu machen: Wiederherstellung bzw . Gewährleistung von Lernfortschritten, individuelle Förderung bzw . individualisierter Unterricht sowie psychosoziale Unterstützung (Wertgen 2013) . Die Schulbildung dient dabei auch unterstützend zur Bewältigung der Erkrankung und als Stabilitätsfaktor für die Betroffenen . Der Kontakt zu anderen Schülerinnen und Schülern und die Aufrechterhaltung des sozialen Umfelds spielen dabei wichtige Rollen . Die Anerkennung von chronisch erkrankten Kindern und Jugendlichen als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Gesundheit fördert den Inklusionsgedanken und reduziert Stigmatisierungen (Wertgen 2013) . Sie werden nicht als ausschließlich kranke oder hilfsbedürftige Schülerinnen und Schüler wahr doi .org/10 .35468/6197-07 101 Kinder und Jugendliche als Expertinnen und Experten genommen, sondern als aktive und selbstbestimmte Individuen, die Verantwortung für ihre Gesundheit übernehmen können . Dabei kommt auch die Idee eines Gesundheits-Krankheits-Kontinuums zum Tragen, in dem dargelegt wird, dass Gesundheit sowie Krankheit entgegengesetzte Pole bilden . So mögen chronisch erkrankte Schülerinnen und Schüler zwar (teilweise) Einschränkungen haben, ein beträchtlicher Teil ihres Daseins ist davon jedoch unbetroffen . Chronisch erkrankte Kinder und Jugendliche als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Gesundheit zu sehen basiert auf den Prinzipien Partizipation, Selbstbestimmung und Empowerment . Dies bedeutet, dass erkrankte Schülerinnen und Schüler aktiv in Entscheidungen eingebunden werden, die ihre Gesundheit betreffen, und Verantwortung für ihr eigenes Wohlbefinden übernehmen . Es wird darauf abgezielt, das Selbstbewusstsein der betroffenen Kinder und Jugendlichen zu stärken, ihnen zu ermöglichen, ihre eigenen Gesundheitsbedürfnisse zu erkennen und zu artikulieren, und sie in den Prozess der Gesundheitsförderung und -versorgung einzubeziehen . Wenn chronisch erkrankte Kinder und Jugendliche als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Gesundheit wahrgenommen werden, führt dies zu einem gesteigerten Selbstbewusstsein . Sie lernen, Verantwortung zu übernehmen und in ihrer eigenen Entscheidungsfähigkeit Vertrauen zu fassen . Kinder und Jugendliche als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Gesundheit zu betrachten, fördert nicht nur ihre Eigenverantwortung und Selbstbestimmung, sondern auch ihre Fähigkeit, aktiv und selbstbewusst mit ihrer Gesundheit umzugehen . Durch Partizipation, Empowerment und die Entwicklung von Gesundheitskompetenzen können sie Verhaltensweisen etablieren und sich in ihrer Umwelt als kompetente Akteurinnen und Akteure in Gesundheitsfragen wahrnehmen . Dies trägt letztlich zu einer besseren Lebensqualität und einer stärkeren psychischen und physischen Widerstandskraft bei . Literatur Damm, L . (2022): Von Kinderrechten und Schutzfaktoren . Verständnis von Gesundheit und Krankheit in der Schule aus Child Public Health-Perspektive . In: N . Sommer & E . Ditsios (Hrsg .): Schule und chronische Erkrankungen . Grundlagen, Herausforderungen und Teilhabe . Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 13-24 . Desch, C . (2010): Chronisch kranke Kinder und ihre Probleme im Schulunterricht . 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Doktoratsstudium Pflegewissenschaft . Schwerpunkt: Unterricht und Begleitung chronisch kranker Schülerinnen und Schüler azg@koerner-kpfg .at doi .org/10 .35468/6197-07 110 Ulrike Kipman, Emily Kaiser und Samantha Barton Problemlösestörung Kinder mit dieser Störung haben Schwierigkeiten, selbstständig Lösungen für komplexe oder neue Aufgaben zu entwickeln (Prävalenz: rund 2%) . Es fehlen strukturierte Denkstrategien oder ein planvolles Vorgehen . In der Schule zeigen sich Defizite insbesondere bei offenen Aufgabenstellungen, Projektarbeiten oder Transferleistungen . Diese Kinder arbeiten häufig impulsiv und sprunghaft oder verlieren den Überblick bei mehrschrittigen Aufgaben . Die päda gogische Unterstützung umfasst das Erlernen von Planungstechniken, das strukturierte Üben von Problemlösestrategien sowie die gezielte Anleitung zur Selbstreflexion . Generalisierte Angststörung Kinder mit generalisierter Angst (Prävalenz: rund 4%) zeigen übermäßige Sorgen, die zahlreiche Lebensbereiche betreffen (Schule, Familie, Gesundheit, Zukunft) . Diese Kinder wirken überangepasst, vermeiden Risiken und stellen wiederholt Rückfragen nach Sicherheit . In der Schule fallen sie häufig durch Prüfungsangst, psychosomatische Beschwerden (z . B . Bauchschmerzen) oder Rückzugsverhalten auf . Die emotionale Belastung beeinträchtigt oft die Konzentrationsfähigkeit und Leistungsbereitschaft . Wichtig ist ein sensibles Vorgehen im Unterricht: klare Erwartungen, Ermutigung, Stärkung der Selbstwirksamkeit und ggf . therapeutische Begleitung . Aufmerksamkeitsstörung mit/ohne Hyperaktivität (ADHS/ADS) Diese Störung zeigt sich in Form von Unaufmerksamkeit, Impulsivität und bei einem Teil der Kinder auch durch übermäßige motorische Unruhe (Prävalenz: rund 4%) . Im Unterricht sind betroffene Kinder leicht ablenkbar, unterbrechen andere, arbeiten unsystematisch und sind oft nicht in der Lage, Aufgaben selbstständig zu beenden . Dadurch entstehen Leistungsschwächen, Konflikte mit Gleichaltrigen und häufig auch emotionale Folgeprobleme . Lehrpersonen sollten klare Strukturen schaffen, visuelle Zeitvorgaben nutzen, Lob gezielt einsetzen und Reizüberflutung vermeiden . Hyperkinetische Störung Diese Störung ist durch ein anhaltendes Muster aus Unaufmerksamkeit, motorischer Unruhe (Hyperaktivität) und Impulsivität gekennzeichnet (Prävalenz: rund 4%) . Im Schulkontext äußert sich dies durch geringe Ausdauer, häufiges Wechseln der Aktivität, Störungen des Unterrichts, Schwierigkeiten beim Zuhören und impulsive Reaktionen . Kinder mit hyperkinetischem Verhalten schreiben oft unvollständig mit, verlieren Arbeitsmaterial oder reagie doi .org/10 .35468/6197-08 111 Kindliche Entwicklungsund Verhaltensstörungen im Überblick ren unangemessen oder impulsiv auf Anforderungen . Trotz normaler Intelligenz führen die Aufmerksamkeitsprobleme zu deutlichen Leistungseinbußen . Besonders herausfordernd ist der Umgang mit Frustration, Regeln und sozialer Impulskontrolle . Eine strukturierte Klassenführung, klare Routinen, kurze Arbeitsphasen und gezielte Rückmeldung sind pädagogisch sinnvoll . Störung des Sozialverhaltens Kinder mit einer Störung des Sozialverhaltens zeigen dauerhaft normverletzendes, aggressives oder oppositionelles Verhalten (Prävalenz: rund 4%) . Dazu zählen u . a . häufiges Streiten, Provokationen, Regelverstöße, Lügen oder körperliche Aggression . Im schulischen Alltag führt dies zu massiven Belastungen des Klassenklimas, zu Konflikten mit Lehrpersonen und anderen Kindern sowie zu erhöhtem Ausschlussrisiko . Die Ursachen liegen häufig in ungünstigen sozialen Lernbedingungen, familiären Belastungen oder mangelnden Problemlösestrategien . Pädagogisch wirksam sind klare Verhaltensvereinbarungen, Strukturierung, sozial-emotionale Förderung sowie intensive Kooperation mit dem Elternhaus und außerschulischen Hilfesystemen . Bindungsstörung Bindungsstörungen resultieren aus frühen Beziehungsabbrüchen, Vernachlässigung oder instabilen Bezugspersonen (Prävalenz: < 1%) . Sie äußern sich entweder in übermäßiger Zurückgezogenheit oder–gegenteilig–in distanzlosem Verhalten gegenüber fremden Personen . In der Schule zeigen betroffene Kinder häufig geringes Vertrauen, emotionale Instabilität, ausgeprägte Trennungsängste oder unangepasste Nähe zu Erwachsenen . Diese Kinder benötigen einen klar strukturierten Schulalltag, stabile Bezugspersonen, Geduld und verlässliche Beziehungen . Exkurs Externalisierende und internalisierende Störungen Psychische Störungen im Kindesalter lassen sich grob in zwei Kategorien unterteilen: •Externalisierende Störungen richten sich nach außen und äußern sich durch störendes, impulsives oder aggressives Verhalten, sie finden sich tendenziell unter den F9-Diagnosen . •Internalisierende Störungen richten sich nach innen und betreffen das emotionale Erleben, sie finden sich tendenziell unter den F8-Diagnosen . Beide Störungstypen können zu erheblichen schulischen Beeinträchtigungen führen . Wichtig ist daher eine differenzierte Beobachtung sowie die enge Zusammenarbeit zwischen Schule, Elternhaus und Fachpersonen . doi .org/10 .35468/6197-08 112 Ulrike Kipman, Emily Kaiser und Samantha Barton Fazit Generell kann folgendes gesagt werden: Mit gezielter Beobachtung, flexibler Unterstützung und einer wertschätzenden Haltung können Lehrpersonen maßgeblich dazu beitragen, dass Kinder mit Entwicklungsund Verhaltensbesonderheiten ihre Potenziale entfalten und sich im schulischen Umfeld gut integriert fühlen . Wichtig ist daher eine differenzierte Beobachtung sowie die enge Zusammenarbeit zwischen Schule, Elternhaus und Fachpersonen . Literatur Dilling, H ., Mombour, W .