Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen im Schulalltag. Impulse für eine krankheitssensible Gestaltung von Schule und Unterricht

Höglinger, Katja Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen im Schulalltag. Impulse für eine krankheitssensible Gestaltung von Schule und Unterricht Sommer, Nicola [Hrsg.]; Müller, Sarah [Hrsg.]; Langnickel, Robert [Hrsg.]: Brücken zur Teilhabe: Wo Krankheit und Schule sich begegnen. Chancen inklusiver Bildung für Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, S. 134-147 Quellenangabe/ Reference: Höglinger, Katja: Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen im Schulalltag. Impulse für eine krankheitssensible Gestaltung von Schule und Unterricht - In: Sommer, Nicola [Hrsg.]; Müller, Sarah [Hrsg.]; Langnickel, Robert [Hrsg.]: Brücken zur Teilhabe: Wo Krankheit und Schule sich begegnen. Chancen inklusiver Bildung für Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, S. 134-147 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-343995 - DOI: 10.25656/01:34399; 10.35468/6197-11 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-343995 https://doi.org/10.25656/01:34399 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen und das Werk bzw. diesen Inhalt nicht bearbeiten, abwandeln oder in anderer Weise verändern. 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Impulse für eine krankheitssensible Gestaltung von Schule und Unterricht Abstract In der D-A-CH-Region leben ca . 20 bis 25%aller Kinder und Jugendlichen mit einer chronischen Erkrankung (Cosma u . a . 2023; Schmitz u . a . 2023) . Chronische Erkrankungen können sich auf vielfältige Weise auf das Leben der Betroffenen auswirken . Im schulischen Alltag bleiben diese Auswirkungen jedoch oft unsichtbar . Folglich werden die Bedarfe betroffener Schülerinnen und Schüler nicht hinreichend adressiert . Der Beitrag zielt darauf ab, die spezifischen Bedarfe von Kindern und Jugendlichen mit chronisch-somatischen Erkrankungen im Schulkontext sichtbar zu machen und Impulse für eine krankheitssensible Schulund Unterrichtsgestaltung zu geben . Er soll Akteurinnen und Akteuren von Bildungseinrichtungen ermöglichen, die Bedarfe von Schülerinnen und Schülern mit somatischen Erkrankungen im Schulalltag zu adressieren und grundsätzlich möglichst krankheitssensibel zu agieren . Keywords: Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen; Chronisch-somatische Erkrankungen; Pädagogik bei Krankheit; Subjektorientierung; Schulische Teilhabe Begriffsbestimmung Im Verständnis dieses Beitrags verbirgt sich hinter der Bezeichnung Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen eine sehr heterogene Personengruppe, die langandauernd, wiederkehrend oder lebensbegleitend mit einer Erkrankung lebt (chronisch), die sich vorwiegend im physischen Körper manifestiert (somatisch) . Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen sehen sich in ihrem Leben demzufolge mit vielfältigen Erfahrungen von Krankheit konfrontiert . doi .org/10 .35468/6197-11 135 Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen Krankheit unterliegt als vielgestaltiges Phänomen diversen unterschiedlichen Deutungsversuchen . In rechtlichen Deutungsversuchen der D-A-CH-Region wird Krankheit zumeist normativ definiert . So wird sie im Allgemeinen Sozialversicherungsgesetz (ASVG) in Österreich beschrieben als ein „regelwidriger Körperoder Geisteszustand, der die Krankenbehandlung notwendig macht“ (§ 120 ASVG) . Vom Bundesgerichtshof (BGH) in Deutschland wird sie als „jede Störung der normalen Beschaffenheit oder der normalen Tätigkeit des Körpers, die geheilt, d . h . beseitigt oder gelindert werden kann“ (Az . 