Evaluatives Denken stärken durch Selbstevaluation des Unterrichts. Dritte Evaluation der Luuise-Weiterbildungen

Schmid, Philipp; Ruf, Lea; Beywl, Wolfgang; Pirani, Kathrin; Niggli, Anouk Evaluatives Denken stärken durch Selbstevaluation des Unterrichts. Dritte Evaluation der Luuise-Weiterbildungen Windisch : Pädagogische Hochschule FHNW 2025, 47 S. Quellenangabe/ Reference: Schmid, Philipp; Ruf, Lea; Beywl, Wolfgang; Pirani, Kathrin; Niggli, Anouk: Evaluatives Denken stärken durch Selbstevaluation des Unterrichts. Dritte Evaluation der Luuise-Weiterbildungen. Windisch : Pädagogische Hochschule FHNW 2025, 47 S. - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344479 - DOI: 10.25656/01:34447 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344479 https://doi.org/10.25656/01:34447 Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt unter folgenden Bedingungen vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen: Sie müssen den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. Dieses Werk bzw. dieser Inhalt darf nicht für kommerzielle Zwecke verwendet werden und es darf nicht bearbeitet, abgewandelt oder in anderer Weise verändert werden. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de Evaluatives Denken stärken durch Selbstevaluation des Unterrichts Dritte Evaluation der Luuise-Weiterbildungen Impressum Autorenteam Philipp Schmid, Lea Ruf, Wolfgang Beywl, Kathrin Pirani, Anouk Niggli Professur Bildungsmanagement und Schulentwicklung Institut Weiterbildung und Beratung Pädagogische Hochschule FHNW [email protected] Titelillustration Michael Mittag Windisch, 2025 Abstract Das Luuise-Verfahren (Akronym für «Lehrpersonen unterrichten und untersuchen integriert, sichtbar und effektiv») ist eine seit Ende der 1990er Jahre entwickelte und umgesetzte Variante der Selbstevaluation des eigenen Unterrichts durch Lehrpersonen. Die 2023 durchgeführte dritte Evaluation bezweckt, die das Verfahren vermittelnden Weiterbildungen, das Verfahren selbst und die Auswirkungen der von Lehrpersonen durchgeführten Projekte im Unterricht zu bewerten und Impulse für die Weiterentwicklung zu erhalten. Die angeschriebenen Lehrpersonen haben zwischen den Jahren 2012 und 2023 Luuise-Weiterbildungen besucht. Die Mehrheit der 212 Antwortenden (Rücklaufquote 30%) bearbeitet schwierige unterrichtliche Probleme und kann diese meist im Rahmen ihrer Luuise-Projekte lösen. Die darin integrierte Datenerhebung ist ein zentrales Element, und maßgeschneiderte Instrumente werden häufig selbst entwickelt. Die Ergebnisse der Projekte werden oft sichtbar gemacht und mit der Klasse besprochen. Kurzund mittelfristig berichten fast 80% von positiven Auswirkungen, wie verbessertes Lernverhalten und effektivere Zusammenarbeit. Ca. 90% stimmen zu, dass der Dialog mit der Klasse und das Lernen gestärkt werden. 90% würden die Weiterbildung zum Luuise-Verfahren empfehlen, besonders bei aktuell schwierigen Problemen. Beim Rücklauf von 30% sind Selbstselektionseffekte nicht auszuschliessen. Im Vergleich zu 2017 wird Luuise noch etwas positiver bewertet. Dies könnte auf Optimierungen der Weiterbildungen zurückgehen. Die Befragung bestätigt und sichert die bisherigen Befunde und betont den Nutzen des evaluativen Denkens für die professionelle Entwicklung von Lehrpersonen und lernwirksamen Unterricht. Abstract The Luuise approach (acronym for «Lehrpersonen unterrichten und untersuchen integriert, sichtbar und effektiv» – English: «Steev»: «Simultaneous teaching and enquiry that is effective and visible») is a variant of self-evaluation of teachers' own teaching that has been developed and implemented since the late 1990s. The third survey carried out in 2023 aims to evaluate the further training courses that teach the approach, the approach itself and the effects of the projects carried out by teachers in the classroom and to obtain impetus for further development. Teachers who were contacted attended Luuise courses between 2012 and 2023. Most of the 212 respondents (response rate 30%) deal with difficult teaching problems and are usually able to solve these as part of their Steev-projects. Data collection is a central element, and tailor-made instruments are often developed in-house. The results of the projects are often made visible and discussed with the class. In the short and medium term, almost 80% report positive effects, such as improved student collaboration and learning behaviour. Approx. 90% agree that the dialog with the class and learning are strengthened. 90% would recommend the further training courses, especially regarding current difficult problems. With a response rate of 30%, self-selection effects cannot be ruled out. Compared to the second evaluation from 2017, Steev is rated slightly more positively. This could be due to the optimization of the training courses. The survey confirms and secures the previous findings and emphasizes the benefits of evaluative thinking for the professional development of teachers and effective teaching. Inhaltsverzeichnis Seite 3/47 Inhaltsverzeichnis Das Luuise-Verfahren der Schulund Unterrichtsentwicklung 5 1.1 Ausbreitung des Luuise-Verfahrens 6 Anlage der wissenschaftlichen Evaluation 7 2.1 Weitere Evaluationen und Untersuchungen zum Luuise-Verfahren 7 2.2 Zweck und Fragestellungen 7 2.3 Durchführung der Evaluation 8 Erhebungsmethode und Rücklauf 8 Datenauswertung 10 2.4 Übersicht über die Teilnehmenden 10 Angaben zu den antwortenden Lehrpersonen 10 Erfahrung der antwortenden Lehrpersonen mit dem Luuise-Verfahren 13 Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte 15 3.1 Wie wird Luuise umgesetzt? 15 Härte der Knacknuss 15 Nutzung von Luuise Kernelementen 16 Finden eines Datenerhebungsinstruments 17 Das Knacken der Nuss 19 3.2 Welche kurzund mittelfristigen Auswirkungen hat das Luuise-Verfahren auf Unterricht und Klasse? 19 Wirkung in der Klasse 19 Unvorhergesehene Auswirkungen 20 Unterricht 21 3.3 Welches sind Auswirkungen auf die Professionalität der Lehrperson? 22 Professionelles Handeln und Denken 22 Handlungsund Denkweise nach Luuise 24 Evaluatives Denken 25 3.4 Wie wird das Luuise-Verfahren bilanzierend bewertet und welche Verbesserungsmöglichkeiten werden angesprochen? 26 Inhaltsverzeichnis Seite 4/47 Verhältnis Erfolg und Aufwand 26 Bevorzugte Verfahren mit kleinerem Aufwand 29 Bilanzierende Bewertung von Luuise 29 Umsetzung eines nächsten Projekts 33 Verbesserungshinweise 33 Zusammenfassung und Diskussion 34 Verzeichnisse 37 5.1 Literaturverzeichnis 37 5.2 Abbildungsverzeichnis 39 Anhang: Fragebogen 41 Abkürzungsverzeichnis Eeve Enseignement évalué, visible et effectif Ivea Insegnamento visibile, efficace, autovalutato IWB Institut Weiterbildung und Beratung der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) Luuise Lehrpersonen unterrichten und untersuchen integriert, sichtbar und effektiv Steev Simultaneous teaching and enquiry that is effective and visible Das Luuise-Verfahren der Schulund Unterrichtsentwicklung Seite 5/47 Das Luuise-Verfahren der Schulund Unterrichtsentwicklung Luuise meint ausgeschrieben: Lehrpersonen unterrichten und untersuchen integriert, sichtbar und effektiv. In Luuise-Projekten wird wiederkehrend Unbefriedigendes bzw. Belastendes des täglichen Unterrichts (die «Knacknuss») unter die Lupe genommen. Es werden Ziele für den gewünschten Zustand formuliert und Interventionen geplant, um diese Veränderung auszulösen. Gemeinsam mit der Klasse werden Lösungen umgesetzt und die Zielerreichung wird mit Datenerhebungen untersucht. Lehrpersonen werden in schulinternen oder kursorischen