&Schmidt, M . H . (Hrsg .) (2019): Internationale Klassifikation psychischer Störungen: ICD-10 Kapitel V (F)–Klinisch-diagnostische Leitlinien . Bern: Hogrefe . World Health Organization (WHO) . (2022): Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD-11) . 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Betroffene Kinder und Jugendliche zeigen erhebliche Schwierigkeiten in der Aufrechterhaltung von Aufmerksamkeit, ein überdurchschnittliches Maß an Aktivität sowie eine verminderte Impulskontrolle . Man unterscheidet zwischen dem vorwiegend unaufmerksamen Typ (oft als ADS bezeichnet, codiert mit F98 .80 im ICD-10 (WHO 2015)), bei dem hauptsächlich Aufmerksamkeitsprobleme bestehen, und dem kombinierten Typ, der zusätzlich durch Hyperaktivität und Impulsivität gekennzeichnet ist, codiert mit F90 .0 im ICD-10 (WHO 2015, vgl . auch Kipman Kap . 3 .3) . In diesem Beitrag soll zuerst ein kurzer Überblick zu den wesentlichen und typischen Auffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S gegeben werden . Ziel dieses Beitrags ist es, typische Erscheinungsformen von AD(H)S im Schulalltag darzustellen . Ein Fallbeispiel soll die beschriebene Störung illustrieren, um darauf aufbauend Implikationen für den Schulunterricht ableiten zu können . Keywords: AD(H)S im Schulalltag; Pädagogische Förderstrategien; Unterrichtsanpassung; Beziehungsgestaltung; Inklusive Bildung Einleitung Das AD(H)S-Syndrom stellt eine erhebliche Herausforderung für jede Lehrkraft dar–und damit auch für das Bildungssystem . Obwohl umfangreiche Informationen zu AD(H)S verfügbar sind, mangelt es den relevanten Berufsgruppen häufig an fundiertem Wissen über dieses medizinische Phänomen doi .org/10 .35468/6197-09 115 Umgang mit AD(H)S und auch an Wissen, wie für Schülerinnen und Schüler mit diesem Störungsbild entsprechende Rahmenbedingungen geschaffen werden können . Aber jede Herausforderung, so groß sie auch erscheinen mag, birgt zugleich Chancen zur Weiterentwicklung . Sie eröffnet Lernprozesse, die nicht nur für die direkt Betroffenen, sondern auch für ihr Umfeld und damit für die gesamte Gesellschaft von Bedeutung sind . Das Wissen um den Umgang mit AD(H)S kann neue Perspektiven eröffnen, um zukünftigen Herausforderungen–deren Art und Ausmaß wir heute noch nicht kennen–auf alternative Weise zu begegnen . Dabei sollte nicht vergessen werden, dass jedes Kind, unabhängig von einer AD(H)S-Diagnose, über individuelle Talente und Fähigkeiten verfügt . Eine erfolgreiche Schullaufbahn ist auch mit AD(H)S möglich, wenn die richtigen Rahmenbedingungen geschaffen werden (Stollhoff 2003) . Theoretische Rahmung AD(H)S ist eine häufige neuroentwicklungsbedingte Störung, die weltweit bei etwa 5%der Kinder und Jugendlichen auftritt (Polanczyk u . a . 2007) . Etwa 30% der betroffenen Kinder zeigen zusätzlich Lernstörungen (Mayes u . a . 2000) . Jungen sind häufiger betroffen als Mädchen (Willcutt u . a . 2005) . Genetische Faktoren spielen eine wesentliche Rolle bei der Entstehung von AD(H)S . Kinder von Eltern mit AD(H)S haben ein erhöhtes Risiko, selbst an dieser Störung zu erkranken (Faraone u . a . 2005; Gawrilow u . a . 2011) . Defizite in der Selbstregulation, also der Fähigkeit, Gedanken, Gefühle und Handlungen zu steuern, tragen ebenfalls zur Entwicklung von AD(H)S bei (Gawrilow u . a . 2011) . Die Kernsymptome von AD(H)S lassen sich drei Bereichen zuordnen: Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität . Unaufmerksame Kinder und Jugendliche machen häufig Flüchtigkeitsfehler, haben Schwierigkeiten, bei Aufgaben oder Spielen konzentriert zu bleiben, scheinen nicht zuzuhören, folgen Anweisungen nicht, verlieren wichtige Gegenstände, lassen sich leicht ablenken, haben Probleme bei der Organisation von Aufgaben und sind oft vergesslich . Hyperaktive Kinder zappeln häufig, können nicht ruhig sitzen, stehen oft auf, laufen oder klettern in unpassenden Situationen und zeigen ein anhaltendes Muster übermäßiger motorischer Aktivität, das durch Vorschriften oder die soziale Umgebung nicht gebremst wird . Impulsive Kinder und Jugendliche unterbrechen oder stören andere häufig, reden übermäßig viel, antworten, bevor Fragen vollständig gestellt sind und haben Schwierigkeiten, in Spielen oder anderen Aktivitäten auf ihren Turn zu warten (Dilling u . a . 2015) . Früher wurde angenommen, dass AD(H)S hauptsächlich im Kindesund Jugendalter auftritt, doch inzwischen ist bekannt, dass die Störung bei vielen Betroffenen bis ins Erwachsenenalter bestehen bleibt (Bernfort u . a . 2008) . Im Erwachsenenalter treten Symptome der Hyperaktivität seltener auf, während Aufmerksamkeitsprobleme dominanter werden (Schmidt&Petermann 2008) . doi .org/10 .35468/6197-09 116 Melanie Greil, Ulrike Kipman AD(H)S beeinträchtigt sowohl im Kindesals auch im Erwachsenenalter Beziehungen, schulische Leistungen und die berufliche Entwicklung (Bernfort u . a . 2008; Schmidt&Petermann 2008) . Häufig treten Begleiterkrankungen auf: Bei Kindern und Jugendlichen sind dies unter anderem Störungen des Sozialverhaltens, Angststörungen, Depressionen, Tics und Lernstörungen wie Leseund Rechenstörungen (Willcutt&Pennington 2000) . Bei Erwachsenen können Substanzmissbrauch, affektive Störungen, Angststörungen sowie antisoziale oder Borderline-Persönlichkeitsstörungen hinzukommen (Biederman 2005) . Obwohl es nur wenige Langzeitstudien gibt, zeigen sich Hinweise darauf, dass Betroffene ein niedrigeres Bildungsniveau erreichen, psychosoziale und psychiatrische Probleme entwickeln und vermehrt Risiken eingehen, was in der Folge zu Arbeitslosigkeit, Unfällen und erhöhtem Risiko für delinquentes Verhalten führen kann (Bernfort u . a . 2008) . Eine frühzeitige Diagnose sowie eine umfassende, konsequente und multimodale Behandlung sind daher essenziell (Grosse&Skrodzki 2003) . Die Symptomatik von AD(H)S ist vielgestaltig und individuell unterschiedlich ausgeprägt . Zu den häufigsten Merkmalen zählen Konzentrationsschwierigkeiten, ein leichtes Abschweifen der Gedanken sowie die Fähigkeit zum Hyperfokus bei persönlich interessanten Themen . Betroffene Schülerinnen und Schüler hören oft nicht aufmerksam zu, beginnen viele Projekte, schließen jedoch wenige ab, meiden Langeweile, suchen ständig nach neuen Reizen und haben Schwierigkeiten mit Regeln und Routinen . Sie sind häufig unorganisiert, chaotisch, vergessen und verlegen oft Gegenstände . Zudem sind sie unruhig, ständig in Bewegung, handeln impulsiv und äußern spontan ihre Gedanken . Diese Kinder haben eine geringe Frustrationstoleranz, sind ungeduldig und neigen zu Stimmungsschwankungen sowie Wutausbrüchen . Im Vergleich zu lebhaften und hyperaktiven Kindern ist bei AD(H)S-Betroffenen die Konzentration nicht altersgemäß, Teilleistungsstörungen treten häufiger auf und die soziale Reife ist oft unterentwickelt . Typischerweise haben sie eine externale Kontrollüberzeugung, das heißt, sie sind überzeugt, dass äußere Umstände oder andere Personen mehr Einfluss auf ihr Leben haben als sie selbst (Harrison&Sofronoff 2002; Siegler u . a . 2016; Theule u . a . 