2 StR 393/57 BHG) aufgefasst . Und im Bundesgesetz über den Allgemeinen Teil des Sozialversicherungsrechts (ATSG) der Schweiz als „jede Beeinträchtigung der körperlichen, geistigen oder psychischen Gesundheit, die nicht Folge eines Unfalles ist und die eine medizinische Untersuchung oder Behandlung erfordert oder eine Arbeitsunfähigkeit zur Folge hat“ (Art . 3 ATSG) verstanden . Krankheit stellt in diesen rechtlichen Deutungsversuchen folglich eine Abweichung von einer Norm (z . B . Körperoder Geisteszustand, Beschaffenheit oder Tätigkeit des Körpers, Gesundheit) dar, die mit einem regelbzw . erwartungswidrigen Zustand des Subjekts (z . B . Arbeitsunfähigkeit) und/oder einem rehabilitativen (Be-)Handlungsbedarf des Gesundheitssystems (z . B . medizinische Untersuchung, Behandlung, Heilung, Beseitigung, Linderung) assoziiert wird . Im Gegensatz hierzu wird Krankheit in salutogenetischen Deutungsversuchen als eine konstitutive Bedingung im Leben jedes Menschen angesehen (Antonovsky 1979; 1987) . Sie wird nicht als eine seltene Gegebenheit (und damit als eine Normabweichung), sondern vielmehr als eine notwendige Reaktion des Körpers auf die Ereignisse und Anforderungen der (internen wie externen) Umwelt verstanden (Antonovsky 1979) . Diesem Verständnis folgend stellt Krankheit keine feststehende Kategorie, sondern vielmehr eine dynamische Größe dar, die sich in Relation zur Umwelt verändert . Daher setzt Aaron Antonovsky, der Begründer der Salutogenese, Gesundheit und Krankheit in ein kontinuierliches Verhältnis: Er postuliert ein Kontinuum, auf dem sich der Gesundheitszustand einer Person als dynamische Bewegung zwischen den Polen health ease (Gesundheitserleben) und health dis-ease (Krankheitserleben) beschreiben lässt (Antonovsky 1987) . Die Begriffswahl verweist dabei zudem auf eine subjektive Lesart des Phänomens: Krankheit kann in diesem Verständnis individuell sehr unterschiedlich erlebt werden und sich in vielfältiger Gestalt in den Lebensvollzügen eines Menschen zeigen . Diesem salutogenetischen Verständnis von Krankheit folgend möchte der Beitrag potenzielle Bedarfe von Kindern und Jugendlichen mit chronisch-somatischen Erkrankungen im Schulkontext aufspüren und Handlungsimpulse für eine krankheitssensible Schulund Unterrichtsgestaltung aufzeigen . doi .org/10 .35468/6197-11 136 Katja Höglinger Bedeutsamkeit im Schulalltag Mit Blick auf aktuelle empirische Befunde kann konstatiert werden, dass sich chronisch-somatische Erkrankungen auf vielfältige Weise im Schulkontext auswirken können . Beispielsweise zeigen Studien zu unterschiedlichen somatischen Erkrankungsbildern, dass betroffene Kinder und Jugendliche auch im Schulalltag mit Krankheitsanzeichen und -symptomen wie Funktionseinschränkungen, Schmerzen, Fatigue, Brain Fog, Aufmerksamkeits-, Konzentrations-, Gedächtnisund Informationsverarbeitungsschwierigkeiten sowie (sichtbaren bzw . unsichtbaren) Veränderungen des Erscheinungsbzw . Körperbilds konfrontiert sein können (Arpaci&Altay 2024; Gonzalez-Aumatell u . a . 2022; Violant-Holz u . a . 2023; Wang u . a . 2024) . Auch können medizinischtherapeutische Bedarfe bestehen, die auch in Schule und Unterricht erfüllt werden müssen, wie die Einnahme von Medikamenten (Hjelm u . a . 2024), das Beachten bestimmter Ernährungsformen (Hjelm u . a . 2024; Zuarub u . a . 2022), oder die Durchführung von therapeutischen Maßnahmen wie beispielweise dem Inhalieren (Schneider u . a . 2022) . Darüber hinaus können auch in pädagogischen Kontexten medizinische Notfälle, wie z . B . eine Hypoglykämie bei Diabetes mellitus oder ein akuter Asthmaanfall bei Asthma bronchiale, auftreten (Abdullah Al Khalifah u . a . 