Weiterbildungen in das Luuise-Verfahren eingeführt. Am Schluss der Weiterbildung haben sie ihr massgeschneidertes Luuise-Projekt schriftlich geplant. Sie führen es anschliessend gemeinsam mit der Klasse aus, in meist vier bis acht aufeinander folgenden Unterrichtsstunden. Im Dialog mit den Schülerinnen und Schülern werden die erzeugten Daten ausgewertet und es werden Schlussfolgerungen für das künftige Lernen und Lehren gezogen. Das Luuise-Verfahren stärkt die Lehrpersonen in ihrem selbstbestimmten professionellen Handeln, bietet ihnen viel Gestaltungsspielraum und schliesst an ihre pädagogischen Grundhaltungen an. Es fördert das professionelle Lernen im Arbeitsprozess, indem es Lehrpersonen anleitet und bei der Umsetzung im Arbeitshandeln unterstützt (Kraus, 2014). Die Begleitforschung zu Luuise zeigt, dass hierbei das Experimentieren und Reflektieren systematisch miteinander verbunden werden, um das professionelle Wissen und Können weiterzuentwickeln (Schmid, 2025). Das Luuise-Verfahren setzt John Hatties Visible Learning-Modell in die Unterrichtspraxis um. Die Planung einer formativen Evaluation des Unterrichts erfolgt über die fünf Luuise-Schritte (siehe ausführlich Beywl, Pirani, et al., 2025): − Identifizieren der Knacknuss und Formulieren von Annahmen − Formulieren des S.m.a.r.t.-Ziels − Bestimmen der umzusetzenden Intervention − Konzipieren des Erhebungsinstruments − Einleiten der Datennutzung Dieser Abfolge zugrunde liegt «evaluatives Denken» als konzeptionelles Gerüst für einen «evaluativen Unterricht». Lehren und Lernen erfolgen in Zyklen, in welchen Ziele und Erfolgskriterien gesetzt, Unterrichtsinterventionen und -methoden massgeschneidert sowie empirisch Zielerreichungen und Kompetenzaufbau untersucht werden und der Unterricht datenbasiert weiterentwickelt wird. Das Luuise-Verfahren der Schulund Unterrichtsentwicklung Seite 6/47 1.1 Ausbreitung des Luuise-Verfahrens Das Luuise-Verfahren ist durch das Institut Weiterbildung und Beratung (IWB) der Pädagogischen Hochschule FHNW (Nordwestschweiz) entwickelt worden und wird seit 2013 als Weiterbildungsformat angeboten. Seitdem haben ca. 1700 Lehrpersonen an Schweizer und 200 Lehrpersonen an deutschen Schulen 1 Luuise-Projekte geplant und in ihrem Unterricht ausgeführt (etwa die Hälfte aller Projekte sind Tandemoder Kleingruppen-Projekte). Ca. 200 dieser Lehrpersonen haben mehr als ein Projekt (maximal fünfzehn) umgesetzt. Hinzu kommt eine unbekannte ‘Dunkelziffer’ dem LuuiseTeam nicht bekannter autonom durchgeführter Luuise-Projekte. In der Schweiz sind ungefähr die Hälfte aller Projekte im Rahmen schulinterner Weiterbildungen geplant, begleitet und schulintern präsentiert worden. Es handelt sich um ca. 70 Schulen, in welchen insgesamt ca. 125 «Weiterbildungszyklen» (mindestens zwei Präsenzveranstaltungen zuzüglich optionaler individueller Beratungen, per E-Mail oder Videokonferenz) umgesetzt worden sind (von einigen Schulen ohne externe Begleitung). Die andere Hälfte der Schweizer Luuise-Projekte hat in kursorischen Weiterbildungen stattgefunden. Teilnehmende sind weit überwiegend Mentor:innen/Praxislehrpersonen aus dem Bildungsraum Nordwestschweiz 2 , die eine zehntägige Qualifizierung durchlaufen. Davon sind zwei Tage für Luuise reserviert. Bislang haben ca. 65 dieser zweitägigen Weiterbildungsmodule mit insgesamt ca. 650 Teilnehmenden stattgefunden. 3 Übertragungen in eine französische (Eeve – Enseignement évalué, visible et effectif) eine italienische (Ivea – Insegnamento visibile, efficace, autovalutato) und eine englische (Steev – Simultaneous teaching and enquiry that is effective and visible) Sprachversion sind erfolgt bzw. in Erprobung. Hierzu liegen bislang keine Daten vor. Seit 2015 werden in der Schweiz und in Deutschland Weiter-/Fortbildungsprogramme für LuuiseCoachs mit Zertifizierung und Rezertifizierung durchgeführt. Aktuell gibt es im deutschsprachigen Raum ca. 50 aktive zertifizierte Luuise-Coachs. Ausserdem sind in fünf Schulen acht qualifizierte schulinterne Luuise-Begleitpersonen tätig. 1 Weit überwiegend sind dies berufliche Schulen in Baden-Württemberg. Siehe hierzu die Auswertung in Kapitel 2.4.1. 2 Kantone Aargau, Basel-Landschaft, Basel-Stadt und Solothurn 3 Die Anzahl weiterer Umsetzungen, sei es angeregt durch Luuise-ausgebildete Kolleg*innen, durch die im open-access verfügbaren Beispiele und Anleitungen auf www.lernensichtbarmachen.ch oder das 2023 erschienene LSM-Praxisbuch (2. Auflage: 2025), ist unbekannt. Anlage der wissenschaftlichen Evaluation Seite 7/47 Anlage der wissenschaftlichen Evaluation Im folgenden Kapitel werden zunächst vorangegangene Evaluationen und Untersuchungen zum Luuise-Verfahren dargestellt. Anschliessend werden der Zweck, die Fragestellungen und das Vorgehen der aktuellen Evaluation erläutert (zum Evaluationsansatz vgl. Balzer & Beywl, 2018). 2.1 Weitere Evaluationen und Untersuchungen zum Luuise-Verfahren 2015 wurde die erste Befragung von Luuise-Teilnehmenden durchgeführt. Diese richtete sich online an 94 Lehrpersonen, die 2013 und 2014 bereits ein, seltener zwei Luuise-Projekte durchgeführt haben (Beywl et al., 2015). 59 Lehrpersonen beteiligten sich an der Befragung (Rücklauf = 63%). Die zweite Befragung fand 2017 statt. Insgesamt beendeten von den 379 eingeladenen Lehrpersonen 217 den Fragebogen, was einem Rücklauf von 62% entspricht (Strasser et al., 2018). In ihrer Masterarbeit untersuchte Miranda Odermatt (2016) mittels Fokusgruppen-Diskussionen, inwiefern das Luuise-Verfahren zur Stärkung der Selbstwirksamkeit (Bandura, 1997) und der gesundheitlichen Resilienz der teilnehmenden Lehrpersonen beiträgt. Marie-Joelle Boussengue (2018) beschäftigte sich in ihrer Bachelorarbeit mit dem Stellenwert des Luuise-Weiterbildungsund Beratungsangebots bei Schulleitungen und dessen Integration in die Schulund Personalentwicklung. In seiner Dissertation untersuchte Philipp Schmid (2025) arbeitsbezogene Lernprozesse von Lehrpersonen, welche das Luuise-Verfahren nutzen. Die Fragen der vorliegenden dritten Befragung entsprechen teilweise den Fragen der zweiten und manchmal auch der ersten Befragung. Unterschiede werden in der Darstellung der Ergebnisse (Kapitel 3) kenntlich gemacht und verglichen. 2024 wurde mit ähnlichem Fragebogen eine Befragung von Praxislehrpersonen (in Deutschland: Mentorinnen und Mentoren) durchgeführt, die im Luuise-Verfahren weitergebildet werden und Projekte oft gemeinsam mit angehenden Lehrpersonen durchführen (Beywl, Scheidegger, et al., 2025). 