Umgang mit AD(H)S. Pädagogische Hilfen, schulische Unterstützung und ressourcenorientierte Förderansätze

Greil, Melanie; Kipman, Ulrike Umgang mit AD(H)S. Pädagogische Hilfen, schulische Unterstützung und ressourcenorientierte Förderansätze Sommer, Nicola [Hrsg.]; Müller, Sarah [Hrsg.]; Langnickel, Robert [Hrsg.]: Brücken zur Teilhabe: Wo Krankheit und Schule sich begegnen. Chancen inklusiver Bildung für Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, S. 114-124 Quellenangabe/ Reference: Greil, Melanie; Kipman, Ulrike: Umgang mit AD(H)S. Pädagogische Hilfen, schulische Unterstützung und ressourcenorientierte Förderansätze - In: Sommer, Nicola [Hrsg.]; Müller, Sarah [Hrsg.]; Langnickel, Robert [Hrsg.]: Brücken zur Teilhabe: Wo Krankheit und Schule sich begegnen. Chancen inklusiver Bildung für Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, S. 114-124 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-343973 - DOI: 10.25656/01:34397; 10.35468/6197-09 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-343973 https://doi.org/10.25656/01:34397 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen und das Werk bzw. diesen Inhalt nicht bearbeiten, abwandeln oder in anderer Weise verändern. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de 114 Melanie Greil, Ulrike Kipman Umgang mit AD(H)S: Pädagogische Hilfen, schulische Unterstützung und ressourcenorientierte Förderansätze Abstract Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (AD(H)S) zählt zu den häufigsten neurobiologischen Entwicklungsstörungen im Kindesund Jugendalter . Betroffene Kinder und Jugendliche zeigen erhebliche Schwierigkeiten in der Aufrechterhaltung von Aufmerksamkeit, ein überdurchschnittliches Maß an Aktivität sowie eine verminderte Impulskontrolle . Man unterscheidet zwischen dem vorwiegend unaufmerksamen Typ (oft als ADS bezeichnet, codiert mit F98 .80 im ICD-10 (WHO 2015)), bei dem hauptsächlich Aufmerksamkeitsprobleme bestehen, und dem kombinierten Typ, der zusätzlich durch Hyperaktivität und Impulsivität gekennzeichnet ist, codiert mit F90 .0 im ICD-10 (WHO 2015, vgl . auch Kipman Kap . 3 .3) . In diesem Beitrag soll zuerst ein kurzer Überblick zu den wesentlichen und typischen Auffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S gegeben werden . Ziel dieses Beitrags ist es, typische Erscheinungsformen von AD(H)S im Schulalltag darzustellen . Ein Fallbeispiel soll die beschriebene Störung illustrieren, um darauf aufbauend Implikationen für den Schulunterricht ableiten zu können . Keywords: AD(H)S im Schulalltag; Pädagogische Förderstrategien; Unterrichtsanpassung; Beziehungsgestaltung; Inklusive Bildung Einleitung Das AD(H)S-Syndrom stellt eine erhebliche Herausforderung für jede Lehrkraft dar–und damit auch für das Bildungssystem . Obwohl umfangreiche Informationen zu AD(H)S verfügbar sind, mangelt es den relevanten Berufsgruppen häufig an fundiertem Wissen über dieses medizinische Phänomen doi .org/10 .35468/6197-09 115 Umgang mit AD(H)S und auch an Wissen, wie für Schülerinnen und Schüler mit diesem Störungsbild entsprechende Rahmenbedingungen geschaffen werden können . Aber jede Herausforderung, so groß sie auch erscheinen mag, birgt zugleich Chancen zur Weiterentwicklung . Sie eröffnet Lernprozesse, die nicht nur für die direkt Betroffenen, sondern auch für ihr Umfeld und damit für die gesamte Gesellschaft von Bedeutung sind . Das Wissen um den Umgang mit AD(H)S kann neue Perspektiven eröffnen, um zukünftigen Herausforderungen–deren Art und Ausmaß wir heute noch nicht kennen–auf alternative Weise zu begegnen . Dabei sollte nicht vergessen werden, dass jedes Kind, unabhängig von einer AD(H)S-Diagnose, über individuelle Talente und Fähigkeiten verfügt . Eine erfolgreiche Schullaufbahn ist auch mit AD(H)S möglich, wenn die richtigen Rahmenbedingungen geschaffen werden (Stollhoff 2003) . Theoretische Rahmung AD(H)S ist eine häufige neuroentwicklungsbedingte Störung, die weltweit bei etwa 5%der Kinder und Jugendlichen auftritt (Polanczyk u . a . 