2021; Schneider u . a . 2022) . Weiterhin zeigt eine zunehmende Anzahl an Studien auf, dass Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen mit diversen Herausforderungen im alltäglichen Schulalltag konfrontiert sein können . Dies kann bedeuten, dass ein regulärer Schulbesuch (vorübergehend oder längerfristig) nicht möglich ist und alternative Wege der Beschulung (wie z . B . Hausunterricht, Nutzung von Telepräsenzsystemen) gefunden werden müssen (Clery u . a . 2022; Powell u . a . 2021; Sisk u . a . 2020), vermehrt Fehlzeiten auftreten (z . B . wegen einer hohen Symptomlast, Krankenhausoder Rehabilitationsaufenthalten, Arztbesuchen oder Therapieeinheiten) (French u . a . 2022; Powell u . a . 2021; Schmitt u . a . 2023; Senter u . a . 2021; Sisk u . a . 2020), der Stundenplan reduziert, oder die Beschulungszeiten verändert werden müssen (GonzalezAumatell u . a . 2022) . Aber auch wenn ein regulärer Schulbesuch möglich ist, kann der alltägliche Schulalltag für Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen sehr herausfordernd sein . So zeigen immer mehr Studien, dass es für betroffene Schülerinnen und Schüler potenziell erschwert sein kann, Prüfungen abzulegen, sich zu konzentrieren, dem Unterricht zu folgen, neue Inhalte zu lernen und zu behalten, (grob-, feinund/oder senso-) motorische Tätigkeiten auszuführen, sich im Schulgebäude zu bewegen (z . B . Wechsel von Klassenzimmern), sich selbst zu versorgen (z . B . Essen, Trinken, Hygiene, Toilette), in bestimmten Fächern mitzuhalten (z . B . Deutsch, Mathematik, Sport), alle schulischen Anforderungen zu erfüllen und an allen unter doi .org/10 .35468/6197-11 137 Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen richtlichen Tätigkeiten sowie an außerunterrichtlichen Aktivitäten teilzuhaben (Alsaggaf&Coyne 2020; Gonzalez-Aumatell u . a . 2022; Schneider u . a . 2022; Spencer u . a . 2024; Violant-Holz u . a . 2023; Walter-Klose&Seiler-Kesselheim 2023) . Insofern Schule aber insbesondere einen wichtigen sozialen Lernund Lebensraum darstellt, ist es auch bedeutsam zu eruieren, welche sozialen Erfahrungen Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen in pädagogischen Kontexten machen . Empirische Befunde zeigen dabei, dass betroffene Schülerinnen und Schüler häufig (sehr) herausfordernde soziale Erfahrungen machen . So können sie mit negativen oder ungläubigen Reaktionen von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern konfrontiert sein, soziale Ausgrenzung und Isolation erfahren, sich vermehrt sozialen Konflikten ausgesetzt erleben oder aufgrund der Erkrankung oder ihrer Erscheinungsformen diskriminiert, stigmatisiert oder gemobbt werden (Clery u . a . 2022; Hjelm u . a . 2024; Plage u . a . 2022; Schneider u . a . 2022; Spencer u . a . 2024; Violant-Holz u . a . 2023; Wang u . a . 2024; Zuarub u . a . 2022) . Damit einhergehen können Auswirkungen auf die sozialen Beziehungen und die Kommunikation mit Mitschülerinnen und Mitschülern und Lehrpersonen, sowie die Entwicklung sozialer Ängste, oder das Gefühl anders zu sein oder behandelt zu werden (Arpaci&Altay 2024; Plage u . a . 2022; Schneider u . a . 2022; Spencer u . a . 2024; Violant-Holz u . a . 2023; Walter-Klose&Seiler-Kesselheim 2023; Wang u . a . 2024) . Im schulischen Alltag bleiben diese Auswirkungen jedoch oft unsichtbar . Betroffene Kinder und Jugendliche berichten, sich mit ihren Bedarfen nicht gesehen zu fühlen (Spencer u . a . 2024) . Lehrpersonen berichten, sich unzureichend ausgebildet zu fühlen, um adäquat auf die Bedarfe zu reagieren (Berger u . a . 