2013; Weiss 2013) . Im schulischen Alltag zeigen betroffene Kinder und Jugendliche häufig eine Diskrepanz zwischen kognitivem Potenzial und tatsächlicher Leistung . Klassenwiederholungen und Suspendierungen sind häufiger und sie haben ein erhöhtes Risiko, die Schule ohne Abschluss zu verlassen . Ihre Leistungen variieren je nach Lehrkraft, Fach, Anforderungen und Klassensituation . Die Qualität der Beziehung zwischen Lehrkraft und Schüler:in ist für sie entscheidender als für andere Kinder und Jugendliche . Desinteresse und Interesse der Lehrkraft wirken sich stärker auf sie aus . Sie reagieren häufig positiv auf neue und herausfordernde Aufgaben, während Routinen schnell zu Überdruss führen . doi .org/10 .35468/6197-09 117 Umgang mit AD(H)S Praxisbeispiel Nachfolgend findet sich ein Praxisbeispiel, das ein typisches Kind mit AD(H)S beschreibt: Die Mutter gibt an, man müsse XY oft auffordern, mit einer Aufgabe zu beginnen, er mache häufig Flüchtigkeitsfehler, überprüfe seine Arbeit nicht auf Fehler und habe Mühe, sich auf Sachen zu konzentrieren . Er vergesse, seine Hausaufgaben abzugeben, selbst wenn sie gemacht seien . Er beginne Hausaufgaben und Pflichten in letzter Minute, plane Schulaufgaben nicht im Voraus, unterschätze die benötigte Zeit für Aufgaben und habe Mühe, Aufgaben fertig zu machen . Zudem unterbreche er andere . Bei seinen Kompetenzen gibt die Mutter an, er könne sich ruhig, intensiv und lange mit einer Sache beschäftigen und überlege zuerst, bevor er handle . Die Lehrerin gibt an, dass XY oft Einzelheiten nicht beachte, oft Flüchtigkeitsfehler mache und die eigene Arbeit nicht auf Fehler überprüfe . Er habe Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit längere Zeit aufrecht zu erhalten, habe Mühe bei Aufgaben, die mehr als einen Schritt erfordern, habe eine Abneigung gegen Aufgaben, die eine längere Konzentration erfordern und werde von umfangreichen Aufgaben überwältigt . Er habe Mühe, mit Hausaufgaben zu beginnen, beginne Aufgaben nicht von sich aus und müsse aufgefordert werden, damit anzufangen, plane Schulaufgaben nicht im Voraus, unterschätze den Zeitaufwand, der benötigt werde, und beginne immer erst in letzter Minute . Er scheint oft nicht zuzuhören, habe Schwierigkeiten, Aufgaben zu organisieren, breche Arbeiten ab, bevor sie fertig seien, und könne Aufträge nicht vollständig zu Ende bringen . XY lasse sich leicht durch die Umgebung und durch eigene Gedanken ablenken . Er entwickle von sich aus keine Ideen, wie man eine Aufgabe lösen könne, habe Mühe, mehrere Lösungswege zu finden und brauche Hilfestellung durch Erwachsene, um bei einer Sache zu bleiben . Empfehlungen Nachstehend findet sich eine Sammlung mit Tipps für den Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S in der Schule: Rituale Rituale geben Kindern und Jugendlichen Struktur, Orientierung und emotionale Sicherheit–insbesondere in Phasen des Übergangs oder bei wechselnden Anforderungen . Fixpunkte wie ein täglicher Morgenkreis, klar definierte Pausen, ein wiederkehrender Stundenplan oder verlässliche Übergänge zwischen Arbeitsund Ruhephasen schaffen ein stabiles Gerüst im Schulalltag . Darüber hinaus stärkt diese Strukturierung des Tages das gesamte Gruppen doi .org/10 .35468/6197-09 118 Melanie Greil, Ulrike Kipman gefühl . Kinder und Jugendliche mit AD(H)S profitieren von einer gezielten Steuerung von außen und einem Tag, der wie auf Schienen läuft, ohne Störungen und Abweichungen des üblichen Tagesprogramms . Diese äußere Rahmung unterstützt die Selbstregulation und reduziert Reizüberflutung . Ein guter Sitzplatz Die Wahl eines geeigneten Sitzplatzes ist für Kinder und Jugendliche mit AD(H)S von zentraler Bedeutung–sowohl zur Minimierung von Ablenkungen als auch zur Förderung der Beziehung zur Lehrkraft . Es ist von Vorteil, einen Sessel in der Nähe der Lehrkraft aufzustellen, sodass diese häufigen Augenkontakt und persönliches Ansprechen bieten kann . Günstig sind Sitzplätze, die weit entfernt von potenziellen Reizquellen liegen – z . B . Türen, Fenster, Materialstationen oder Laufwege . Für einige Schülerinnen und Schüler kann auch die flexible Nutzung von zwei definierten Arbeitsplätzen sinnvoll sein, einer für schriftliche Aufgaben, ein anderer für kreative oder feinmotorische Tätigkeiten . Somit kann an einem Platz im Buch gearbeitet oder ein Puzzle gemacht werden und am anderen Platz im Heft geschrieben oder ein Bügelperlenbild gestaltet werden . In der Krabbelgruppe oder im Kindergarten ist es von Vorteil, wenn das Kleinkind beim Arbeiten und auch beim Essen neben einer Lehrperson sitzen darf . Auch alternative Arbeitspositionen im Klassenzimmer, z . B . am Boden, an einem Stehpult, mit Einbein-Hocker oder einem Sitzball, können unterstützend wirken . Lautlose und wortlose Ermahnung Kinder und Jugendliche mit AD(H)S sollten niemals vor der Klasse bloßgestellt oder beschämt werden . Viele von ihnen verfügen über ein ausgeprägtes Gerechtigkeitsempfinden und reagieren sensibel auf Ungleichbehandlung . Ermahnungen sollten daher möglichst diskret und nonverbal erfolgen–etwa durch kurzen Blickkontakt, ein vereinbartes Geheimzeichen oder das ruhige Entfernen eines ablenkenden Gegenstands . Auch visuelle Hinweise–z . B . ein aufgeklebtes Symbol auf dem Tisch, auf das die Lehrkraft lediglich deutet– können als stille Erinnerung dienen . Darüber hinaus kann durch ein stummes Hochhalten oder Zeigen des benötigten Arbeitsmaterials (z . B . Heft, Buch) ohne direkte Ansprache zur Konzentration zurückgeführt werden . Arbeiten mit Material Durch das Arbeiten mit Materialien, etwa Montessori-Materialien und selbst erstellten Unterrichtsmaterialien, können die Aufmerksamkeit und das Durchhaltevermögen der Kinder und Jugendlichen immer weiter gesteigert werden . Zusätzlich ist das Üben mit Material immer eine Form von Bewegung, die insbesondere Kinder und Jugendliche mit ADS benötigen . doi .org/10 .35468/6197-09 119 Umgang mit AD(H)S Größere Strukturierung und Gedächtnisstützen Oft leiden Kinder und Jugendliche mit AD(H)S oder ADS besonders unter ihren eigenen Stimmungsschwankungen und daraus möglich resultierenden Leistungsschwankungen . Viele nehmen wahr, dass sie sich von Gleichaltrigen unterscheiden, was zu Selbstzweifeln und vermindertem Selbstwertgefühl führen kann . Zum einen helfen Gedächtnisstützen und Eselsbrücken, wo diese möglich sind . Zum anderen können Lehrpersonen den Kindern und Jugendlichen bei der Strukturierung des Arbeitsplatzes und des Arbeitsalltags helfen und ihnen unter die Arme greifen, sodass sie bald alles selbst bewältigen können . Eine sinnvolle Reihenfolge in der Erarbeitung des Wochenplanes zu erkennen, wäre eine Kompetenz, an der es sich zu arbeiten lohnt . Den Betroffenen ist geholfen, wenn sie selbst lernen, systematisch zu arbeiten, den Arbeitsplatz in Ordnung zu halten, die richtigen Bücher und Hefte einzupacken, sich selbst etwas aus dem Regal zu holen und dieses auch wieder wegzuräumen . Des Weiteren sollten sie viel ausführlicher als Nichtbetroffene gelehrt bekommen, wie und wo sie im Heft arbeiten sollen, und wo sie suchen sollen, wenn der Stift nicht zu finden ist . Denn wahrscheinlich befindet sich dieser entweder unter dem Buch, unter dem Tisch oder unter dem Sessel . Nichtsdestotrotz wird es aufgrund schwerer Krankheitsausprägungen immer wieder Kinder und Jugendliche geben, die den Schulalltag oder den Wochenplan nicht allein bewältigen können und eine genaue Anleitung zur Erarbeitung der wöchentlichen Aufgaben benötigen oder einer Zerlegung größerer Aufgaben in kleinere Einheiten bedürfen . Anstrengungsbereitschaft loben Kinder und Jugendliche mit AD(H)S fällt es häufig schwer, im schulischen Alltag dieselben Leistungen in derselben Zeit zu erbringen wie ihre Klassenkolleginnen und -kollegen . Ein reduziertes Durchhaltevermögen und rasche Ermüdung führen zu einer erhöhten Fehleranfälligkeit–insbesondere bei längeren oder monotonen Aufgaben . Meistens können Kinder und Jugendliche mit AD(H)S nicht die gleiche Anzahl von Rechnungen in demselben Zeitraum erledigen . Gerade deshalb ist es bedeutsam, nicht nur Ergebnisse, sondern vor allem die Anstrengung und das Bemühen sichtbar anzuerkennen und gezielt zu loben . Wertschätzendes Feedback stärkt das Selbstwertgefühl und motiviert zur weiteren Anstrengung . Sonderrolle Obwohl die meisten Kinder und Jugendlichen mit AD(H)S mindestens eine weitere Störung vorweisen, ist der Besuch einer Sonderschule grundsätzlich nicht notwendig . Sie können Integrationsklassen besuchen, die von zwei doi .org/10 .35468/6197-09 126 Ulrike Kipman, Agnes Vogl Die frühzeitige Einführung solcher Verfahren–etwa im Volksschulalter–und ihre kontinuierliche Anwendung im Schulalltag fördern nachweislich die psychische Entwicklung von Kindern . Theoretische Rahmung Kindliche Angststörungen werden im ICD-10 unter dem Begriff emotionale Störungen des Kindesalters (F93) subsumiert . Dabei lassen sich verschiedene klinische Erscheinungsformen unterscheiden: Die Panikstörung ist gekennzeichnet durch plötzlich auftretende Panikattacken ohne erkennbaren äußeren Auslöser (Ogundele 2018) . Die generalisierte Angststörung im Kindesalter äußert sich in anhaltenden Sorgen über verschiedene Ereignisse und Aktivitäten–etwa schulische Leistungen . Die Trennungsangst ist durch starke Ängste bei realer oder antizipierter Trennung von Bezugspersonen gekennzeichnet, die über das entwicklungspsychologisch erwartbare Maß hinausgehen . Bei sozialer Ängstlichkeit empfinden Kinder Angst in neuen, fremden oder sozial bedrohlichen Situationen und zeigen erhebliches Misstrauen gegenüber unbekannten Personen (Dilling u . a . 