2007) . Etwa 30%der betroffenen Kinder zeigen zusätzlich Lernstörungen (Mayes u . a . 2000) . Jungen sind häufiger betroffen als Mädchen (Willcutt u . a . 2005) . Genetische Faktoren spielen eine wesentliche Rolle bei der Entstehung von AD(H)S . Kinder von Eltern mit AD(H)S haben ein erhöhtes Risiko, selbst an dieser Störung zu erkranken (Faraone u . a . 2005; Gawrilow u . a . 2011) . Defizite in der Selbstregulation, also der Fähigkeit, Gedanken, Gefühle und Handlungen zu steuern, tragen ebenfalls zur Entwicklung von AD(H)S bei (Gawrilow u . a . 2011) . Die Kernsymptome von AD(H)S lassen sich drei Bereichen zuordnen: Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität . Unaufmerksame Kinder und Jugendliche machen häufig Flüchtigkeitsfehler, haben Schwierigkeiten, bei Aufgaben oder Spielen konzentriert zu bleiben, scheinen nicht zuzuhören, folgen Anweisungen nicht, verlieren wichtige Gegenstände, lassen sich leicht ablenken, haben Probleme bei der Organisation von Aufgaben und sind oft vergesslich . Hyperaktive Kinder zappeln häufig, können nicht ruhig sitzen, stehen oft auf, laufen oder klettern in unpassenden Situationen und zeigen ein anhaltendes Muster übermäßiger motorischer Aktivität, das durch Vorschriften oder die soziale Umgebung nicht gebremst wird . Impulsive Kinder und Jugendliche unterbrechen oder stören andere häufig, reden übermäßig viel, antworten, bevor Fragen vollständig gestellt sind und haben Schwierigkeiten, in Spielen oder anderen Aktivitäten auf ihren Turn zu warten (Dilling u . a . 2015) . Früher wurde angenommen, dass AD(H)S hauptsächlich im Kindesund Jugendalter auftritt, doch inzwischen ist bekannt, dass die Störung bei vielen Betroffenen bis ins Erwachsenenalter bestehen bleibt (Bernfort u . a . 2008) . Im Erwachsenenalter treten Symptome der Hyperaktivität seltener auf, während Aufmerksamkeitsprobleme dominanter werden (Schmidt&Petermann 2008) . doi .org/10 .35468/6197-09 116 Melanie Greil, Ulrike Kipman AD(H)S beeinträchtigt sowohl im Kindesals auch im Erwachsenenalter Beziehungen, schulische Leistungen und die berufliche Entwicklung (Bernfort u . a . 2008; Schmidt&Petermann 2008) . Häufig treten Begleiterkrankungen auf: Bei Kindern und Jugendlichen sind dies unter anderem Störungen des Sozialverhaltens, Angststörungen, Depressionen, Tics und Lernstörungen wie Leseund Rechenstörungen (Willcutt&Pennington 2000) . Bei Erwachsenen können Substanzmissbrauch, affektive Störungen, Angststörungen sowie antisoziale oder Borderline-Persönlichkeitsstörungen hinzukommen (Biederman 2005) . Obwohl es nur wenige Langzeitstudien gibt, zeigen sich Hinweise darauf, dass Betroffene ein niedrigeres Bildungsniveau erreichen, psychosoziale und psychiatrische Probleme entwickeln und vermehrt Risiken eingehen, was in der Folge zu Arbeitslosigkeit, Unfällen und erhöhtem Risiko für delinquentes Verhalten führen kann (Bernfort u . a . 