2.2 Zweck und Fragestellungen Zweck dieser Befragung ist, eine Zwischenbilanz zum unterrichtlichen Nutzen des Luuise-Verfahrens zu ziehen und Hinweise für die Weiterentwicklung zu gewinnen. Im Mittelpunkt stehen die Einschätzungen der Teilnehmenden von Luuise-Weiterbildungen zu Nutzung und Auswirkungen ihrer Projekte. Die Ergebnisse vorangegangener Evaluationen werden ergänzend eingearbeitet. Nachfolgend sind die untersuchten Hauptfragestellungen sowie weitere Teilfragestellungen aufgeführt. Anlage der wissenschaftlichen Evaluation Seite 8/47 Fragestellung 1: Wie wird Luuise genutzt? ▪ Als wie herausfordernd wird das bearbeitete Unterrichtsproblem (Knacknuss) eingeschätzt? ▪ Wie häufig werden in den Projekten die Luuise-Kernelemente «sichtbar machen» «Zielabgleich» und «Datenerhebung» genutzt? ▪ Wie gehen Lehrpersonen bei der Erstellung eines Erhebungsinstruments vor? ▪ Inwiefern gelingt es, die selbst gewählte Knacknuss zu lösen? Fragestellung 2: Welche kurzund mittelfristigen Auswirkungen hat das Luuise-Verfahren auf Unterricht und Klasse? ▪ Inwiefern gibt es andauernde bzw. unvorhergesehene Auswirkungen eines Luuise-Projekts? ▪ Welche Auswirkungen hat Luuise auf die Beziehung zwischen Lehrpersonen und Lernenden und das Lernen im Klassenzimmer? Fragestellung 3: Welches sind Auswirkungen auf die Professionalität der Lehrperson? ▪ Welchen Einfluss hat Luuise auf das professionelle Handeln und Denken der Lehrperson? ▪ Inwiefern werden Luuise-Elemente vermehrt im Unterricht eingesetzt? ▪ Wie ist die Einstellung der Befragten gegenüber der Erhebung und Nutzung von Daten im Unterricht? ▪ Inwiefern wünschen sie sich die Verbreitung des Luuise-Verfahrens an der Schule? ▪ Wie bewerten sie das dem Luuise-Verfahren zugrunde liegende «evaluative Denken»? Fragestellung 4: Wie wird das Luuise-Verfahren zusammenfassend bewertet und welche Verbesserungsmöglichkeiten werden angesprochen? ▪ Wie wird das Verhältnis zwischen dem für ein Luuise-Projekt zu leistenden Aufwand und dem daraus gezogenen Erfolg eingeschätzt? ▪ Welcher Wert wird der Luuise-Weiterbildung bilanzierend zugeschrieben? ▪ Wie würden die Befragten ihr nächstes Projekt umsetzen wollen? ▪ Welche Optimierungsmöglichkeiten für die Einführung des Luuise-Verfahrens werden gesehen? 2.3 Durchführung der Evaluation Nachfolgend werden die Erhebungsmethode und der Rücklauf sowie das Vorgehen bei der Datenanalyse beschrieben. Erhebungsmethode und Rücklauf Die Befragung richtet sich an Lehrpersonen, welche zwischen 2012 und 2023 an Luuise-Weiterbildungen teilgenommen haben. Von 961 Personen, welche eingewilligt haben, sich an Evaluationen zu beteiligen, können 713 erreicht werden. Diese erhalten einen personalisierten Zugangscode zur Online-Befragung. Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 15/47 Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der Befragung präsentiert. Sie sind nach den vier Hauptfragestellungen (siehe Kapitel 2.2) geordnet. Die Reihenfolge der inhaltlichen Befunde, welche in diesem Bericht präsentiert werden, entspricht weitgehend der Abfolge im Fragebogen. In einem ersten Schritt wird auf die Anlage, den Verlauf und die unmittelbaren Resultate und Ergebnisse des eigenen Luuise-Projekts eingegangen. Darauf folgt eine Darstellung der mittelund längerfristigen Auswirkungen auf den Unterricht, die Klasse und die Lehrperson. Dann werden die Antworten auf die neu eingeführten Fragen zur Weiterführung und Bewertung der Logik des evaluativen Denkens von Luuise, sowie dem Potential von Luuise, das evaluative Denken und Handeln zu stärken, präsentiert. Schliesslich folgen die zusammenfassenden Bewertungen und Verbesserungspotentiale des Luuise-Verfahrens. 3.1 Wie wird Luuise umgesetzt? Nachfolgend werden die Angaben der Lehrperson zu den Fragen ihrer Nutzung von Luuise ausgeführt (Hauptfragestellung 1), beginnend mit der Einschätzung der Härte ihrer Knacknuss, über die Nutzung von Luuise-Kernelementen, Angaben zum Vorgehen bei der Entwicklung eines Datenerhebungsinstruments, bis hin zur Einschätzung, inwiefern die Lehrpersonen ihre Knacknuss gelöst haben. Diese Fragen werden ausschliesslich denjenigen gestellt, welche ihr letztes Projekt seit 2018 umgesetzt haben. 16 Härte der Knacknuss Die bearbeitete Knacknuss wird von 42% der Befragten als eher hart bezeichnet, 46% als (eher) nicht hart (Abbildung 7). Mit 88% liegen die meisten in den beiden Mittelkategorien. Je 6% beziehen sich auf nicht harte oder äusserst harte Knacknüsse. Gemäss Anlage des Luuise-Verfahrens ist es wünschenswert, dass die Knacknuss «eher hart» ist. 17 16 Lehrpersonen, die mehr als ein Luuise-Projekt umgesetzt haben, werden gebeten, ihre nachfolgenden Aussagen auf das letzte abgeschlossene Projekt zu beziehen. 17 Im Vergleich zur zweiten Befragung aus dem Jahr 2017 sind die Ergebnisse ähnlich, wobei sich ein Anstieg der Einschätzung der Knacknuss als „äusserst hart“ von 2% auf 6% zeigt. Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 16/47 Abbildung 7: Beurteilung der Härte der Knacknuss (Filter 2018+) Nutzung von Luuise Kernelementen Die Umfrageteilnehmenden werden danach gefragt, welche der drei typischen Luuise-Kernelemente („Datenerhebung“, „Zielabgleich“ und „datenbasierter Unterrichtsdialog“) sie nutzen. Bei dieser Frage konnten sie bis zu drei Antwortvorgaben ankreuzen. 120 Befragte (77%) geben an, dass das Datenerheben ein Hauptelement zur Umsetzung ihres Luuise-Projekts war (Abbildung 8). 90 (58%) geben an, dass sie am Ende ihres Luuise-Projekts die Ergebnisse mit dem S.m.a.r.t.-Ziel verglichen haben, und 148 (95%) sagen, dass in ihrem Luuise-Projekt Ergebnisse sichtbar gemacht wurden. 18 Abbildung 8: Nutzung von Luuise-Kernelementen (Filter 2018+) Dass 23% das Datenerheben nicht als Hauptelement ansehen, verblüfft – denn anders könnten die Projektergebnisse ja nicht sichtbar werden. Möglicherweise drücken diese Antwortenden damit aus, dass sie die Relevanz des Dialogs höher schätzen als die des Datenerhebens. Das Setzen eines S.m.a.r.t.-Ziels mit Schwellenoder Kriterienpunkten (z. B. «mindestens 75% der Lernenden…» ist essenziell, hingegen der abschliessende Vergleich eine oft angeratene, dabei nicht zwingende Option, wie die 58%-Zustimmung zu erkennen gibt. Dass 95% die Projekt-Ergebnisse mit der Klasse 18 Während die Einschätzungen der beiden ersten Aussagen bei leichter Zunahme mit den Ergebnissen der Befragung von 2017 übereinstimmen, liegt die Zustimmung zur dritten Aussage fast doppelt so hoch (2017 sind es nur 40%, welche das «Messen» als ein Hauptelement bei der Umsetzung ihres Luuise-Projekts bestätigen). Die höhere Zustimmung ist möglichweise auf die Umformulierung der Frage zurückzuführen, wobei neu von der «Erhebung von Daten» und nicht von «Messen» gesprochen wird. 6% 46% 42% 6% Wie beurteilst du die Härte deiner mit Luuise bearbeiteten Knacknuss? (n = 157) nicht hart (etwas Störendes aus meinem Unterricht, was leicht veränderbar schien) eher nicht hart (etwas Störendes aus meinem Unterricht, was eher leicht veränderbar schien) hart (etwas Störendes aus meinem Unterricht, was eher schwer veränderbar schien) äusserst hart (etwas Störendes aus meinem Unterricht, was schwer veränderbar schien) 120 90 148 Das Erheben von Daten war ein Hauptelement bei der Umsetzung meines Luuise-Projekts. Ich habe am Ende meines Projekts die Ergebnisse mit meinem S.m.a.r.t.-Ziel verglichen. Ich habe in meinem Luuise-Projekt Ergebnisse sichtbar gemacht und mit der Klasse besprochen. Welche Aussagen trifft auf dein Luuise-Projekt zu? (n = 156) Mehrfachantworten möglich Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 17/47 besprechen, löst ein zentrales Anliegen des Luuise-Verfahrens ein, den Unterricht in gemeinsamer Verantwortung von Lehrenden und Lernenden weiterzuentwickeln. 19 Finden eines Datenerhebungsinstruments Um mehr über den Findungsprozess eines Datenerhebungsinstruments zu erfahren, wird den Befragten eine Auswahl an typischen Vorgehensweisen vorgegeben, aus denen die zutreffenden angewählt werden. Die 157 Personen, welchen diese Frage gestellt wird, wählen 212 Antwortoptionen (Mehrfachnennungen möglich, Abbildung 9). Am häufigsten wird ein eigenes Instrument entwickelt; 63% der Befragten tun das selbstständig (n = 99), 29% passen ein bestehendes Instrument an (n = 46). 