2019) . Angststörungen gehen oft mit körperlichen Beschwerden einher, darunter erhöhte Herzfrequenz, Kurzatmigkeit, Schwitzen, Zittern, Brustund Bauchschmerzen sowie Übelkeit (Ramsawh u . a . 2010) . Auch kindliche Depressionen können als Folge bestehender Angststörungen auftreten, deren Symptome unter anderem anhaltende Traurigkeit, Weinerlichkeit, Interessenverlust, Hoffnungslosigkeit, Energielosigkeit, soziale Isolation, geringes Selbstwertgefühl, Wutausbrüche und kognitive Beeinträchtigungen sind . Zudem kann es zu schulischen Problemen sowie Veränderungen im Schlafund Essverhalten kommen (American Psychiatric Association 2013) . Häufig treten auch psychosomatische Beschwerden wie Kopfund Magenschmerzen auf, wobei eine Untersuchung von Masi u . a . (2000) ergab, dass fast 70%der Kinder mit emotionalen psychischen Problemen auch somatische Beschwerden zeigen, wobei Kopfschmerzen (50%), Magenschmerzen (22,2%) und Bauchschmerzen (21,6%) am häufigsten sind . Auch pseudoneurologische Symptome wie Schwindel, Schwächeanfälle und Zittern treten oft auf . Die hohe Prävalenz solcher Beschwerden deutet darauf hin, dass Kinder mit Angststörungen oder Depressionen körperliche Symptome als Ausdruck ihrer emotionalen Belastung nutzen (Masi u . a . 2000) . Entspannungsverfahren kommen bei emotionalen Störungen im Kindesalter sowohl präventiv als auch begleitend zum Einsatz . Sie unterstützen Kinder dabei, belastende Situationen besser zu bewältigen und emotionsregulierende Strategien zu entwickeln . doi .org/10 .35468/6197-10 127 Die kindliche Angststörung In der Praxis haben sich insbesondere der sensorische und der imaginative Zugang als kindgerechte Methoden bewährt, die sich besonders gut für Kinder im Volksschulalter eignen (Petermann 2020; Schneider&Popp 2020) . Beim sensorischen Zugang wird Entspannung durch körperbezogene Übungen erreicht . Dies geschieht durch das gezielte Anspannen und anschließende Lösen bestimmter Muskelgruppen . Eine typische Methode ist das bewusste Ballen und Lösen der Faust für einige Sekunden, um einen entspannten Zustand zu fördern . Der imaginative Zugang setzt auf die Kraft von Fantasiebildern, die positive Emotionen hervorrufen und zur Entspannung beitragen . Werden diese Bilder lebhaft beschrieben, können Zuhörende eine intensive Vorstellung entwickeln, die einen tiefen Zustand der Imagination begünstigt . Zu diesem Bereich zählen auch verhaltenstherapeutische, psychodynamische und kognitiv-behaviorale Methoden . Praxisbeispiel Nachfolgend wird ein Praxisbeispiel vorgestellt, das einen neunjährigen Jungen mit einer kindlichen Angststörung beschreibt: Die Kindeseltern berichten, dass ihrem Sohn Antidepressiva verschrieben worden seien. Nico nehme sich alles zu Herzen. In der Schule habe er einen Film über Sterbehilfe gesehen, der ihn immer noch belaste. Auch ein Jesusfilm habe ihm nicht gutgetan. Er sei ein sensibles Kind. Er habe auch schon Symptome wie Bauchweh gezeigt. Es sei nichts gefunden worden und sie seien deshalb auch schon auf der Psychosomatik mit ihm gewesen. Er sei ängstlich und traue sich auch nicht ans Meer fahren, weil er Angst vor einem Tsunami habe. Er schaue auch nach, ob das Licht und der Herd aus sind, wenn sie wegfahren. Er frage auch oft nach, was etwas koste, obwohl die Familie keine Geldsorgen habe. Wenn ihm etwas zu teuer erscheine, dann lehne er den Kauf ab. Nico selbst berichtet, dass ihn das Bauchweh nerve. Er sage sich immer wieder, es passiert nichts. Er habe Angst, dass jemand aus der Familie sterbe. Die Filme in der Schule habe er sich ansehen müssen. Er bekomme die Bilder nicht aus seinem Kopf. Er habe eine CD, die ihm helfe, einzuschlafen und sich zu entspannen. Umsetzung im Schulalltag Voraussetzungen Eine erfolgreiche Vermittlung von Entspannungstechniken gelingt besonders gut, wenn Lehrpersonen bereits mit diesen Methoden vertraut sind und eine ruhige, gelassene Ausstrahlung mitbringen (Baisch-Zimmer 2017; Rosenberg doi .org/10 .35468/6197-10 128 Ulrike Kipman, Agnes Vogl 2021) . Allerdings betont Baisch-Zimmer, dass eigene Entspannungserfahrungen zwar hilfreich, aber nicht zwingend notwendig seien . Auch ohne Vorerfahrung könne mit der Durchführung von Entspannungsübungen begonnen werden (Baisch-Zimmer 2017) . Entscheidend ist, dass Lehrpersonen solche Übungen auswählen, die sie als stimmig und angenehm erleben . Dies trägt dazu bei, dass die Übungen authentisch und wirkungsvoll vermittelt werden (Baisch-Zimmer 2017; Petermann 2021; Rosenberg 2021) . Steht eine Lehrkraft selbst unter starkem Stress, ist es ratsam, in dieser Zeit auf Entspannungsübungen mit der Klasse zu verzichten . Emotionen können sich auf die Kinder übertragen–eine entspannte Lernatmosphäre kann sich nur dann entfalten, wenn auch die Lehrkraft selbst innerlich zur Ruhe gekommen ist (Baisch-Zimmer 2017; Fessler 2013; Friebel 1996) . Im Sinne des Modelllernens können Lehrpersonen dabei sowohl beruhigende als auch potenziell angstauslösende Verhaltensweisen unbewusst an die Kinder weitergeben . Dies verdeutlicht, wie entscheidend die eigene emotionale Verfassung für den Erfolg von Entspannungsübungen im schulischen Kontext ist (Essau 2023) . Entspannungseinheiten sollten stets als freiwilliges Angebot verstanden werden . Nur wenn Kinder bereit sind, sich darauf einzulassen, kann die Wirkung positiv sein (Baisch-Zimmer 2017; Fessler 2013; Rosenberg 2021) . Laut Hoppe (1995) sollten Fantasiereisen erst dann mit Kindern durchgeführt werden, wenn sie bereits mit Stilleübungen vertraut sind und ruhiges Zuhören nicht mehr als Herausforderung empfinden . Fessler (2013) betont, dass Unruhe zu Beginn normal sei–Lehrpersonen sollten diese aushalten, da sich Gelassenheit und Konzentration oft erst durch wiederholte Durchführung einstellen . Kinder benötigen zudem ausreichend Zeit, um sich auf Entspannungsphasen einzulassen und ihre Entspannungsfähigkeiten zu entwickeln . Begeisterung für diese Übungen kann gefördert werden, indem das Zusammenspiel von Anspannung und Entspannung bewusst wahrgenommen und positiv erlebt wird (Fessler 2013) . Es ist hilfreich, wenn Schülerinnen und Schüler sich ihrer eigenen Verfassung bewusstwerden und innehalten, um den Unterschied zwischen ihrem Befinden vor und nach den Entspannungsübungen zu erkennen (Baisch-Zimmer 2017) . Durch regelmäßige Übung verbessert sich das Bewusstsein für Anund Entspannung, was langfristig eine einfachere Entspannungsfähigkeit ermöglicht (Friebel 2013) . Besondere Vorsicht ist geboten, wenn in der Klasse Kinder mit spezifischen gesundheitlichen Einschränkungen anwesend sind . In solchen Fällen sollten entspannende Übungen vorab mit den Eltern oder behandelnden Ärztinnen bzw . Ärzten abgesprochen werden, insbesondere bei Kindern mit psychiatrischen Diagnosen, Asthma, niedrigem Blutdruck, Epilepsie oder anderen organischen Erkrankungen (Baisch-Zimmer 2017) . Da einige Entspannungsdoi .org/10 .35468/6197-10 129 Die kindliche Angststörung verfahren einen schlafähnlichen Zustand induzieren, besteht insbesondere bei Kindern mit Epilepsie das Risiko einer Anfallsauslösung–insbesondere in der sensiblen Aufwachphase (Petermann 2021) . Vorbereitung und Setting Die Raumgestaltung ist ein zentraler Faktor für das Gelingen von Entspannungsübungen im Unterricht: Eine ruhige, strukturierte und reizreduzierte Umgebung unterstützt die Wirkung maßgeblich . Dazu zählen frische Luft durch vorheriges Lüften, angenehme Raumtemperatur, gedimmtes oder ausgeschaltetes Licht sowie–je nach Sicherheitsvorgaben–der Einsatz von LEDKerzen oder sanften Lichtquellen . Ein