2008) . Eine frühzeitige Diagnose sowie eine umfassende, konsequente und multimodale Behandlung sind daher essenziell (Grosse&Skrodzki 2003) . Die Symptomatik von AD(H)S ist vielgestaltig und individuell unterschiedlich ausgeprägt . Zu den häufigsten Merkmalen zählen Konzentrationsschwierigkeiten, ein leichtes Abschweifen der Gedanken sowie die Fähigkeit zum Hyperfokus bei persönlich interessanten Themen . Betroffene Schülerinnen und Schüler hören oft nicht aufmerksam zu, beginnen viele Projekte, schließen jedoch wenige ab, meiden Langeweile, suchen ständig nach neuen Reizen und haben Schwierigkeiten mit Regeln und Routinen . Sie sind häufig unorganisiert, chaotisch, vergessen und verlegen oft Gegenstände . Zudem sind sie unruhig, ständig in Bewegung, handeln impulsiv und äußern spontan ihre Gedanken . Diese Kinder haben eine geringe Frustrationstoleranz, sind ungeduldig und neigen zu Stimmungsschwankungen sowie Wutausbrüchen . Im Vergleich zu lebhaften und hyperaktiven Kindern ist bei AD(H)S-Betroffenen die Konzentration nicht altersgemäß, Teilleistungsstörungen treten häufiger auf und die soziale Reife ist oft unterentwickelt . Typischerweise haben sie eine externale Kontrollüberzeugung, das heißt, sie sind überzeugt, dass äußere Umstände oder andere Personen mehr Einfluss auf ihr Leben haben als sie selbst (Harrison&Sofronoff 2002; Siegler u . a . 2016; Theule u . a . 2013; Weiss 2013) . Im schulischen Alltag zeigen betroffene Kinder und Jugendliche häufig eine Diskrepanz zwischen kognitivem Potenzial und tatsächlicher Leistung . Klassenwiederholungen und Suspendierungen sind häufiger und sie haben ein erhöhtes Risiko, die Schule ohne Abschluss zu verlassen . Ihre Leistungen variieren je nach Lehrkraft, Fach, Anforderungen und Klassensituation . Die Qualität der Beziehung zwischen Lehrkraft und Schüler:in ist für sie entscheidender als für andere Kinder und Jugendliche . Desinteresse und Interesse der Lehrkraft wirken sich stärker auf sie aus . Sie reagieren häufig positiv auf neue und herausfordernde Aufgaben, während Routinen schnell zu Überdruss führen . doi .org/10 .35468/6197-09 117 Umgang mit AD(H)S Praxisbeispiel Nachfolgend findet sich ein Praxisbeispiel, das ein typisches Kind mit AD(H)S beschreibt: Die Mutter gibt an, man müsse XY oft auffordern, mit einer Aufgabe zu beginnen, er mache häufig Flüchtigkeitsfehler, überprüfe seine Arbeit nicht auf Fehler und habe Mühe, sich auf Sachen zu konzentrieren . Er vergesse, seine Hausaufgaben abzugeben, selbst wenn sie gemacht seien . Er beginne Hausaufgaben und Pflichten in letzter Minute, plane Schulaufgaben nicht im Voraus, unterschätze die benötigte Zeit für Aufgaben und habe Mühe, Aufgaben fertig zu machen . Zudem unterbreche er andere . Bei seinen Kompetenzen gibt die Mutter an, er könne sich ruhig, intensiv und lange mit einer Sache beschäftigen und überlege zuerst, bevor er handle . Die Lehrerin gibt an, dass XY oft Einzelheiten nicht beachte, oft Flüchtigkeitsfehler mache und die eigene Arbeit nicht auf Fehler überprüfe . Er habe Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit längere Zeit aufrecht zu erhalten, habe Mühe bei Aufgaben, die mehr als einen Schritt erfordern, habe eine Abneigung gegen Aufgaben, die eine längere Konzentration erfordern und werde von umfangreichen Aufgaben überwältigt . Er habe Mühe, mit Hausaufgaben zu beginnen, beginne Aufgaben nicht von sich aus und müsse aufgefordert werden, damit anzufangen, plane Schulaufgaben nicht im Voraus, unterschätze den Zeitaufwand, der benötigt werde, und beginne immer erst in letzter Minute . Er scheint oft nicht zuzuhören, habe Schwierigkeiten, Aufgaben zu organisieren, breche Arbeiten ab, bevor sie fertig seien, und könne Aufträge nicht vollständig zu Ende bringen . XY lasse sich leicht durch die Umgebung und durch eigene Gedanken ablenken . Er entwickle von sich aus keine Ideen, wie man eine Aufgabe lösen könne, habe Mühe, mehrere Lösungswege zu finden und brauche Hilfestellung durch Erwachsene, um bei einer Sache zu bleiben . Empfehlungen Nachstehend findet sich eine Sammlung mit Tipps für den Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S in der Schule: Rituale Rituale geben Kindern und Jugendlichen Struktur, Orientierung und emotionale Sicherheit–insbesondere in Phasen des Übergangs oder bei wechselnden Anforderungen . Fixpunkte wie ein täglicher Morgenkreis, klar definierte Pausen, ein wiederkehrender Stundenplan oder verlässliche Übergänge zwischen Arbeitsund Ruhephasen schaffen ein stabiles Gerüst im Schulalltag . Darüber hinaus stärkt diese Strukturierung des Tages das gesamte Gruppen doi .org/10 .35468/6197-09 118 Melanie Greil, Ulrike Kipman gefühl . Kinder und Jugendliche mit AD(H)S profitieren von einer gezielten Steuerung von außen und einem Tag, der wie auf Schienen läuft, ohne Störungen und Abweichungen des üblichen Tagesprogramms . Diese äußere Rahmung unterstützt die Selbstregulation und reduziert Reizüberflutung . Ein guter Sitzplatz Die Wahl eines geeigneten Sitzplatzes ist für Kinder und Jugendliche mit AD(H)S von zentraler Bedeutung–sowohl zur Minimierung von Ablenkungen als auch zur Förderung der Beziehung zur Lehrkraft . Es ist von Vorteil, einen Sessel in der Nähe der Lehrkraft aufzustellen, sodass diese häufigen Augenkontakt und persönliches Ansprechen bieten kann . Günstig sind Sitzplätze, die weit entfernt von potenziellen Reizquellen liegen – z . B . Türen, Fenster, Materialstationen oder Laufwege . Für einige Schülerinnen und Schüler kann auch die flexible Nutzung von zwei definierten Arbeitsplätzen sinnvoll sein, einer für schriftliche Aufgaben, ein anderer für kreative oder feinmotorische Tätigkeiten . Somit kann an einem Platz im Buch gearbeitet oder ein Puzzle gemacht werden und am anderen Platz im Heft geschrieben oder ein Bügelperlenbild gestaltet werden . In der Krabbelgruppe oder im Kindergarten ist es von Vorteil, wenn das Kleinkind beim Arbeiten und auch beim Essen neben einer Lehrperson sitzen darf . Auch alternative Arbeitspositionen im Klassenzimmer, z . B . am Boden, an einem Stehpult, mit Einbein-Hocker oder einem Sitzball, können unterstützend wirken . Lautlose und wortlose Ermahnung Kinder und Jugendliche mit AD(H)S sollten niemals vor der Klasse bloßgestellt oder beschämt werden . Viele von ihnen verfügen über ein ausgeprägtes Gerechtigkeitsempfinden und reagieren sensibel auf Ungleichbehandlung . Ermahnungen sollten daher möglichst diskret und nonverbal erfolgen–etwa durch kurzen Blickkontakt, ein vereinbartes Geheimzeichen oder das ruhige Entfernen eines ablenkenden Gegenstands . Auch visuelle Hinweise–z . B . ein aufgeklebtes Symbol auf dem Tisch, auf das die Lehrkraft lediglich deutet–können als stille Erinnerung dienen . Darüber hinaus kann durch ein stummes Hochhalten oder Zeigen des benötigten Arbeitsmaterials (z . B . Heft, Buch) ohne direkte Ansprache zur Konzentration zurückgeführt werden . Arbeiten mit Material Durch das Arbeiten mit Materialien, etwa Montessori-Materialien und selbst erstellten Unterrichtsmaterialien, können die Aufmerksamkeit und das Durchhaltevermögen der Kinder und Jugendlichen immer weiter gesteigert werden . Zusätzlich ist das Üben mit Material immer eine Form von Bewegung, die insbesondere Kinder und Jugendliche mit ADS benötigen . doi .org/10 .35468/6197-09 119 Umgang mit AD(H)S Größere Strukturierung und Gedächtnisstützen Oft leiden Kinder und Jugendliche mit AD(H)S oder ADS besonders unter ihren eigenen Stimmungsschwankungen und daraus möglich resultierenden Leistungsschwankungen . Viele nehmen wahr, dass sie sich von Gleichaltrigen unterscheiden, was zu Selbstzweifeln und vermindertem Selbstwertgefühl führen kann . Zum einen helfen Gedächtnisstützen und Eselsbrücken, wo diese möglich sind . Zum anderen können