27% nehmen Beratung (durch Luuise-Coachs) in Anspruch. Je weniger als 10% berichten, ein bestehendes Instrument übernommen (8%) oder ein Instrument recherchiert zu haben (6%). Abbildung 9: Vorgehen beim Finden eines Datenerhebungsinstruments (Filter 2018+) Diese Verteilung bestätigt eine Grundannahme des Luuise-Verfahrens: In den meisten Fällen ist es angeraten, ein massgeschneidertes Instrument zu entwickeln. Auf diese Weise können die Besonderheiten der Klasse und die zu untersuchende Unterrichtssequenz mitsamt Lernzielen, Sozialformen und Unterrichtsmethoden berücksichtigt werden. Ausserdem wird dadurch die Selbstverpflichtung sowohl der Lehrenden wie auch der Lernenden in Bezug auf das Datenerhebungsinstrument gestärkt. Es steigt die Bereitschaft, Daten zu erzeugen und diese gemeinsam auszuwerten. Gültigkeit und Glaubwürdigkeit, der durch ein solch massgeschneidertes Instrument erzeugten Ergebnisse, werden erhöht. 19 Dies entspricht einer Zunahme von 10% gegenüber der Befragung von 2017. 12 10 46 43 99 2 Ich habe ein bestehendes Instrument übernommen. Ich habe ein Instrument recherchiert. Ich habe ein bestehendes Instrument auf meine Situation angepasst. Ich habe mich beraten lassen. Ich habe selbstständig ein Instrument entwickelt. Anderes Gerne würden wir mehr über das Finden des Datenerhebungsinstruments erfahren. Welche Antworten treffen für dich zu? (n = 157) Mehrfachantworten möglich Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 18/47 Offene Antworten zum Finden eines Datenerhebungsinstruments Im Anschluss können die Befragten Anmerkungen zum Findungsprozess machen, was zwanzigmal genutzt wird. Nachfolgend eine Übersicht darüber, woran sich die Lehrpersonen in der Findung des Datenerhebungsinstruments orientieren: ▪ Coaching: Unterstützung durch Coachs bei der Entwicklung effektiver Datenerhebungsinstrumente. ▪ Kollegiale Zusammenarbeit: Diskussionen und gemeinsame Entwicklung mit Kolleg:innen kann die Qualität und Passgenauigkeit der Instrumente steigern. ▪ Schülerorientierung: Die Berücksichtigung der Interessen und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler trägt dazu bei, relevante und ansprechende Instrumente zu entwickeln. ▪ Eigenes Explorieren: Individuelle Untersuchungen und persönliche Entwicklungsarbeit können zu massgeschneiderten und wirksamen Instrumenten führen. ▪ Einfachheit und praktische Anwendbarkeit: Es wird auf Einfachheit und Praxisnutzen der Instrumente geachtet, etwa durch Visualisierbarkeit von Ergebnissen parallel zur Erhebung. ▪ Inspiration durch bestehende Instrumente: Der Blick auf existierende Instrumente kann helfen, eigene Ideen und Anpassungen zu entwickeln. ▪ Anpassungsfähigkeit: Instrumente sollen flexibel gestaltet sein, um an spezifische Situationen und Bedürfnisse angepasst werden zu können. ▪ Reflexion und Denkprozess: Ein bewusstes Nachdenken ist wichtig für die Entwicklung von Datenerhebungsinstrumenten. Wie Lehrpersonen vorgehen, welche selbständig ein Instrument entwickeln Antwortende, welche angeben, selbst ein Instrument entwickelt zu haben (n = 99), werden gebeten zu beschreiben, was ihnen dabei geholfen hat. Darauf antworten insgesamt 70 von 99, was nachfolgend zusammenfasst ist. Mir hat geholfen, … ▪ dass ich durch das Luuise-Coaching Unterstützung und Leitung im Entwicklungsprozess hatte, ▪ dass mir die Luuise-Weiterbildung eine Plattform zum Austausch und Zeit zur Entwicklung gegeben hat, ▪ dass ich andere Luuise-Projekte als Beispiele hatte, ▪ dass ich im Austausch mit Kollegen und Peers, sowohl in internen Weiterbildungen als auch informell, wichtige Einblicke gewann, ▪ dass ich bestehende Methoden nutzte und anpasste, um mein eigenes Instrument zu entwickeln, ▪ dass ich auf eigene Erfahrungen zurückgreifen konnte, ▪ dass ich den Nutzen von Visualisierungen erkannt und sie für eine vereinfachte Datenpräsentation genutzt habe, ▪ dass ich meine Kreativität und Fantasie genutzt habe, um individuelle Lösungen zu entwickeln, ▪ dass ich die Interessen und Voraussetzungen meiner Klasse berücksichtigt habe ▪ dass ich mein Instrument an aktuelle Situationen, Anforderungen und den Kontext angepasst habe Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 19/47 ▪ dass ich den Fokus auf die Verständlichkeit und Anwendbarkeit des Instruments für die Schüler gelegt habe. Das Knacken der Nuss 88% der befragten Luuise-Lehrpersonen geben an, ihre Knacknuss (eher) gelöst zu haben (Abbildung 10). 12% haben ihre Unterrichtsknacknuss eher nicht gelöst. Keine Person gibt an, ihre Knacknuss gar nicht gelöst zu haben. 20 Abbildung 10: Einschätzung, ob Knacknuss geknackt wurde (Filter 2018+) 3.2 Welche kurzund mittelfristigen Auswirkungen hat das Luuise-Verfahren auf Unterricht und Klasse? In diesem Unterkapitel werden die Ergebnisse zu den kurzund mittelfristigen Auswirkungen von Luuise (Hauptfragestellung 2) präsentiert. Ausgewertet werden Fragen nach der Dauer und unvorhergesehenen Wirkungen in der Klasse sowie nach Auswirkungen auf die Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden und das Lernen im Unterricht. Diese Fragen werden ausschliesslich Lehrpersonen gestellt, welche ihr letztes Projekt seit 2018 umgesetzt haben. Wirkung in der Klasse Rund vier Fünftel der Befragten schätzen ein, dass ihr Luuise-Projekt (eher) eine anhaltende Wirkung in der Klasse hat (Abbildung 11). 21 20 Dies bedeutet eine leichte Zunahme gegenüber der zweiten Befragung im Jahr 2017 (+8% für «trifft eher zu» bzw. -9% für «trifft (eher) nicht zu»). Das Ergebnis ist zudem fast identisch mit dem in der ersten Befragung im Jahr 2015. 21 Dies ist eine deutlich positive Veränderung gegenüber der zweiten Befragung im Jahr 2017, wo rund 65% angeben: «Mein LuuiseProjekt hatte in der Klasse anhaltende Wirkung.» (leicht veränderte Formulierung der Aussage). 12% 57% 31% Ich habe meine Luuise-Knacknuss gelöst. (n = 157) trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft zu Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 20/47 Abbildung 11: Anhaltende Wirkung von Luuise (Filter 2018+) Unvorhergesehene Auswirkungen Für 32% der Befragten hat Luuise (auch) andere Auswirkungen, als sie angenommen hatten; für 36% hat Luuise keine Auswirkungen über die zuvor angenommenen hinaus; 32% wissen nicht, ob Luuise (auch) andere Auswirkungen hatte (Abbildung 12). Abbildung 12: Unvorhergesehene Auswirkungen von Luuise (Filter 2018+) Offene Antworten zu unvorhergesehenen Auswirkungen Das offene Textfeld wird in 47 Fällen genutzt. Die Aussagen können nach den Aspekten Lernende und Unterricht sowie professionelles Handeln der Lehrperson unterschieden werden. Veränderungen in Bezug auf die Lernenden und den Unterricht betreffen drei Punkte: − Verbesserte Zusammenarbeit und Dialog mit Lernenden: Luuise stärkt den Austausch mit der Klasse und den Einbezug von Lernenden in die Unterrichtsgestaltung. Die Beziehung zwischen Lehrperson und der Klasse wird gestärkt. Beispielaussagen lauten: «Austausch mit Klasse wurde sehr gestärkt, Ergebnisse aus Auswertung können direkt für weitere Unterrichtsprojekte eingesetzt werden.» «Beziehung zu der Klasse hat sich verbessert. Es wurde transparent und ehrlich. Die Klasse traute sich mehr mit mir über Störungen zu sprechen.». − Förderung des Klassenklimas: Luuise trägt zu einem verbesserten Klassenklima bei. Zusammenarbeit und Klassenzusammenhalt werden gestärkt. Beispielaussagen lauten: «Besseres Klassenklima» «Zusammenhalt in der Klasse veränderte sich positiv» «Zusammenarbeit in Kochgruppe wurde verbessert». − Verändertes Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler: Lernende verbessern sich auch in Bezug auf direkt mit dem Luuise-Projekt bearbeitete Aspekte. Exemplarische Aussagen sind: 1% 16% 56% 26% Mindestens eines meiner Luuise-Projekte zeigte die angestrebte Wirkung über eine längere Zeit. (n = 149) trifft nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft zu 36% 32% 32% Mein Luuise-Projekt hat (auch) andere Auswirkungen als ich angenommen hatte. (n = 157) trifft