Klangsignal, beispielsweise durch eine Klangschale, kann helfen, die Entspannungsphase einzuleiten . Um die Lichteinstrahlung zu regulieren, sollten Vorhänge oder Jalousien bei starker Sonneneinstrahlung geschlossen werden . Matten, Sitzkissen und leichte Decken erhöhen den Komfort und ermöglichen eine entspannte Körperhaltung–im Liegen wie im Sitzen . Eine Musikanlage mit ruhiger Hintergrundmusik oder Naturklängen sowie einfache Klanginstrumente (z . B . Regenmacher, Chimes) können unterstützend eingesetzt werden . Kreativmaterialien wie Malstifte, Ausmalbilder, leere Papierzettel und Knete sollten ebenfalls zur emotionalen Verarbeitung im Anschluss an die Übungen zur Verfügung stehen . Ein gemeinsam gestaltetes Wir entspannen gerade-Schild kann vor dem Klassenzimmer aufgehängt werden, um Störungen zu vermeiden . Die Durchführung von Entspannungsmethoden sollte gut organisiert und in den strukturierten Schulalltag eingebunden sein . Eine ritualisierte Durchführung mit festen Abläufen beugt Missverständnissen vor und vermeidet die Assoziation mit esoterischen Praktiken . Bewährt hat sich eine ritualisierte Durchführung zu festgelegten Zeiten, etwa vor Aufgaben oder Tests, die hohe Konzentration erfordern, nach Pausen oder vor Unterrichtsbeginn, nach dem Sportunterricht als Cool-Down oder als Einstieg in ein neues Lernthema . Nach akuten Konfliktsituationen empfiehlt es sich, zunächst eine Klärung herbeizuführen, bevor eine Entspannungsübung erfolgt–um Reaktanz oder emotionale Überforderung zu vermeiden . Die gezielte Auswahl geeigneter Musik kann die Wirkung von Entspannungsverfahren erheblich verstärken . Sie eignet sich sowohl zur Einstimmung als auch zur begleitenden Untermalung von Fantasiereisen oder Progressiver Muskelentspannung . Wichtig ist, dass die Musik dezent, wenig rhythmisch und frei von Texten ist . Besonders geeignet sind Naturklänge, sanfte Instrumentalmusik oder sphärische Klänge . Alternativ können auch Klanginstrumente wie Windspiele, Zimbeln oder Regenmacher eine ruhige Atmosphäre unterstützen . Im Handel sind zahlreiche speziell konzipierte Audio-CDs oder digitale Formate erhältlich, die für den schulischen Einsatz geeignet sind . doi .org/10 .35468/6197-10 130 Ulrike Kipman, Agnes Vogl Für die Durchführung von Fantasiereisen oder PME ist eine bequeme, stabile Körperhaltung zentral . Im Liegen sollten die Beine locker ausgestreckt sein, die Arme seitlich neben dem Körper ruhen und–wenn möglich–die Augen geschlossen werden . Ein Kissen oder eine weiche Unterlage kann zusätzlichen Komfort sorgen . Im Sitzen ist es angenehmer, wenn eine Rückenlehne vorhanden ist, die Füße sollten den Boden berühren, und die Hände können auf die Oberschenkel gelegt oder seitlich hängen gelassen werden . Das Wichtigste ist, dass sich die Kinder in der gewählten Position wohlfühlen . Während der Entspannungsphasen sollte konsequent auf Sprechen verzichtet werden–auch Störungen von außen sind möglichst zu vermeiden . Falls Kinder sich schwer auf die Entspannungsmethoden einlassen oder diese nicht ernst nehmen, können sanfte Bewegungsspiele vor den Einheiten hilfreich sein . Bei mangelnder Motivation oder auftretenden Schwierigkeiten sollten Lehrpersonen reflektieren: •ob die gewählte Methode altersangemessen ist, •ob sprachliche oder kulturelle Barrieren bestehen, •ob visuelle Imagination schwerfällt oder •ob ein vorhergehender Konflikt die Einlassung behindert . Einzelne Kinder können in Entspannungssettings Ängste entwickeln–etwa durch das Gefühl, Kontrolle zu verlieren . In solchen Fällen ist eine schrittweise, transparente Einführung besonders wichtig . Konkrete Beispiele für Traumreisen im Unterricht Nachstehend zwei Beispiele für bewährte Traumreisen zum Vorlesen im Unterricht: Du machst ein Lagerfeuer (Müller 2020, 6): •Zielgruppe: 6-10-jährige Kinder •Thema: Sommer, innere Balance •Materialien: Matten oder Sitzkissen, Buntstifte, Papier Anleitungstext zum Vorlesen: Mit geschlossenen Augen stell dir nun vor, du machst ein Lagerfeuer. Aus dem Wald trägst du jede Menge Brennholz zur Feuerstelle auf der Wiese: Zweige und Äste, aber auch dicke Holzscheite. Immer wieder läufst du in den Wald hinein. Immer größer wird der Holzhaufen. Die Abendluft ist kühl, aber durch das viele Tragen wird dir angenehm warm. Dann ist genug Holz da. Der Tag geht langsam zu Ende. Du entzündest das Feuer und siehst zu, wie ein Holzscheit nach dem anderen erst zu glühen und dann zu brennen beginnt. Schon bald schlagen die Flammen höher. Du stehst weit genug entfernt, um nicht von doi .org/10 .35468/6197-10 131 Die kindliche Angststörung den umherfliegenden Funken berührt zu werden. Du stehst nah genug, um die Wärme des Feuers zu fühlen. Während das Feuer immer leuchtender und heller aufflackert, wird der Abendhimmel dunkler–bis schließlich die ersten Sterne am Himmel auftauchen. Die Luft ist kühl und riecht nach Erde. Das Gras um die Feuerstelle herum ist feucht. Du hast eine große Decke auf der Wiese ausgebreitet. Darauf liegen einige Decken und Kissen und ein Schlafsack. Du legst eine dicke, weiche Decke unter dich und kuschelst dich tief in den warmen Schlafsack hinein. Dein Kopf liegt auf einem Kissen. So gebettet beobachtest du dein Feuer. Es knistert. Es tobt. Wie gelbe und rote Wellen mischen sich die Flammen zu einer großen orangefarbenen Lichtkugel. In deiner Fantasie ist alles möglich: Stell dir vor, diese Lichtkugel löst sich langsam von der Erde und steigt in den Himmel hinauf. Dort beginnt der Feuerball durch die Luft zu wirbeln. Einen Moment lang wird es sehr warm und fast taghell. Dann bleibt die Lichtkugel wie ein großer ruhiger Mond weit oben am Himmel stehen. In deiner Feuerstelle ist nur noch Glut. Du liegst bequem und warm. Fühle deinen Körper und höre deinen Atem. Bewege ganz sachte deine Finger und Hände. Bewege ganz sachte deine Zehen und Füße. Bewege deinen Mund und deine Nase, öffne deine Augen. Anschließende Phase: •Weiße Zettel werden ausgeteilt •Kinder dürfen die Fantasievorstellungen/das Lagerfeuer malen •Optional: entspannende Hintergrundmusik während der Malphase abspielen •Nach dieser Phase kann eine kurze Gesprächsrunde stattfinden, bei der sich die Kinder freiwillig zu den verspürten Erlebnissen äußern können Meeratem (Friebel 2013, 80): •Zielgruppe: 3-10-jährige Kinder •Thema: Ruhe und Kraft •Material: Matten/Sitzpolster, Meeresrauschen–Entspannungsmusik Anleitungstext zum Vorlesen: „Stell dir eine Meeresküste vor. Wellen laufen den Strand hinauf, wieder und wieder ** stell dir eine Welle vor, wie sie den Strand hinaufläuft–und wieder zurückspült ins Meer. Die nächste Welle rollt über sie. Du hörst das Brausen der Wellen ** du spürst die Kraft darin, die ruhige Kraft des Meeres ** Achte auf deinen Atem. Bei jedem Atemzug hörst du eine Welle des Meeres. Zwischen den Atemzügen ist Stille–ruhig, lebendig, klar ** Achte so auf deinen Atem–und auf die Wellen des Meeres ** Achte darauf, wie bei jedem Atemzug die Ruhe und Kraft des Meeres in dich hineinströmen. Bei jedem Atem doi .org/10 .35468/6197-10 132 Ulrike Kipman, Agnes Vogl zug strömen Ruhe und Kraft in dich ** Du spürst, die Ruhe tief in dir wachsen ** du spürst die Kraft tief in dir wachsen–im Strom deines Atems **.“ Fazit Entspannungsverfahren bieten im schulischen Kontext eine wirksame Möglichkeit zur stresspräventiven Gesundheitsförderung . Die Verfahren, die aus der klinischen Psychologie stammen, kommen insbesondere bei stressbedingten Störungen, kindlichen Angststörungen, leichten bis mittelgradigen kindlichen Depressionen, Aggressionen und Belastungsstörungen zum Einsatz (siehe dazu auch Kipman u . a . in diesem Band) . Eine Konfrontation in einem entspannten Zustand kann dazu beitragen, Angstgefühle zu reduzieren, da innere Anspannungen gelöst und eine positive Stressregulation gefördert werden . Einfache und kindgerechte Entspannungsverfahren wie Traumreisen erwiesen sich als besonders wirksam, sie können gut im Klassenverband durchgeführt werden, wenn bestimmte Faktoren beachtet werden, wobei die regelmäßige Anwendung entscheidend ist, um nachhaltige Präventionseffekte zu erzielen . Sinnvolle Einsatzzeiten sind etwa vor Prüfungen, während längerer Arbeitsphasen, nach Pausen oder als Cool-down nach dem Sportunterricht . Literatur American Psychiatric Association . (2013): Diagnostic and statistical manual of mental disorders . American Psychiatric Publishing . Baisch-Zimmer, H . (2017): Entspannung und Achtsamkeit in der Grundschule . München: Reinhardt Verlag . Dilling, H ., Mombour, W .