2018) . Eine Befragung von Abdullah Al Khalifah und Kolleginnen bzw . Kollegen (2021) mit Lehrpersonen und Eltern von Kindern und Jugendlichen mit Diabetes mellitus zeigt sogar, dass die betroffenen Schülerinnen und Schüler bei medizinischen Notfällen in der Schule nicht immer die notwendige Unterstützung erhalten und dadurch in kritischem Gesundheitszustand am Unterricht teilnehmen . Dabei werden unterrichtsbezogene Adaptionen und krankheitsspezifische Maßnahmen (wie z . B . zusätzliche Zeit, separate Räume für die diskrete Einnahme von Medikamenten oder Durchführung therapeutischer Maßnahmen, Schreibhilfen und -alternativen, zusätzliche Pausen oder medizinisch geschultes Personal zur Beobachtung des Gesundheitszustands) von betroffenen Schülerinnen und Schülern als sehr hilfreich bewertet, wenn diese eingesetzt werden (Spencer u . a . 2024) . Im folgenden Kapitel folgen daher Impulse für eine krankheitssensible Gestaltung von Schule und Unterricht . doi .org/10 .35468/6197-11 138 Katja Höglinger Allgemeine Impulse für eine krankheitssensible Gestaltung von Schule und Unterricht Eine krankheitssensible Gestaltung von Schule und Unterricht bedeutet im Verständnis dieses Beitrags, in dem Bewusstsein zu handeln, dass sich chronische Erkrankungen potenziell in vielfältigen Formen im Schulund Unterrichtsalltag auswirken können . Dies impliziert ein Handeln, das sensibel dafür ist, dass bei Kindern und Jugendlichen mit chronischen Erkrankungen in pädagogischen Kontexten spezifische Bedarfe entstehen können, auf die es gemeinsam mit den betroffenen Schülerinnen und Schülern gelingende pädagogische Wege zu finden gilt . Anschließend an Wertgen (2012) kann hierbei zunächst festgehalten werden, dass das Recht auf Bildung auch für erkrankte Schülerinnen und Schüler sicherzustellen ist: „Kinder und Jugendliche, auch solche, die langfristig erkrankt sind und die eine Behinderung haben, haben ein Recht auf schulische Bildung und Erziehung . Dem Recht auf Unterricht entspricht die allgemeine Pflicht zum Schulbesuch . Diese allgemeinen, gesetzlich festgeschriebenen Rechte und Pflichten werden durch eine langdauernde oder chronische Krankheit oder Behinderung grundsätzlich nicht infrage gestellt . Kranke Kinder und Jugendliche sind weiterhin bildungsfähig und erziehungsbedürftig . Sie sind weiterhin Schüler einer Schule .“ (Wertgen 2012, 75) Dies bedeutet, dass in Schule und Unterricht auch für erkrankte Schülerinnen und Schüler in erster Linie ein Erziehungsund Bildungsauftrag besteht . Bei der Umsetzung des Erziehungsund Bildungsauftrags kann es allerdings erforderlich sein, spezifische Maßnahmen umzusetzen, die es erkrankten Schülerinnen und Schülern ermöglichen, ihr Recht auf Bildung zu verwirklichen . Anschließend an das salutogenetische Verständnis von Krankheit plädiert dieser Beitrag dabei dafür, Schule und Unterricht möglichst verstehbar, handhabbar und bedeutsam bzw . sinnhaft zu gestalten . Dies kann bedeuten, den Schulalltag auch in Phasen längerer Fehlzeiten für erkrankte Schülerinnen und Schüler erfahrbar zu machen (Verstehbarkeit), die Lernund Arbeitszeiten an die jeweiligen krankheitsbezogenen Bedarfe anzupassen (Handhabbarkeit) und den Aufbau und Erhalt von Freundschaftsbeziehungen zu unterstützen (Bedeutsamkeit bzw. Sinnhaftigkeit) . Weiterhin können die von Seiler-Kesselheim und Walter-Klose (2023) in einem Scoping Review identifizierten Gelingensbedingungen schulischer Bildungsangebote grundlegend sein . Als bedeutsam für den Lernund Bildungserfolg erkrankter Schülerinnen und Schüler weisen sie diverse Faktoren aus, wie beispielsweise eine