nicht zu trifft zu ich weiss nicht Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 21/47 «SchülerInnen haben sich zusätzlich in nicht von mir geplanten Bereichen verbessert; das war für mich nicht vorhersehbar.» «Schüler arbeiteten fokussierter»; «generell positiver Einfluss auf Arbeitshaltung der Lernenden» «Verantwortungsübernahme der Schülerinnen und Schüler für den eigenen Lernprozess hat zugenommen». Nennungen, welche sich auf Veränderungen des professionellen Handelns der Lehrperson beziehen, betreffen das Lösen pädagogischer Herausforderungen. Hierzu berichten Antwortende, dass sie Probleme früher anpacken oder aus einem anderen Blickwinkel betrachten. Beispielhafte Aussagen sind: «Der Umgang mit den Schülerinnen und Schülern und die Sichtweise auf die Problematik hat sich nur schon durch die Analyse stark verändert.» «Ich bin mir bewusster geworden, dass sich auch kleinere Anliegen in der Klasse mit diesem Ansatz oder einzelnen Teilen davon im Unterricht niederschwellig optimieren lassen.». Zusatzfrage bei nachlassender Wirkung Lehrpersonen, welche angeben, dass ihr Projekt (eher) keine Wirkung über eine längere Zeit hatte, werden ergänzend gefragt, ob sie ihre Klasse nochmals auf das zurückliegende Projekt angesprochen haben (was in Weiterbildungen manchmal zu hören ist). Von den 26 Antwortenden geben 16 an, dass sie das noch nicht gemacht haben. Von denen, welche das schon einmal gemacht haben (n = 10), berichten vier von einem Erfolg (Abbildung 13). Abbildung 13: Klasse bei nachlassender Wirkung nochmals auf das Projekt ansprechen (Filterfrage von Filter 2018+) Unterricht Die zwei Fragen zu den Auswirkungen auf der Unterrichtsebene werden von den Lehrpersonen folgendermassen beantwortet: 88% der Befragten stimmen der Aussage über einen gestärkten Di313 6 4 Manche Lehrpersonen sprechen ihre Klasse bei nachlassender Wirkung nochmals auf das zurückliegende Projekt an. Gerne würden wir erfahren. ob und mit welchem Erfolg du dies schon einmal gemacht hast. (n=26) Filterfrage habe ich noch nicht gemacht. würde ich auch nicht probieren habe ich noch nicht gemacht. würde ich mal probieren habe ich schon mal gemacht (eher) mit weniger Erfolg habe ich schon mal gemacht (eher) mit Erfolg Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 22/47 alog zwischen ihnen und ihren Schülerinnen und Schülern (eher) zu und gar 91% (eher) der Aussage, dass Prozesse im Unterricht ausgelöst worden sind, die einen positiven Einfluss auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler haben (Abbildung 14). 22 Abbildung 14: Auswirkungen auf das Unterrichtsklima (Filter 2018+) 3.3 Welches sind Auswirkungen auf die Professionalität der Lehrperson? Hier werden die Ergebnisse zu den rückgemeldeten Auswirkungen auf die Professionalität der Lehrperson (Hauptfragestellung 3) erläutert. Dabei geht es um die Einschätzungen der Befragten zu ihrem professionellen Handeln und Denken, zur Weiternutzung von Luuise-Elementen im Unterricht und zur Nützlichkeit der Luuise-Denkweise sowie zu den Implikationen evaluativen Denkens. Diese Fragen erhalten alle an der Befragung Teilnehmenden (ohne Filter), weil in den vorausgegangenen Befragungen noch nicht gestellt. Professionelles Handeln und Denken Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass sich Luuise positiv auf das professionelle Handeln und die Selbstwirksamkeit der Befragten auswirkt. Etwas mehr als die Hälfte der Antwortenden berichtet, (eher) einfacher passende Unterrichtemethoden zu finden (Abbildung 15). 84% geben an, (eher) nützliche Ansatzpunkte für Datennutzung im Unterricht gefunden zu haben, und 87% stimmen (eher) der Aussage zu, dass ihr professionelles Handeln durch Luuise gestärkt worden ist. 22 Dies entspricht jeweils einer leichten Zunahme gegenüber der zweiten Befragung im Jahr 2017: +14% zur Stärkung des Dialogs bzw. +6% zum positiven Einfluss auf Lernen. 4% 3% 8% 6% 56% 61% 32% 30% Luuise hat den Dialog zwischen mir und den Schülerinnen und Schülern gestärkt. Luuise hat in meiner Unterrichtspraxis Prozesse ausgelöst, die einen positiven Einfluss auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler haben. Auswirkungen von Luuise auf den Unterricht (n = 157) trifft nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft zu Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 23/47 Abbildung 15: Auswirkungen auf das professionelle Lernen der Lehrperson (Filter 2018+) Den Befragten werden anschliessend zwei mit dem Konzept der Selbstwirksamkeit (Bandura, 1997) in Verbindung stehende Fragen gestellt (Abbildung 16). Ein Grossteil berichtet von einer durch Luuise (eher) gesteigerten Zuversicht, weitere schwierige Unterrichtsknacknüsse zu lösen (85%). 23 Fast ebenso viele stimmen (eher) zu, dass die Arbeit mit Luuise zu ihrer Zuversicht im Unterrichtsalltag beigetragen hat (83%). Abbildung 16: Auswirkungen auf die erwartete Wirksamkeit der Lehrperson (Filter 2018+) Offene Antworten zu den Auswirkungen auf sich als Lehrperson Die Möglichkeit, in einer weiteren Frage Anmerkungen zu den Auswirkungen auf sich als Lehrperson zu machen, nutzen 27 Befragte. Die Aussagen können unterschieden werden hinsichtlich des professionellen Denkens und des professionellen Handelns. 23 Die Einschätzung ist leicht positiver als in der zweiten Befragung im Jahr 2017. Der Grund dafür könnte in weiteren Optimierungen des Verfahrens liegen. 11% 4% 3% 31% 11% 11% 45% 59% 61% 13% 25% 26% Durch die Erfahrungen mit Luuise ist es für mich einfacher geworden, passende Unterrichtsmethoden zu finden. Durch Luuise habe ich nützliche Ansatzpunkte gefunden, in meinem Unterricht Daten zu erheben und auszuwerten. Luuise hat mein professionelles Handeln als Lehrperson gestärkt. Professionelles Handeln der Lehrperson (n = 157) trifft nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft zu 1% 3% 14% 14% 54% 54% 31% 29% Luuise hat meine Zuversicht gesteigert, weitere schwierige Unterrichtsknacknüsse lösen zu können. Die Arbeit mit Luuise hat zu meiner Zuversicht im Unterrichtsalltag beigetragen. Erwartete Wirksamkeit der Lehrperson (n = 156) trifft nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft zu Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 24/47 a) Professionelles Denken: − Lehrpersonen begreifen herausfordernde Situationen als lösbare Knacknüsse, was zu gesteigerter Erwartung an die Wirksamkeit ihres Handelns beiträgt. Beispielhafte Aussage: «Ich fühle mich gestärkt, scheinbar unlösbare Situationen in Angriff zu nehmen und an einer Veränderung zu arbeiten.» − Luuise fördert den Blick auf positive Prozesse und auf das Appellieren an gemeinsame Verantwortung für die Lösung von Herausforderungen, wie folgende Aussage zeigt: «Ich richte mein Augenmerk mehr auf die positiven Veränderungen in der Klasse, bespreche mehr die mir auffallenden Störungen mit der Klasse und versuche, sie mit der Klasse gemeinsam zu lösen, auch wenn es nicht gerade in Form eines Luuise-Projektes ist.» − Die Integration von Luuise erweitert das pädagogische Repertoire der Lehrperson und fördert deren Neugier und Offenheit für innovative Ansätze: «Luuise ist eine Methode, um Knacknüsse zu lösen. Ich habe die grundsätzliche Bereitschaft, meine Herausforderungen (Knacknüsse) anzugehen, mit Luuise oder auch mit anderen Werkzeugen. Luuise ist eine Erweiterung in meinem Repertoire ... und ich bin meist neugierig und offen für NEUES!» b) Professionelles Handeln: Die drei nachfolgenden Aspekte decken sich inhaltlich weitgehend mit den Aussagen der gleich lautenden Kategorie bei der Frage nach unvorhergesehenen Auswirkungen (siehe Abbildung 12) − Die Arbeit mit Luuise führt dazu, dass die Lehrperson vermehrt auf den Dialog mit der Klasse setzt. Das zeigen etwa folgende Aussagen: «Der Unterricht wird phasenweise mehr zum Dialog. Der Unterricht gewinnt an Struktur. Ich habe mit den SchülerInnen einen gemeinsamen Ansatzpunkt. Ich werde mehr zum Lernbegleiter.» «Durch Luuise werden die Schülerinnen und Schüler mit ins Boot geholt und tragen auch ihren Teil zum Gelingen des Unterrichts bei.» Handlungsund Denkweise nach Luuise Erstmals wird bei den Teilnehmenden die Weiternutzung von Luuise-Elementen in ihrem Unterricht erfragt. Etwa die Hälfte (49%) der Luuise-Lehrpersonen nutzt Elemente des Luuise-Verfahrens auch eher alltäglich in Situationen des Unterrichts (Abbildung 17). 