&Schmidt, M . H . (2019): ICD-10: Internationale Klassifikation psychischer Störungen: Klinisch-diagnostische Leitlinien . Bern: Hogrefe . Essau, C . A . (2023): Angststörungen im Kindesund Jugendalter: Theorien, Diagnostik und Behandlung . Heidelberg: Springer . Fessler, N . (2013): Entspannung lehren und lernen in der Grundschule . Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren . Friebel, V . (1996): Weiße Wolken–stille Reise: Ruhe und Entspannung für Kinder ab 4 Jahren: Mit vielen Geschichten, Übungen und Musik . Münster: Ökotopia . Friebel, V . (2013): Zur Konzentration: Methoden der Entspannung und Achtsamkeit in der Schule . Weinheim: Beltz . Hoppe, G . (1995): Stille-Übungen für Kinder: Ein Praxisbuch für Schule und Familie . 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Impulse für eine krankheitssensible Gestaltung von Schule und Unterricht Abstract In der D-A-CH-Region leben ca . 20 bis 25%aller Kinder und Jugendlichen mit einer chronischen Erkrankung (Cosma u . a . 2023; Schmitz u . a . 2023) . Chronische Erkrankungen können sich auf vielfältige Weise auf das Leben der Betroffenen auswirken . Im schulischen Alltag bleiben diese Auswirkungen jedoch oft unsichtbar . Folglich werden die Bedarfe betroffener Schülerinnen und Schüler nicht hinreichend adressiert . Der Beitrag zielt darauf ab, die spezifischen Bedarfe von Kindern und Jugendlichen mit chronisch-somatischen Erkrankungen im Schulkontext sichtbar zu machen und Impulse für eine krankheitssensible Schulund Unterrichtsgestaltung zu geben . Er soll Akteurinnen und Akteuren von Bildungseinrichtungen ermöglichen, die Bedarfe von Schülerinnen und Schülern mit somatischen Erkrankungen im Schulalltag zu adressieren und grundsätzlich möglichst krankheitssensibel zu agieren . Keywords: Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen; Chronisch-somatische Erkrankungen; Pädagogik bei Krankheit; Subjektorientierung; Schulische Teilhabe Begriffsbestimmung Im Verständnis dieses Beitrags verbirgt sich hinter der Bezeichnung Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen eine sehr heterogene Personengruppe, die langandauernd, wiederkehrend oder lebensbegleitend mit einer Erkrankung lebt (chronisch), die sich vorwiegend im physischen Körper manifestiert (somatisch) . Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen sehen sich in ihrem Leben demzufolge mit vielfältigen Erfahrungen von Krankheit konfrontiert . doi .org/10 .35468/6197-11 135 Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen Krankheit unterliegt als vielgestaltiges Phänomen diversen unterschiedlichen Deutungsversuchen . In rechtlichen Deutungsversuchen der D-A-CH-Region wird Krankheit zumeist normativ definiert . So wird sie im Allgemeinen Sozialversicherungsgesetz (ASVG) in Österreich beschrieben als ein „regelwidriger Körperoder Geisteszustand, der die Krankenbehandlung notwendig macht“ (§ 120 ASVG) . Vom Bundesgerichtshof (BGH) in Deutschland wird sie als „jede Störung der normalen Beschaffenheit oder der normalen Tätigkeit des Körpers, die geheilt, d . h . beseitigt oder gelindert werden kann“ (Az . 2 StR 393/57 BHG) aufgefasst . Und im Bundesgesetz über den Allgemeinen Teil des Sozialversicherungsrechts (ATSG) der Schweiz als „jede Beeinträchtigung der körperlichen, geistigen oder psychischen Gesundheit, die nicht Folge eines Unfalles ist und die eine medizinische Untersuchung oder Behandlung erfordert oder eine Arbeitsunfähigkeit zur Folge hat“ (Art . 3 ATSG) verstanden . Krankheit stellt in diesen rechtlichen Deutungsversuchen folglich eine Abweichung von einer Norm (z . B . Körperoder Geisteszustand, Beschaffenheit oder Tätigkeit des Körpers, Gesundheit) dar, die mit einem regelbzw . erwartungswidrigen Zustand des Subjekts (z . B . Arbeitsunfähigkeit) und/oder einem rehabilitativen (Be-)Handlungsbedarf des Gesundheitssystems (z . B . medizinische Untersuchung, Behandlung, Heilung, Beseitigung, Linderung) assoziiert wird . Im Gegensatz hierzu wird Krankheit in salutogenetischen Deutungsversuchen als eine konstitutive Bedingung im Leben jedes Menschen angesehen (Antonovsky 1979; 1987) . Sie wird nicht als eine seltene Gegebenheit (und damit als eine Normabweichung), sondern vielmehr als eine notwendige Reaktion des Körpers auf die Ereignisse und Anforderungen der (internen wie externen) Umwelt verstanden (Antonovsky 1979) . Diesem Verständnis folgend stellt Krankheit keine feststehende Kategorie, sondern vielmehr eine dynamische Größe dar, die sich in Relation zur Umwelt verändert . Daher setzt Aaron Antonovsky, der Begründer der Salutogenese, Gesundheit und Krankheit in ein kontinuierliches Verhältnis: Er postuliert ein Kontinuum, auf dem sich der Gesundheitszustand einer Person als dynamische Bewegung zwischen den Polen health ease (Gesundheitserleben) und health dis-ease (Krankheitserleben) beschreiben lässt (Antonovsky 1987) . Die Begriffswahl verweist dabei zudem auf eine subjektive Lesart des Phänomens: Krankheit kann in diesem Verständnis individuell sehr unterschiedlich erlebt werden und sich in vielfältiger Gestalt in den Lebensvollzügen eines Menschen zeigen . Diesem salutogenetischen Verständnis von Krankheit folgend möchte der Beitrag potenzielle Bedarfe von Kindern und Jugendlichen mit chronisch-somatischen Erkrankungen im Schulkontext aufspüren und Handlungsimpulse für eine krankheitssensible Schulund Unterrichtsgestaltung aufzeigen . doi .org/10 .35468/6197-11 142 Katja Höglinger •Es können bestimmte Ernährungsvorgaben bestehen, die auch in der Schule eingehalten werden müssen •Psycho-soziale Belastungen sind möglich (z . B . wegen krankheitsbedingter Ernährungseinschränkungen, bei Veränderungen des Erscheinungsoder Körperbilds wie z . B . starker Gewichtsabnahme) •Herausforderungen im sozialen Miteinander sind möglich (z . B . Ausgrenzung wegen verminderter Leistungsfähigkeit) Impulse für den Schulalltag •Vorgehen in Notfallsituationen (insb . Unterzuckerung, Überzuckerung, hypoglykämischer Schock mit Bewusstlosigkeit) mit dem Kind und allen beteiligten Akteurinnen und Akteuren besprechen und in einem Notfallplan festhalten •Kinder im Schulalltag bei Krankheitsmanagement unterstützen (z . B . Erinnerung an Blutzuckerkontrolle; Sicherstellung, dass Kinder alle für das Krankheitsmanagement erforderlichen Utensilien dabei haben wie Messbzw . Kontrollgerät oder Smartphone, Insulinpumpe bzw . -pen, Traubenzucker/ Saft/Gummibärchen; nach Vereinbarung mit Eltern und medizinischer Einweisung bei der Interpretation der Blutzuckerwerte und der Verabreichung von Insulin unterstützen) •Achten auf Zeichen von Unteroder Überzuckerung; sofortiges Handeln in Notfallsituationen •Auf Einhaltung des Ernährungsplans bzw . vollständiges Aufessen achten und ggf . Kommunikation im Kollegium und in der Klasse (nur in Rücksprache mit Kind/Eltern, bei Schweigepflichtbefreiung) •Bewusste Unterrichtsplanung unter Berücksichtigung der krankheitsbezogenen Bedarfe (z . B . Einplanung zusätzlicher Zeit für Krankheitsmanagement und Einnahme von Mahlzeiten, Prüfen des Vorhandenseins von Räumen für diskretes Krankheitsmanagement) •Erlauben individueller Regelungen (Blutzuckerkontrolle, Essen, Trinken und Toilettengang müssen jederzeit möglich sein) •Individuelle Unterstützung und Nachteilsausgleich ermöglichen (z . B . Verlängerung der Schreibzeit, Pausieren der Arbeitszeit bei Krankheitsmanagement, Erlaubnis der Mitnahme aller benötigten Utensilien in Prüfungssituationen) •Bewusste Förderung des sozialen Miteinanders •Sensibilität für psycho-soziale Belastungen •Bewusste Gestaltung des Sportunterrichts (Mitnahme und Bereithaltung aller Utensilien für das Krankheitsmanagement, Kontrolle des Blutzuckerspiegels vor dem Sport, Vorbeugung von Unterzuckerung, z . B . mit zusätzlichen doi .org/10 .35468/6197-11 143 Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen Ess-/Trinkmahlzeiten; Vermeidung von Überanstrengung; bei Anzeichen von Unterzuckerung Übungen beenden) Kinder mit Long Covid bzw. ME/CFS Kernsymptome Long Covid stellt eine Sammelbezeichnung für mehr als 200 Symptome dar, die vorübergehend oder dauerhaft nach einer SARS-CoV-2-Infektion bestehen oder wiederkehren . Zu den häufigsten Symptomen zählen laut aktueller Studienlage eine postvirale chronische Fatigue (ME/CFS), Post-exertionelle Malaise (PEM), neurokognitive Störungen, wie Konzentrations-, Gedächtnis-, Wortfindungsstörungen und Brainfog, sowie Kopf-/Muskelund Gelenkschmerzen und pulmonale Beschwerden wie Atemnot (Davis u . a . 