Lehrpersonen den Kindern und Jugendlichen bei der Strukturierung des Arbeitsplatzes und des Arbeitsalltags helfen und ihnen unter die Arme greifen, sodass sie bald alles selbst bewältigen können . Eine sinnvolle Reihenfolge in der Erarbeitung des Wochenplanes zu erkennen, wäre eine Kompetenz, an der es sich zu arbeiten lohnt . Den Betroffenen ist geholfen, wenn sie selbst lernen, systematisch zu arbeiten, den Arbeitsplatz in Ordnung zu halten, die richtigen Bücher und Hefte einzupacken, sich selbst etwas aus dem Regal zu holen und dieses auch wieder wegzuräumen . Des Weiteren sollten sie viel ausführlicher als Nichtbetroffene gelehrt bekommen, wie und wo sie im Heft arbeiten sollen, und wo sie suchen sollen, wenn der Stift nicht zu finden ist . Denn wahrscheinlich befindet sich dieser entweder unter dem Buch, unter dem Tisch oder unter dem Sessel . Nichtsdestotrotz wird es aufgrund schwerer Krankheitsausprägungen immer wieder Kinder und Jugendliche geben, die den Schulalltag oder den Wochenplan nicht allein bewältigen können und eine genaue Anleitung zur Erarbeitung der wöchentlichen Aufgaben benötigen oder einer Zerlegung größerer Aufgaben in kleinere Einheiten bedürfen . Anstrengungsbereitschaft loben Kinder und Jugendliche mit AD(H)S fällt es häufig schwer, im schulischen Alltag dieselben Leistungen in derselben Zeit zu erbringen wie ihre Klassenkolleginnen und -kollegen . Ein reduziertes Durchhaltevermögen und rasche Ermüdung führen zu einer erhöhten Fehleranfälligkeit–insbesondere bei längeren oder monotonen Aufgaben . Meistens können Kinder und Jugendliche mit AD(H)S nicht die gleiche Anzahl von Rechnungen in demselben Zeitraum erledigen . Gerade deshalb ist es bedeutsam, nicht nur Ergebnisse, sondern vor allem die Anstrengung und das Bemühen sichtbar anzuerkennen und gezielt zu loben . Wertschätzendes Feedback stärkt das Selbstwertgefühl und motiviert zur weiteren Anstrengung . Sonderrolle Obwohl die meisten Kinder und Jugendlichen mit AD(H)S mindestens eine weitere Störung vorweisen, ist der Besuch einer Sonderschule grundsätzlich nicht notwendig . Sie können Integrationsklassen besuchen, die von zwei doi .org/10 .35468/6197-09 120 Melanie Greil, Ulrike Kipman Lehrpersonen geführt werden, oder in Klassen, welchen sie zusätzliche Förderstunden bekommen . Zu strenge Regeln Wenn es im Unterricht wiederholt zu Konflikten mit Schülerinnen und Schülern mit AD(H)S kommt, kann es hilfreich sein, die eigenen Regelstrukturen kritisch zu reflektieren . Nicht jede pädagogische Norm ist für alle Kinder gleichermaßen geeignet . Flexible Regelungen können im Einzelfall angemessener sein als starre Vorgaben . Wäre es in Ordnung, wenn Kinder und Jugendliche mit AD(H)S einen Stressball während des Unterrichts halten und dürfen sie auch kniend am Tisch arbeiten? Die zentrale Frage lautet: Dient die aktuelle Tagesstruktur der Lernförderung–oder steht sie dem Bedürfnis nach Bewegung, Entlastung oder Selbststeuerung im Weg? Wenn-Dann-Verträge Kinder und Jugendliche mit AD(H)S profitieren von sogenannten Wenn-DannVereinbarungen, bei denen eine konkrete Handlung mit einer klar definierten Konsequenz verknüpft wird . Solche Absprachen sollten sich auf klar abgegrenzte Situationen beziehen, etwa das Anstellen vor dem Turnunterricht, und die gewünschte Verhaltensweise exakt benennen . Die Handlung sollte ein erreichbares Ziel beinhalten, wie fünfmal bis zehn zählen . Grundsätzlich gilt: Positive, handlungsorientierte Formulierungen (Bleib ruhig stehen.) sind wirkungsvoller als Verbote (Lauf nicht herum.), da sie Orientierung geben . Schriftbild Durch motorische Defizite oder die große Kraftanstrengung, die manche betroffene