14% der Befragten geben an, Elemente von Luuise häufig zu nutzen, 35% nutzen Luuise-Elemente eher häufig. 47% der Befragten greifen selten darauf zurück. Abbildung 17: Nutzung von Luuise-Elementen 4% 47% 35% 14% Auch wenn ich kein komplettes LuuiseProjekt durchführe, so nutze ich heute (gelegentlich) einzelne Elemente des LuuiseVerfahrens. Weiternutzung von Luuise-Elementen (n = 202) nie / selten eher selten eher häufig häufig Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 31/47 a) Praxisbezogenheit ▪ Luuise ist direkt im Unterricht umsetzbar und unterstützt die Lehrpersonen bei der Lösung von konkreten Problemen. ▪ Luuise hilft bei der Analyse schwieriger Unterrichtssituationen und fördert die Handlungsfähigkeit und Lösungsfindung. ▪ Luuise ist ein praxisnahes Instrument, das die Lehrpersonen unterstützt, neue Ansätze zu entwickeln und zu reflektieren. ▪ Die Begleitung durch die Luuise-Coaches gibt Sicherheit und unterstützt die Umsetzung. «Es ist direkt umsetzbar im Unterricht, unterstützt die Lehrperson.» «Ein Instrument welches sehr schnell als unkompliziertes und tägliches Tool in die Praxis umgesetzt wird.» b) Lösungsorientierung ▪ Luuise ermöglicht eine aktive Auseinandersetzung mit Herausforderungen. ▪ Luuise bietet eine gute Möglichkeit, sofort erfolgversprechende Handlungen bei akuten Problemen einzuleiten. ▪ Die Vorgehensweise von Luuise ermöglicht es Lehrpersonen, auch scheinbar unlösbare Probleme anzugehen. «Gutes Instrument zur Problemlösung; die Auseinandersetzung mit dem Problem zeigt auf, dass manchmal mehr dahintersteckt als erst angenommen.» «Eingefahrene Situationen neu/anders zu überdenken» c) Adaptivität ▪ Lehrpersonen können eigene Herausforderungen selbstgesteuert angehen. ▪ Die Lösung wird durch die Analyse gemeinsam entwickelt. Damit kann das Vorgehen an individuelle Bedürfnisse angepasst werden. «Man kann mit wenig Aufwand eine grosse Veränderung bewirken. Luuise ist individuell, d. h. es geht um ein individuelles Problem der Lehrperson – keine Standardisierung.» «Lehrende können selbststeuernd ihre Herausforderungen in die Hand nehmen und erhalten dadurch mehr Autonomie und Akzeptanz im Unterricht.» d) Sichtbarmachen von Entwicklungsverläufen ▪ Luuise macht Lernfortschritte und Veränderungen sichtbar. ▪ Mit Luuise kann ein Problem differenziert erfasst und schrittweise bearbeitet werden. ▪ Das Projekt ermöglicht die Darstellung von Erfolgen, was Lehrperson und Klasse motiviert. ▪ Das Sichtbarmachen von Fortschritten erlaubt es, nötige Anpassungen vorzunehmen. ▪ Mit Luuise können Entwicklungen über längere Zeit nachverfolgt werden. ▪ Lernprozesse und Lernwege werden überprüfbar. «Das Sichtbarmachen des Unterrichtgeschehens ist mit zusätzlichem Aufwand verbunden. Doch dank dieser Grundlage ergeben sich wertvolle Gespräche mit der Klasse, die die Atmosphäre im Unterricht positiv beeinflussen.» «Durch die Gedanken zum s.m.a.r.t.-Ziel wird man sich bewusst, was man erreichen will. Man nimmt sich Zeit, den eigenen Unterricht zu evaluieren.» «Die Überprüfbarkeit von Lernprozessen und Lernwege» e) Einbezug der und Verantwortungsübernahme durch Lernende ▪ Luuise bietet gute Partizipationsmöglichkeiten für Lernende. Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 32/47 ▪ Lehrpersonen erleben Lernende als motiviert, am Lösungsprozess mitzuarbeiten. ▪ Lernende entwickeln ein Bewusstsein dafür, was es für guten Unterricht braucht. ▪ Der Dialog und die Zusammenarbeit zwischen Lehrperson und Lernenden wird gestärkt. ▪ Luuise trägt zur Verbesserung des Klassenklimas bei. «Es funktioniert und erhöht das Bewusstsein dafür, was es für guten Unterricht braucht, auch bei den Schülerinnen und Schülern.» «Bei gewissenhafter Durchführung gelingen die Projekte immer. Grosser Mehrwert für das Lernen der Schülerinnen und Schüler: sie können durch gute Partizipationsmöglichkeiten am Projekt motiviert werden.» f) Professionelles Lernen ▪ Lehrpersonen schaffen sich Erfolgserlebnisse und bleiben kontinuierlich engagiert. ▪ Luuise übt die Reflektionsfähigkeit. ▪ Lehrpersonen erlernen einen Ansatz zur Evaluation und Weiterentwicklung ihres Unterrichts. ▪ Luuise zeigt neue Blickwinkel auf, Probleme anzugehen und Lösungen zu entwickeln. «Auch schwierige Unterrichtssituationen können mit Luuise bewältigt werden, was positive Auswirkungen auf Motivation und Selbstvertrauen hat.» «Luuise schärft die eigene Wahrnehmung.» «Mit der Durchführung eines Projekts fühlt man sich schlechten Unterrichtserfahrungen nicht mehr hilflos ausgeliefert.» g) Professionelle Zusammenarbeit ▪ Luuise fördert den Dialog über pädagogische Fragen und verbessert die Zusammenarbeit im Kollegium. ▪ Luuise bietet ein Gefäss für Lehrpersonen, sich differenziert über Herausforderungen im Unterrichtsalltag auszutauschen und gemeinsam Verbesserungsansätze zu entwickeln. «Vor allem durch die Präsentationen der Luuise-Projekte. Innerhalb der Schulteams lernt man so nicht nur neue Formen kennen, sondern es stärkt auch den fachlichen Austausch über pädagogische Fragen der Schule.» «Es ist vor allem interessant, mit anderen Lehrpersonen in Kontakt zu treten. Gemeinsam kann man die Probleme im Unterricht anschauen und über mögliche praktische Interventionen nachdenken.» h) Effizienz ▪ Luuise bietet eine gute Möglichkeit, schnell sichtbare Veränderungen im Unterricht zu bewirken. ▪ Luuise ermöglicht mit mittlerem Aufwand grosse Wirkungen und steigert die Effizienz mit zunehmender Erfahrung. ▪ Die Auswirkungen der Durchführung eines Luuise-Projekts helfen auch gleichzeitig für Anderes im Unterricht. «Grosser Erfolg bei kleinem Aufwand, weil die Energie auf die richtigen Punkte (durch Analyse bestätigt) gesetzt wird» «Die Auswirkungen sind oft verblüffend und helfen auch gleichzeitig für Anderes im Unterricht.» Umsetzung und Auswirkungen der Luuise-Projekte Seite 33/47 Umsetzung eines nächsten Projekts Zur Beantwortung der Frage, wie in welchem Rahmen die Teilnehmenden ein nächstes LuuiseProjekt durchführen möchten, werden fünf Antwortmöglichkeiten angeboten, von welchen sie die für sie zutreffenden auswählen können (Mehrfachnennungen möglich, Abbildung 27). Abbildung 27: Bevorzugte Durchführung eines nächsten Projekts Die Antwortenden geben am häufigsten an, dass sie ihr nächstes Projekt selbständig durchführen möchten (132 von insgesamt 277 Nennungen). 79 geben an, dass sie sich durch das Luuise-Buch (Beywl, Pirani, et al., 2025) anleiten lassen möchten und rund 50, dass sie sich begleiten lassen möchten. Unter den 19 Antwortenden, welche das offene Antwortfeld («andere») nutzen, halten 12 fest, dass sie kein nächstes Projekt umsetzen werden (u. a. infolge Ruhestands). Zwei sind unentschlossen und vier nennen Kleingruppen wie das Klassenteam. Verbesserungshinweise Die wenigen Antwortenden, welche angeben, dass sie Luuise anderen Lehrpersonen/Schulen (eher) nicht empfehlen können, werden in einem offenen Antwortformat eingeladen, Gründe für ihre Einschätzung anzugeben, was von zwölf Personen genutzt wird. Als Gründe nennen sie unter anderem hohen Zeitaufwand bei bereits dichtem Arbeitsplan, wenig produktive Zusammenarbeit im Team sowie zeitliche Nicht-Passung der Weiterbildung. 