2021; Vilser 2022) . Exemplarische Auswirkungen im Schulalltag •Eine Fatigue stellt eine starke, bleierne und tiefgreifende Müdigkeit dar, die sich durch Schlaf und Ruhephasen nicht wesentlich bessert und auch mit Herz-, Kreislauf-, Schlafund Konzentrationsstörungen sowie einer Überempfindlichkeit gegenüber sensorischen Reizen einhergehen kann . Sie kann dazu führen, dass sämtliche Aktivitäten im Schulalltag gar nicht oder nur unter erheblicher Anstrengung möglich sind . •Eine Post-exertionelle Malaise (PEM) stellt eine Belastungsintoleranz dar und äußert sich durch eine zeitlich verzögerte Verstärkung der Symptomlast nach auch nur geringer körperlicher oder geistiger Aktivität, die über mehrere Tage, Wochen oder Monate anhalten oder dauerhaft persistieren kann . Sie kann dazu führen, dass die Durchführung von Aktivitäten im Schulalltag (zeitverzögert) zu einer erheblichen Zustandsverschlechterung führt (auch als „Crash“ bezeichnet) . •Bei hoher Symptomlast kann es sein, dass gar kein regulärer Schulbesuch möglich ist . •Bei niedriger Symptomlast (oder in Phasen niedriger Symptomlast) kann es sein, dass ein regulärer Schulbesuch partiell (z . B . bei reduziertem Stundenkontingent) möglich ist . •Auch wenn eine Teilnahme am Unterricht möglich ist, bedeutet das nicht, dass die Teilhabe am Unterricht gesichert ist (z . B . können Aufmerksamkeitsund Konzentrationsschwierigkeiten auftreten oder die Reizund Informationsverarbeitung kann beeinträchtigt sein) . •Der Unterrichtsalltag kostet für die betroffenen Kinder zumeist enorm viel Energie und Kraft . Dennoch wird Schule von betroffenen Kindern häufig als ein äußerst wichtiger Teil des eigenen Lebens beschrieben (MacLean u . a . 2023) . doi .org/10 .35468/6197-11 144 Katja Höglinger •Psycho-soziale Belastungen sind möglich (die Erkrankung bedeutet häufig eine radikale Veränderung der bisherigen Lebensvollzüge) . •Herausforderungen im sozialen Miteinander sind möglich (z . B . soziale Isolation, Einsamkeit) . Impulse für den Schulalltag •Sensibilität für psycho-soziale Belastungen •Bewusste Förderung des sozialen Miteinanders •Abklärung, ob ein regulärer Schulbesuch (grundsätzlich oder partiell) möglich ist Wenn ein regulärer Schulbesuch möglich ist: •Anwenden von Techniken des Energiemanagements (Pacing), z . B . indem Aufgaben priorisiert, verändert, abgewechselt, beständig reflektiert und ggf . abgebrochen werden •Adaption der Lernaufgaben (z . B . Erprobung gelingender Maßnahmen der individuellen Unterstützung, des Nachteilsausgleichs und Notenschutzes); Anpassung der Gestaltung und des Umfangs von Arbeitsmaterialien; Einsatz von Gedankenstützen, Visualisierungen und Checklisten, Aufteilung größerer Aufgaben in kleinschrittigere Vorgehensweisen •Adaption des Schulalltags (z . B . Veränderung der Beschulungszeiten, Einplanung zusätzlicher Pausenund Regenerationszeiten, Gestaltung einer Rückzugsmöglichkeit, den Kindern ermöglichen, im Unterricht zu liegen bzw . zu sitzen (z . B . bei Referaten); Einsatz sensorischer Hilfsmittel wie Gehörschutz, Sonnenund Schlafbrillen) •Adaption der Schulumwelt (z . B . Einrichtung eines Ruheraums, Anschaffung eines zweiten Büchersets, Festlegung einer festen Ansprechund Zuständigkeitsperson, Organisation eines Transports zur Schule, Organisation eines Klassenzimmers im Erdgeschoss, Überprüfung der Temperatur im Klassenzimmer) Wenn ein regulärer Schulbesuch nicht möglich ist: •Möglichkeiten des Hausunterrichts prüfen •Möglichkeiten der (vorübergehenden) Beschulung oder Beratung durch eine Klinikschule bzw . Schule für Kranke bzw . eines Bildungsund Beratungszentrums für Pädagogik bei Krankheit prüfen •Synchrone Beschulungsmöglichkeiten prüfen (z . B . Einsatz von Telepräsenzsystemen, Online-Zuschaltung zum Unterricht) •Asynchrone Beschulungsmöglichkeiten prüfen (z . B . Erstellung einer individuellen Lernlandschaft, Bereitstellung von Materialienpaketen, Ermöglichung individueller Arbeitszeiten) doi .org/10 .35468/6197-11 145 Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen •Möglichkeit alternativer Beschulungskonzepte und Härtefallregelungen prüfen •Anbahnen von Techniken des Energiemanagements (Pacing) •Dokumentation sämtlicher eingesetzter Maßnahmen, Kontextbedingungen und Zustandsveränderungen (zur Identifizierung der für das jeweilige Kind persönlich gelingenden Strategien, Maßnahmen und (Umwelt-) Bedingungen) Für sämtliche Maßnahmen gilt, dass diese gemeinsam mit dem Kind und allen weiteren Akteurinnen und Akteuren (Eltern, Ärztinnen und Ärzte, Therapeutinnen und Therapeuten, Lehrpersonen der Stamm-/Klinikschule) bewusst auszuwählen, zu erproben und fortlaufend zu reflektieren und ggf . zu adaptieren sind . Wichtig ist hierbei auch die Kommunikation sämtlicher besprochener Maßnahmen innerhalb des Kollegiums (z . B . Festhalten eines Maßnahmenkatalogs und Notfallplans) unter Einhaltung der personenund datenschutzrechtlichen Bestimmungen (z . B . Rücksprache mit dem Kind und mit den Eltern, Schweigepflichtentbindung) . Fazit und Ausblick Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen sind in erster Linie Kinder bzw. Jugendliche, für die ein Erziehungsund Bildungsauftrag besteht . Um das Bildungsrecht betroffener Schülerinnen und Schüler sicherzustellen, kann es erforderlich sein, spezifische erkrankungsbildbezogene Maßnahmen umzusetzen . Darüber hinaus ist das wesentliche Anliegen dieses Beitrags aber, Akteurinnen und Akteure von Bildungseinrichtungen dazu zu ermutigen, Schule und Unterricht grundsätzlich möglichst krankheitssensibel zu gestalten . Es geht darum, Krankheit als eine konstitutive Erscheinung im Leben jedes Menschen anzuerkennen und als grundlegende Konstante bei der Schulund Unterrichtsgestaltung mitzudenken . Eine krankheitssensible Gestaltung von Schule und Unterricht zielt demnach darauf ab, allen Kindern und Jugendlichen (auch im Leben mit einer Erkrankung) zu ermöglichen, in der Auseinandersetzung mit der Welt Lernfreude zu erleben und Resonanz zu erfahren . Literatur Abdullah Al Khalifah, R ., AbdelNabi, R . E ., Al Sarraj, H . Z ., Ali Al-Agsam, M ., Alanazi, S . M .&Aldraiweesh, N . A . (2021): School practice and preparedness in caring for children with type 1 diabetes: A Saudi nationwide cross-sectional study . In: Pediatric diabetes 22 (2), 221-232 . Allgemeines Sozialversicherungsgesetz (ASVG) . (n . d .) . BGBl . Nr . 189/1955 zuletzt geändert durch BGBl . I Nr . 106/2024, § 120 . (Österreich) . Alsaggaf, F .&Coyne, I . (2020): A systematic review of the impact of chronic pain on adolescents’ school functioning and school personnel responses to managing pain in the schools . 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Autorin Höglinger, Katja Universität Würzburg Lehrstuhl für Pädagogik bei körperlichen und komplexen Behinderungen . Forschung zu Gesundheit, Krankheit und Stress in pädagogischen Kontexten, sowie Pädagogik bei Krankheit . katja .hoeglinger@uni-wuerzburg .de doi .org/10 .35468/6197-11 148 Melanie Willke Assistive Technologien für Schülerinnen und Schüler mit chronisch somatischen Erkrankungen Abstract Schülerinnen und Schüler mit somatischen chronischen Erkrankungen sind im schulischen Alltag mit vielfältigen Barrieren konfrontiert, die ihre Teilhabe und Bildungschancen beeinträchtigen . Der Beitrag geht der Frage nach, wie Assistive Technologien (AT) gezielt eingesetzt werden können, um diese Barrieren zu verringern . Ziel ist es, verschiedene Kategorien und Einsatzbereiche von AT systematisch darzustellen und ihr Potenzial für schulische Inklusion aufzuzeigen . Anhand zweier Fallbeispiele wird veranschaulicht, wie digitale Hilfsmittel wie Telepräsenz-Avatare oder Augensteuerung individuelle Lösungen für Teilhabeprobleme bieten können . Der Beitrag unterstreicht die Bedeutung multiprofessioneller Zusammenarbeit, individueller Anpassung und kontinuierlicher Evaluation . Er versteht sich als praxisorientierter