Kinder und Jugendliche für das Schreiben aufwenden, unterlaufen ihnen häufig viele Fehler . Typische Merkmale sind eine unleserliche Handschrift, das Nichteinhalten von Zeilen, unregelmäßige oder keine Abstände zwischen Wörtern sowie formgetreue Buchstaben und Zahlen . Diese Auffälligkeiten resultieren häufig aus Überforderung, mangelnder Feinmotorik oder fehlender Automatisierung–und sollten pädagogisch differenziert betrachtet werden . Eine negative Leistungsbewertung aufgrund des Schriftbilds – etwa durch schriftliche Strafarbeiten oder Abwertung in der Notengebung–ist nicht zielführend und demotivierend . Stattdessen sollten alternative Leistungsformen sowie gezielte Förderangebote im Bereich Feinmotorik erwogen werden und abgewägt werden, ob das Erlernen der Schreibschrift notwendig ist . Oft leidet die Leserlichkeit oder die Rechtschreibung darunter . doi .org/10 .35468/6197-09 121 Umgang mit AD(H)S Bewegungsmöglichkeiten Kinder und Jugendliche mit AD(H)S erreichen schneller ein hohes Erregungsniveau als Nichtbetroffene . Strenge Sanktionen bei Unruheverhalten sind in der Regel kontraproduktiv . Sie erhöhen das Erregungsniveau und erschweren die Selbstregulation . Stattdessen sollten gezielte Bewegungsmöglichkeiten am Platz geschaffen werden, die motorische Impulse aufgreifen, ohne den Unterricht zu stören . Es gibt hierfür verschiedene Alternativen, damit sich Kinder und Jugendliche bewegen können, ohne aufzustehen oder herumzulaufen . Geeignet sind z . B . Balance-Igel oder Gummibänder an den Tischoder Stuhlbeinen für die Füße, Balance-Kissen, Sitzbälle oder Einbein-Hocker für den Rumpf sowie Stressbälle oder Akupressur-Ringe für die Hände . Ein Lernbüro (visuell abgegrenzte Lernarbeitsplätze) und Gehörschutz helfen, die Ablenkung durch die Umgebung zu verringern . Gegen Nervosität können Beißringe oder spezielle Stiftaufsätze genutzt werden . Eine um die Schultern oder auf den Schoß gelegte Gewichtsdecke oder Gewichtstiere wirken Stress und Unruhe entgegen . Es spricht nichts dagegen, wenn Kinder ein Lieblingsspielzeug als Anker mit in den Unterricht nehmen . Diese Gegenstände sollten allerdings nicht als Spielzeug oder Ablenkung dienen, sondern zur Senkung des Erregungsniveaus . Brain Breaks oder bewegte Pausen bauen den Bewegungsüberschuss ab . Umgang mit Entladungen Aufgrund einer verringerten Impulskontrolle kann es bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S vermehrt zu emotionalen Entladungen und grenzüberschreitendem Verhalten kommen . Solche Situationen sollten nicht durch übermäßige Aufmerksamkeit verstärkt werden . In der Akutsituation kann gezieltes Ignorieren–z . B . durch bewusste Abwendung oder das Nutzen eines vereinbarten Satzes (Ich schaue gerade nicht.)–entlastend wirken . Die Tagesverfassung der Lehrkraft ist nicht immer gleich und so geschieht es, dass unerwünschtes Verhalten an manchen Tagen dreißig Mal und an anderen Tagen weniger häufig ignoriert werden kann . Kinder und Jugendliche mit AD(H)S sind wegen Kleinigkeiten schneller aufgebracht als andere in der Klasse . Durch ein erhöhtes Erregungsniveau kommt es immer wieder zu ungesteuerten Unmutsäußerungen wie Motzen, Fäkalsprache, sexistischen Beschimpfungen, verbalen Drohungen, Verweigerungsäußerungen oder persönlich verletzenden Meldungen . Dieses Verhalten wird am besten umgehend unterbrochen, wenn nötig auch mit einem Raumwechsel . In manchen Fällen hilft nur der Ortswechsel zur Beruhigung . Nach der Konfrontation sind die meisten Kinder und Jugendlichen peinlich berührt . Es tut ihnen leid und sie können oft sehr reflektiert sein . Sofort nach der Beruhigung sollten sie jedoch wieder doi .org/10 .35468/6197-09