15 32 79 132 19 begleitet durch schulexterne Luuise-Coachs begleitet durch schulinterne Lehrpersonen mit Luuise-… angeleitet durch Luuise-Buch selbstständig ohne Begleitung andere Wie möchtest du dein nächstes Projekt durchführen? (n = 202) Mehrfachantworten möglich Zusammenfassung und Diskussion Seite 34/47 Zusammenfassung und Diskussion Zweck dieser dritten Evaluation ist vorrangig die bilanzierende Bewertung der Weiterbildungen und des Luuise-Verfahrens mit einem Schwerpunkt bei wahrgenommenen Auswirkungen. Dazu kann festgehalten werden, dass hinsichtlich der Umsetzung des Luuise-Verfahrens (Fragestellung 1) die grosse Mehrheit der antwortenden Lehrpersonen mit Luuise-Erfahrung in den Jahren 2012 bis 2023 (Rücklaufquote 30%) eine eher nicht harte (46%) oder eine harte Nuss (42%) bearbeitet und dass diese eher gelöst oder gelöst werden kann (88%). Die allermeisten Antwortenden machen die Ergebnisse sichtbar und besprechen sie mit der Klasse. Bei fast vier Fünftel stellt das Erheben von Daten ein Hauptelement des Projekts dar. Dazu wird, unter Inanspruchnahme von Unterstützung, oft ein massgeschneidertes Instrument entwickelt. Bezüglich der kurzund mittelfristigen Auswirkungen (Fragestellung 2) kann resümiert werden, dass die Antwortenden in fast 80% der Nennungen von einer angestrebten Wirkung (eher) über eine längere Zeit berichten, dass ein Drittel der Befragten von nicht intendierten Auswirkungen ihres Projekts berichten, die sich – allesamt positiver Art – auf den Unterricht (z. B. verbesserte Zusammenarbeit, besseres Klassenklima und Lernverhalten) beziehen. Entsprechend beantworten sie die nachfolgenden Fragen zu den festgestellten Auswirkungen auf den Unterricht in ähnlicher Weise: 88% bzw. 91% stimmen (eher) mit den Aussagen zu einem gestärkten Dialog mit der Klasse bzw. einem positiven Einfluss auf das Lernen überein. Was die Auswirkungen auf die Professionalität der Lehrpersonen (Fragestellung 3) betrifft, ist zu rekapitulieren, dass die Erfahrungen mit Luuise es für 45% der Antwortenden eher einfacher gemacht hat, passende Unterrichtsmethoden zu finden, was weitere 13% der Antwortenden ganzvollständig bejahen. Die weiteren Aussagen zu nützlichen Ansatzpunkten für Datenerhebungen im Unterricht, zur Stärkung des professionellen Handelns, zur Zuversicht beim Lösen weiterer Unterrichtsknacknüsse sowie im Unterrichtsalltag beantworten ungefähr 55% der Teilnehmenden als eher bzw. rund 25% als zutreffend. Ähnlich sind die Einschätzungen der drei Aussagen zur Denkweise nach Luuise (Nützlichkeit von Datenerhebungen, Verbreitung von Luuise an der eigenen Schule). Ausserdem gibt die Hälfte der Befragten an, einzelne Elemente des Luuise-Verfahrens weiterhin eher häufig (35%) oder häufig (14%) im Unterricht zu nutzen. Was das evaluative Denken betrifft, so stimmen ganze 98% der Befragten überein, dass dieses das wirksame Unterrichten unterstützt. Von diesen sind die allermeisten der Ansicht, dass Luuise das evaluative Denken fördert, und 81% würden sich wünschen, dieses Denken auch in schulweiten Projekten anzuwenden. Schliesslich ist zur abschliessenden Beurteilung von Luuise (Fragestellung 4) festzuhalten, dass ungefähr drei Viertel der Befragten von Erfolg bei gerechtfertigtem oder wenig Aufwand berichten. Die Analyse ergibt weiter, dass Antwortende, welche von grossem Erfolg berichten, häufiger angeben, dass sie ihre Knacknuss gelöst haben und dass Wirkung über eine längere Zeit erzeugt worden ist. Auch stimmen sie häufiger den Aussagen zu, durch Luuise das Lernen der Schülerinnen und Zusammenfassung und Diskussion Seite 35/47 Schüler positiv beeinflusst und ihre Zuversicht im Alltag und zum Lösen weiterer schwieriger Unterrichtsknacknüsse gestärkt zu haben sowie, dass Luuise das evaluative Denken fördert. Gennannte Verfahren, welche mit kleinerem Aufwand mindestens die gleiche Wirkung erzielen, betreffen nicht selten Teilschritte von Luuise oder den Dialog mit den Lernenden. Über 90% der Befragten geben an, anderen eine Luuise-Weiterbildung zu empfehlen. Hierbei zeigt sich ein Zusammenhang mit der berichteten Härte der Knacknuss: Antwortende, welche von einer harten Nuss berichten, empfehlen Luuise gar zu 96% weiter. Die oft genutzte Möglichkeit zur Begründung der Bewertung lässt sich zu den folgenden als positiv wahrgenommenen Merkmalen von Luuise verdichten: Lösungsorientierung, Praxisbezogenheit, Sichtbarmachen von Entwicklungsverläufen, Adaptivität, professionelles Lernen, professionelle Zusammenarbeit und Effizienz. Die Umsetzung eines nächsten Luuise-Projekts würde die Mehrheit der Antwortenden selbständig oder angeleitet durch das Luuise Praxisbuch (Beywl, Pirani, et al., 2025) angehen. Aufgeführte Gründe von Antwortenden, warum sie eine Luuise-Weiterbildung nicht empfehlen können lassen darauf schliessen, dass Zeit für Lehrpersonen ein wertvolles Gut ist, mit welcher besonders in Weiterbildungen behutsam umgegangen werden soll. Ebenso wird deutlich, dass die Unterstützung und Zusammenarbeit im Team bei der Arbeit mit Luuise einen erfolgsentscheidenden Faktor darstellen kann. Diskussion Im Vergleich mit der zweiten Befragung von 2017 (n = 217) wird das Luuise-Verfahren in der vorliegenden dritten Befragung (n = 212) noch etwas positiver eingeschätzt. Teilweise tun dies gegen 10% der Befragten mehr: Beispielsweise geben je rund 90% der Antwortenden an, die Ergebnisse ihrer Luuise-Projekte mit der Klasse zu besprechen, bzw., dass sie ihre Knacknuss gelöst haben. Ähnlich verhält es sich bezüglich der Verstetigung der Projekteffekte über längere Zeit, z. B. durch verstärkten Dialog mit der Klasse und mit einem positiven Einfluss auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler. Eine mögliche Erklärung könnte darin liegen, dass die eingeleiteten Optimierungen des Luuise-Verfahrens, welche durch die Ergebnisse der vorangegangenen Befragungen ausgelöst worden sind, Früchte tragen. Zusätzlich könnten diese sehr positiven Ergebnisse durch Selbstselektion mitbedingt sein. Denn während in der zweiten Befragung (2017) lediglich zwei zurückliegende Teilnehmenden-Jahrgänge an Luuise-Weiterbildungen angeschrieben wurden, sind es diesmal fünf Jahrgänge. In der Konsequenz fällt die Rücklaufquote von 62% auf 30%, und es ist zu vermuten, dass diesmal tendenziell mehr Lehrpersonen antworten, welche besonders erfolgreiche Projekte umgesetzt haben und/oder sich gut an ihre Projekte erinnern können. Nützliche Einblicke gibt die Abfrage von Erfolg und Aufwand – auch unter Berücksichtigung weiterer Einschätzungen dieser Personen, etwa ob sie ihre Knacknuss als gelöst sehen oder ob ein Projekt kurzund mittelfristige Auswirkungen hatte. Erstmalig wird mit dieser dritten Evaluation der Frage Zusammenfassung und Diskussion Seite 36/47 nachgegangen, wie Lehrpersonen in ihrer Luuise-Arbeit Erhebungsinstrumente entwickeln. Es zeigt sich, dass vergleichsweise oft selbständig ein eigenes Instrument entwickelt wird (99 von 157 Antworten bei mehrfacher Antwortmöglichkeit). Ebenfalls zum ersten Mal wird erhoben, inwiefern Elemente des Luuise-Verfahrens im Unterricht übernommen worden sind. Überraschend ist das Ergebnis, dass eine grosse Mehrheit das hinter dem Luuise-Verfahren stehende «evaluative Denken» als wünschenswert und produktiv