Impuls zur Förderung inklusiver Bildung durch technologische Innovation . Keywords: Assistive Technologien; Chronisch somatische Erkrankungen; Schulische Teilhabe; Inklusive Bildung; Multiprofessionelle Kooperation Schülerinnen und Schüler mit somatischen chronischen Erkrankungen Schülerinnen und Schüler mit somatischen chronischen Erkrankungen stehen im schulischen Alltag vor besonderen Herausforderungen . Neben den krankheitsbedingten körperlichen Einschränkungen beeinflussen auch kognitive, psychische und soziale Faktoren ihre Bildungschancen erheblich . Häufig müssen diese Schülerinnen und Schüler regelmäßig Ärzt:innen aufsuchen, Medikamente mit potenziellen Nebenwirkungen einnehmen oder sind zeitweise vollständig vom Präsenzunterricht ausgeschlossen . All diese Faktoren können dazu führen, dass sie Inhalte nicht in gleichem Maße erfassen oder erarbeiten können wie ihre Mitschülerinnen und Mitschüler . Assistive Technologien (AT) doi .org/10 .35468/6197-12 149 Assistive Technologien für Schülerinnen und Schüler bieten vielfältige Lösungen, um diesen Schülerinnen und Schülern bestmögliche Unterstützung zu bieten und ihnen den Zugang zu Bildung zu erleichtern . Sie ermöglichen eine individuelle Anpassung des schulischen Alltags und schaffen Bedingungen, unter denen auch chronisch erkrankte Schülerinnen und Schüler aktiv und selbstbestimmt am Unterricht partizipieren können . Was sind Assistive Technologien? Assistive Technologien sind spezielle Hilfsmittel, digitale Werkzeuge oder technische Lösungen, die entwickelt wurden, um Menschen mit Behinderungen oder chronischen Erkrankungen in ihrem Alltag funktional zu unterstützen . Ziel dieser Technologien ist es, die individuelle Selbstständigkeit zu fördern, Lernprozesse zu erleichtern und eine möglichst umfassende Teilhabe am schulischen und gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen . Der Einsatzbereich Assistiver Technologien ist vielfältig–er reicht von Mobilitätsund Kommunikationshilfen über lernunterstützende Tools bis hin zu Anwendungen im Gesundheitsmanagement . Je nach individuellem Unterstützungsbedarf lassen sich verschiedene Kategorien Assistiver Technologien unterscheiden und gezielt kombinieren (Thiele u . a . 2023): •No-Tech-Lösungen: Diese Lösungen erfordern keine technologischen Hilfsmittel, sondern setzen auf organisatorische oder pädagogische Anpassungen . Dazu gehören beispielsweise flexible Unterrichtsstrukturen, die Möglichkeit zur Nutzung von individuellen Lernzeiten oder angepasste Prüfungsformate . Beispielsweise können für eine Schülerin oder einen Schüler mit häufigen Krankenhausaufenthalten Aufgaben und Unterrichtsinhalte digital bereitgestellt werden, sodass sie diese im eigenen Tempo nacharbeiten können . •Low-Tech-Lösungen: Hierbei handelt es sich um einfache, oft mechanische Hilfsmittel, die den Alltag erleichtern . Beispiele sind ergonomische Sitzmöbel, speziell geformte Stifte für Schülerinnen und Schüler mit motorischen Beeinträchtigungen, Lineale mit Vergrößerungseffekt für sehbeeinträchtigte Schülerinnen und Schüler oder Notizbücher mit extragroßen Linien für Schülerinnen und Schüler mit feinmotorischen Schwierigkeiten . •Mid-Tech-Lösungen: Diese Kategorie umfasst elektronische Hilfsmittel, die mittleren technischen Aufwand erfordern . Dazu zählen beispielsweise digitale Diktiergeräte, adaptive Tastaturen mit größeren oder individuell konfigurierbaren Tasten sowie Joystick-gesteuerte Maus-Alternativen für motorisch beeinträchtigte Schülerinnen und Schüler . Auch Tablets mit individuell anpassbaren Apps zur Lernunterstützung fallen in diese Kategorie . doi .org/10 .35468/6197-12 150 Melanie Willke •High-Tech-Lösungen: Fortgeschrittene digitale Systeme ermöglichen es, gezielt auf die Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern einzugehen . Dazu gehören Spracherkennungssoftware, die es ermöglicht, Texte ohne Tastatur einzugeben, Bildschirmleseprogramme für blinde Schülerinnen und Schüler, Text-to-Speech-Systeme oder Lernsoftware mit interaktiven und multimedialen Inhalten . Diese Technologien können individuell konfiguriert werden, um an spezifische Lernbedürfnisse angepasst zu werden . •High-End-Technologien: Diese beinhalten hochentwickelte Systeme wie die Eye-Tracking-Technologie zur Steuerung von Computern durch Augenbewegungen, robotergestützte Assistenzsysteme oder KI-gestützte Spracherkennung . Solche Technologien sind besonders für Schülerinnen und Schüler mit schwersten körperlichen Einschränkungen von großer Bedeutung, da sie ihnen Zugang zu Kommunikation und Lernen ermöglichen . Einsatzbereiche von Assistiven Technologien Assistive Technologien lassen sich in mehreren funktionalen Anwendungsbereichen verorten . Die folgende Systematik (Samochowiec&Schmidt 2017) bietet eine strukturierte Übersicht: Mobilität und physische Interaktion Viele Schülerinnen und Schüler mit chronischen Erkrankungen sind in ihrer Bewegungsfreiheit eingeschränkt . Assistive Technologien in diesem Bereich umfassen motorisierte Rollstühle, exoskelettartige Gehhilfen oder adaptive Möbel, die sich der Körperhaltung individuell anpassen . Diese Hilfsmittel ermöglichen mehr Selbstständigkeit und eine bessere Teilnahme am Unterricht . In einem erweiterten Verständnis von Mobilität kann auch das virtuelle Überwinden von Distanzen mit Hilfe von Telepräsenzsystemen angedacht werden: Das Zuschalten von physisch nicht anwesenden Schülerinnen und Schülern, beispielsweise mit Hilfe eines Avatars, ermöglicht die Teilhabe an schulischen Aktivitäten . Wahrnehmung und Sinnesunterstützung Schülerinnen und Schüler mit Sehoder Hörbeeinträchtigungen profitieren von Vergrößerungssoftware-Lösungen, Bildschirmlesegeräten oder BrailleDisplays . Induktionsschleifen und FM-Systeme erleichtern Schülerinnen und Schülern mit Hörbeeinträchtigung das Verstehen von Lehrpersonen und Mitschülerinnen und Mitschülern in lauten Klassenzimmern . doi .org/10 .35468/6197-12 151 Assistive Technologien für Schülerinnen und Schüler Steuerung und Kommunikation Schülerinnen und Schüler mit Sprachoder motorischen Einschränkungen können spezielle Kommunikationsgeräte nutzen, die über symbolbasierte oder textbasierte Eingaben Kommunikation ermöglichen . Sprachsynthese-Software hilft, sich im Klassenzimmer verständlich zu machen; spezielle Joysticks oder Mundsteuerungen ermöglichen die Bedienung von Computern und Tablets . Psychische Unterstützung und Emotionsregulation Digitale Tagebücher, Meditations-Apps oder visuelle Strukturierungshilfen wie Piktogramme können Schülerinnen und Schüler im Bereich der Psyche unterstützen . Der strukturierte Einsatz solcher Tools kann helfen, emotionale Belastungen zu reduzieren und eine bessere Selbstregulation zu fördern . Monitoring und Sicherheit Schülerinnen und Schüler mit chronischen Erkrankungen benötigen oft kontinuierliche Überwachung ihrer Gesundheit . Tragbare Sensoren können beispielsweise Blutzuckerwerte oder Herzfrequenz messen und Warnsignale senden, wenn ein kritischer Wert erreicht wird . Smarte Alarmsysteme oder GPS-Tracker bieten zusätzliche Sicherheit, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Epilepsie oder anderen potenziell gefährlichen Erkrankungen . Physiologische Unterstützung und Gesundheitsmanagement Technologien wie tragbare Insulinpumpen, Beatmungsgeräte oder individuell angepasste Ernährungstracker können Schülerinnen und Schülern dabei helfen, ihren Gesundheitszustand selbstständig zu verwalten . Diese Hilfsmittel erleichtern es, medizinische Bedürfnisse in den Schulalltag zu integrieren, ohne dass ständig eine Betreuungsperson erforderlich ist . Die Rolle der Akteurinnen und Akteure in Bildungseinrichtungen Eine effektive Implementierung Assistiver Technologien setzt die enge Kooperation aller relevanten Akteurinnen und Akteure im Bildungssystem voraus . Lehrpersonen spielen eine entscheidende Rolle, da sie die Technologien in den Unterricht integrieren und den Schülerinnen und Schülern deren Nutzung erleichtern . Inklusionsund Sonderpädagoginnen und -pädagogen unterstützen den Auswahlprozess geeigneter Technologien und entwickeln gezielte Fördermaßnahmen, um den individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden . Auch die Familien der betroffenen Kinder und Jugendlichen sind doi .org/10 .35468/6197-12