schulinterne Organisation krankheitsbezogener Prozesse (z . B . Leitliniendokumente zur Vorgehensweise im Erkrankungsfall doi .org/10 .35468/6197-11 139 Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen und spezifische Regelungen für spezifische Erkrankungsformen, koordinierende Sitzungen und kollegialer Austausch im Team), eine innerschulische und außerschulische Kooperation (z . B . interdisziplinäre Zusammenarbeit, Austausch zwischen Lehrpersonen, Therapeutinnen und Therapeuten, Ärztinnen und Ärzten, Eltern und weiteren Akteurinnen und Akteuren), die Etablierung und Wahrnehmung krankheitsbezogener Fortbildungsangebote, die Umsetzung eines individuell und adaptiv gestalteten Unterrichts (z . B . reduzierte Unterrichtszeiten, individuell angepasste Maßnahmen, flexible Gestaltung der Sitzordnung, flexible Beschulungskonzepte), die Förderung sozialer Kontakte und Freundschaften sowie das Vertreten einer pädagogischen Haltung, die Sensibilität für die Bedürfnisse der erkrankten Schülerinnen und Schüler mit sich bringt und eine unterstützende Atmosphäre schafft (SeilerKesselheim&Walter-Klose 2023) . Spezifische Aspekte bei der Gestaltung von Schule und Unterricht Zu ergänzen sind diese allgemeinen Maßnahmen um weitere, erkrankungsbildspezifische Maßnahmen, die es dann im konkreten Setting und gemeinsam mit den betroffenen Schülerinnen und Schülern auszuwählen, zu erproben und weiterzuentwickeln gilt . Hierzu folgen nun exemplarische Impulse zu ausgewählten Erkrankungsbildern . Kinder mit Juveniler Idiopathischer Arthritis Kernsymptome Die Juvenile Idiopathische Arthritis stellte die häufigste Form der rheumatischen Erkrankungen im Kindesund Jugendalter dar . Kernsymptom ist eine Arthritis, d . h . eine Gelenkentzündung, die mit Schmerzen, Schwellungen und Bewegungseinschränkungen einhergeht . Es können aber auch andere Organe befallen sein (z . B . die Augen) . Der Verlauf der Erkrankung ist i . d . R . unvorhersehbar und schubweise, ggf . auch fortschreitend . Charakteristisch ist zudem eine erhöhte Symptombelastung direkt nach dem Aufstehen oder nach einer längeren Ruhephase (Morgensteifigkeit und Anlaufschmerz) . Exemplarische Auswirkungen im Schulalltag •Entzündungen in den Fuß-, Knieund Hüftgelenken können grobmotorische Aufgaben und die Mobilität innerhalb der Schule und im Klassenzimmer beeinflussen (z . B . längere Strecken gehen, Treppensteigen) •Entzündungen in den Handund Fingergelenken können feinmotorische Aufgaben sowie die Schreibgeschwindigkeit und -präzision beeinflussen •Morgensteifigkeit und Anlaufschmerz können dazu führen, dass die Kinder verspätet zur Schule erscheinen doi .org/10 .35468/6197-11 140 Katja Höglinger •Begleitend können weitere Symptome auftreten, wie z . B . eine tiefgreifende Müdigkeit (Fatigue), die die aktive Teilhabe am Unterricht beeinflussen kann •Auch Nebenwirkungen von Medikamenten können auftreten (z . B . Bauchschmerzen, Übelkeit) •Pausenaufenthalte können herausfordernd sein (insbesondere bei nasskaltem Wetter) •Fehlzeiten können auftreten (z . B . wegen häufiger Arztbesuche, oder bei längeren Rehaoder Krankenhausaufenthalten) •Psycho-soziale Belastungen sind möglich, z . B . wegen des unvorhersehbaren Krankheitsverlaufs oder bei Veränderungen des Erscheinungsoder Körperbilds (z . B . bei Gelenkfehlstellungen, bei Auftreten von Hautveränderungen oder durch die Einnahme von Kortison) •Herausforderungen im sozialen Miteinander sind möglich (z . B . Irritationen durch Morgensteifigkeit und Anlaufschmerz) Impulse für den Schulalltag •Organisation eines zweiten Schulbuchsatzes (ein Satz für die Schule, ein Satz für zu