bezeichnet. Damit wird in dieser Evaluation ein Aspekt bestätigt, welcher in der Literatur zur datengestützten Unterrichtsentwicklung als ein entscheidendes Element für den Lernerfolg angesehen wird (Hattie, 2023, 2024; Beywl, Pirani, et al., 2025; Hattie et al., 2024, 2025). Die vielen positiven Rückmeldungen bei der abschliessenden Bewertung lassen Charakteristika erkennen, welche die Antwortenden dem Luuise-Verfahren zuschreiben: Lösungsorientierung, hoher Praxisbezug, Sichtbarkeit von Entwicklungsverläufen oder Impulse auf das professionelle Lernen im Arbeitsprozess. Ebenso geben Aussagen, warum Antwortende eine Luuise-Weiterbildung nicht empfehlen können (z. B. Zeitaufwand und knappe Ressourcen für die Unterrichtsentwicklung) Hinweise, wo über weitere Optimierungen nachgedacht werden könnte. Diese Befragung bildet einen weiteren Meilenstein in der Konsolidierung des Luuise-Verfahrens. Vorliegende Befunde werden bestätigt und absichert. Mit «evaluativen Denken» wird in der Evaluation erstmals Bezug genommen auf das erziehungswissenschaftliche Modell des visible learning für evaluatives Unterrichten (Hattie, 2023, 2024). Damit wird der evaluative Kern des Luuise-Verfahrens deutlicher als bisher angesprochen. Dieser könnte aufgrund seines erkennbaren Nutzens für die Lernunterstützung und die professionelle Entwicklung von Lehrpersonen in Forschungsund Entwicklungsarbeiten im Zusammenhang mit dem Luuise-Verfahren vermehrt diskutiert werden. Verzeichnisse Seite 37/47 Verzeichnisse Abschliessend sind das Literaturund das Abbildungsverzeichnis aufgeführt. 5.1 Literaturverzeichnis Balzer, Lars, & Beywl, Wolfgang. (2018). evaluiert. - Erweitertes Planungsbuch für Evaluationen im Bildungsbereich (2. überarbeitete Auflage). h.e.p. Bandura, Albert. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Freeman. Beywl, Wolfgang, Odermatt, Miranda, & Schmid, Philipp. (2015). Lehrpersonen-Nachbefragung zu Luuise. Ergebnisse der Online-Befragung mit 59 Luuise-Teilnehmenden. Pädagogische Hochschule FHNW. http://dx.doi.org/10.26041/fhnw-1939 Beywl, Wolfgang, Pirani, Kathrin, Wyss, Monika, Mittag, Michael, & Hattie, John A. C. (2023). Lernen sichtbar machen. Das Praxisbuch. Erfolgreich unterrichten mit dem Luuise-Verfahren. Schneider Hohengehren. Beywl, Wolfgang, Pirani, Kathrin, Wyss, Monika, Mittag, Michael, & Hattie, John A. C. (2025). Lernen sichtbar machen. Das Praxisbuch. Erfolgreich unterrichten mit dem Luuise-Verfahren (2. Aufl.). Schneider Hohengehren. Beywl, Wolfgang, Scheidegger, Barbara, Pirani, Kathrin, & Schmid, Philipp. (2025). Qualifizierung von Praxislehrpersonen zur datengestützten Begleitung angehender Lehrpersonen mit dem Luuise-Verfahren. SEMINAR, 3, 129–144. Boussengue, Marie-Joëlle. (2018). Die Rolle der Schulleitung bei der Einführung und Verstetigung des Luuise Weiterbildungsprojekts. [Bachelor-Thesis, Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW]. https://doi.org/10.26041/fhnw-1683 Hattie, John A. C. (2023). Visible Learning, The Sequel. A Synthesis of Over 2,100 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003380542 Hattie, John A. C. (2024). Visible Learning 2.0. Deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning: The Sequel“ (Stephan Wernke & Klaus Zierer, Übers.). Schneider Hohengehren. Verzeichnisse Seite 38/47 Hattie, John A. C., Fisher, Douglas, Frey, Nancy, & Almarode, John T. (2024). The Illustrated Guide to Visible Learning: An Introduction to What Works Best In Schools. Corwin Press. Hattie, John A. C., Fisher, Douglas, Frey, Nancy, Almarode, John T., Bestvater, Hanne, & Beywl, Wolfgang. (2025). Illustrierter Leitfaden. Lehren und Lernen sichtbar machen. Schule und Unterricht lernwirksam gestalten – Einführung. Schneider Hohengehren. Kraus, Katrin. (2014). «Lernen im Prozess der Arbeit» als Ansatzpunkt für die Kompetenzentwicklung von Lehrpersonen. In Barbara Sieber-Suter (Hrsg.), Kompetenzmanagement. Erfahrungen und Perspektiven zur beruflichen Entwicklung von Lehrenden in Schule und Weiterbildung (S. 218–232). hep. Odermatt, Miranda. (2016). Empirische Erhebung über die Weiterentwicklung der Lehrer-Selbstwirksamkeit durch das schulinterne und individualisierte Weiterbildungsangebot Luuise [MasterThesis, Hochschule für Angewandte Psychologie FHNW]. http://dx.doi.org/10.26041/fhnw907 Schmid, Philipp. (2025). Professionelle Entwicklung von Lehrpersonen durch reflektiertes Experimentieren. Eine Studie zum Lernen im Arbeitsprozess von Lehrpersonen im Kontext eines Weiterbildungsverfahrens [Dissertation, Pädagogische Hochschule Freiburg]. https://doi.org/10.60530/opus-3474 Strasser, Janine, Schmid, Philipp, & Beywl, Wolfgang. (2018). Unterrichtserfolg mit selbsterzeugten Daten. 2. Evaluation der Luuise-Weiterbildungen. Pädagogische Hochschule FHNW. http://dx.doi.org/10.26041/fhnw-1685 Verzeichnisse Seite 39/47 5.2 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Kantone, in denen die Befragten unterrichten 11 Abbildung 2: Anzahl Jahre, die die Befragten unterrichten 12 Abbildung 3: Schulstufe, auf der die Befragten unterrichten 12 Abbildung 4: Anzahl durchgeführte Luuise-Projekte 13 Abbildung 5: Anzahl der Projekte, falls mehr als 2 Projekte umgesetzt worden sind 13 Abbildung 6: Wie mit Luuise vertraut geworden 14 Abbildung 7: Beurteilung der Härte der Knacknuss (Filter 2018+) 16 Abbildung 8: Nutzung von Luuise-Kernelementen (Filter 2018+) 16 Abbildung 9: Vorgehen beim Finden eines Datenerhebungsinstruments (Filter 2018+) 17 Abbildung 10: Einschätzung, ob Knacknuss geknackt wurde (Filter 2018+) 19 Abbildung 11: Anhaltende Wirkung von Luuise (Filter 2018+) 20 Abbildung 12: Unvorhergesehene Auswirkungen von Luuise (Filter 2018+) 20 Abbildung 13: Klasse bei nachlassender Wirkung nochmals auf das Projekt ansprechen (Filterfrage von Filter 2018+) 21 Abbildung 14: Auswirkungen auf das Unterrichtsklima (Filter 2018+) 22 Abbildung 15: Auswirkungen auf das professionelle Lernen der Lehrperson (Filter 2018+) 23 Abbildung 16: Auswirkungen auf die erwartete Wirksamkeit der Lehrperson (Filter 2018+) 23 Abbildung 17: Nutzung von Luuise-Elementen 24 Abbildung 18: Nützlichkeit der Luuise-Denkweise 25 Abbildung 19: Evaluatives Denken und lernwirksames Unterrichten 25 Abbildung 20: Luuise als Stärkung evaluativen Denkens (gefiltert nach Zustimmung für lernwirksames Unterrichten) 26 Abbildung 21: Einschätzung, evaluatives Denken auch schulweit einzusetzen (gefiltert nach Zustimmung, dass evaluatives Denken das lernwirksame Unterrichten fördert) 26 Abbildung 22: Verhältnis Erfolg und Aufwand von Luuise 27 Abbildung 23: Vergleich Verhältnis von eingeschätztem Aufwand/Erfolg mit der Einschätzung zu evaluativem Denken 28 Verzeichnisse Seite 40/47 Abbildung 24: Verhältnis Aufwand und Erfolg zusammen mit der Einschätzung, ob es wünschenswert ist, das evaluative Denken auch für unterrichtsübergreifende/schulweite Projekte anzuwenden 28 Abbildung 25: Weiterempfehlung von Luuise 29 Abbildung 26: Zusammenhang zwischen Weiterempfehlung von Luuise und Härte der Nuss 30 Abbildung 27: Bevorzugte Durchführung eines nächsten Projekts 33 Anhang: Fragebogen Seite 47/47 15 Endseite Das Luuise-Leitungsteam dankt (auch im Namen der zertifizierten Luuise-Coachs) für deine Teilnahme. Wolfgang Beywl, Kathrin Pirani, Lea Ruf, Philipp Schmid Nach Abschluss und Auswertung der Befragung werden wir die eine Kurzfassung der Ergebnisse zustellen. Wenn du an der Verlosung der Luuise-Praxisbücher teilnehmen möchtest, schreibe bitte eine Mail an [email protected] (Betreff «Verlosung»). Mehr Informationen zum Buch findest du unter: www.lernensichtbarmachen.ch