Hause) •Gestaltung eines rheumagerechten Arbeitsplatzes (z . B . Keilkissen, schräge Arbeitsplatte, rheumagerechte Sitzmöbel) •Reflexion des Transfers innerhalb der Schule (z . B . Klassenzimmer im Erdgeschoss, Nutzung eines Sitzrollers, Ermöglichung von Pausen im Klassenraum mit einer Begleitperson/Freundin bzw . Freund) •Einsatz rheumagerechter Schreibhilfen (z . B . Stiftverdicker, Laptop) •Gestaltung rheumagerechter Arbeitsmaterialien (z . B . genügend Zeilenabstand bei Beteiligung der Handgelenke, ausreichend Kontrast bei Beteiligung der Augen) •Bewusste Unterrichtsplanung unter Berücksichtigung der krankheitsbezogenen Bedarfe (z . B . Einplanung von Bewegungsund Entspannungsübungen, Reflexion der erforderlichen Lernund Hausaufgabenzeit) •Erlauben individueller Ruheund Bewegungspausen (z . B . kurzes Aufstehen und Bewegen in der Klasse) •Gestaltung eines Notfallkoffers (z . B . mit Kühlakkus zum Kühlen der Gelenke, Lieblingsmusik, Bewegungsübungen zum Auflockern und mit kleinen Aufgaben/Spielen/Geschichten zur Ablenkung bei Schmerzen) •Individuelle Unterstützung, Nachteilsausgleich und Notenschutz ermöglichen (z . B . Verlängerung der Schreibzeit, Aussetzen der Bewertung des doi .org/10 .35468/6197-11 141 Kinder und Jugendliche mit chronisch-somatischen Erkrankungen Sportunterrichts, Einsatz mündlicher statt schriftlicher Prüfungen, Reduzierung des Unterrichtsstoffs oder der Aufgabenmenge) •Aufklärung der Mitschülerinnen und Mitschüler (nur in Rücksprache mit dem Kind und den Eltern), um sozialen Konflikten entgegenzuwirken (z . B . ausgewählte krankheitsbedingte Erscheinungen wie Morgensteifigkeit und Anlaufschmerz für die Mitschülerinnen und Mitschüler verstehbar machen) •Bewusste Förderung des sozialen Miteinanders •Sensibilität für psycho-soziale Belastungen •Bewusste Gestaltung des Sportunterrichts (wenn eine Sportbefreiung vorliegt: Sportunterricht an den Anfang oder das Ende des Schultages legen, damit die Zeit für Therapien o . ä . genutzt werden kann; wenn keine Sportbefreiung vorliegt: Kinder einbeziehen, anstatt Sonderrollen zu übertragen, möglichst viel Bewegung, aber wenig Belastung ermöglichen) Kinder mit Diabetes mellitus Typ 1 Kernsymptome Diabetes mellitus Typ 1 stellt die häufigste Stoffwechselerkrankung im Kindesund Jugendalter dar . Es handelt sich dabei um eine Autoimmunerkrankung, bei der die körpereigenen insulinproduzierenden Zellen zerstört werden . Infolgedessen produziert der Körper kein oder nur unzureichend Insulin, was wiederum Auswirkungen auf den Blutzuckerspiegel hat . Häufige Symptome neben den Blutzuckerschwankungen sind ein starker Durst, häufiges Wasserlassen, Übelkeit, Schwindel und Mattigkeit . Exemplarische Auswirkungen im Schulalltag •Die Erkrankung erfordert eine beständige Kontrolle des Blutzuckerspiegels (z . B . mit Blutzuckerkontrollgerät oder Smartphone) und regelmäßige Insulingaben; diese können auch im Unterricht erforderlich werden •Es kann zu Notfallsituationen wie einer Unteroder Überzuckerung oder einem hypoglykämischem Schock mit Bewusstlosigkeit kommen •Eine Unterzuckerung (Hypoglykämie) kann sich z . B . durch Konzentrationsabfall, Müdigkeit, Kopfschmerzen, Zittern, Schwitzen, Heißhunger, Blässe, Sprachstörungen und Wesensveränderungen äußern •Ein hypoglykämischer Schock stellt die schwerste Form der Unterzuckerung und eine lebensbedrohliche Situation mit Bewusstseinstrübung oder Bewusstlosigkeit dar •Eine Überzuckerung (Hyperglykämie) kann sich z . B . durch Bauchschmerzen, Erbrechen, starken Durst, erhöhtem Harndrang, verminderter Leistungsfähigkeit, -motivation und -energie äußern doi .org/10 .35468/6197-11