Ungleiche, unMögliche Zukünfte

Schmidt, Melanie Ungleiche, unMögliche Zukünfte Debatte : Beiträge zur Erwachsenenbildung 5 (2022) 1, S. 43-55 Quellenangabe/ Reference: Schmidt, Melanie: Ungleiche, unMögliche Zukünfte - In: Debatte : Beiträge zur Erwachsenenbildung 5 (2022) 1, S. 43-55 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-343434 - DOI: 10.25656/01:34343; 10.3224/debatte.v5i1.05 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-343434 https://doi.org/10.25656/01:34343 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de 43 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung Ungleiche, unMögliche Zukünfte Debatte 2022 · Jg. 5 · H. 1 · 43-55 · https://doi.org/10.3224/debatte.v5i1.05 Melanie Schmidt Zusammenfassung Im Sinne einer Reflexion der Reflexion stellt der Beitrag Rückfragen an die Untersuchung von Julia Elven und Jörg Schwarz zu Zukunftskonzepten in Erwachsenenbildungsorganisationen. Ausgehend von der Überlegung, dass Zukunftsvorstellungen die Zukunft ‚zustellen‘, wird argumentiert, solche ‚Zustellungen‘ von zwei Aspekten her zu kritisieren: zum einen mit Fokus auf deren Adressat*innen, die von Zukunftsvorstellungen im Sinne struktureller Ungleichheiten unterschiedlich betroffen sind; zum anderen hinsichtlich der Zeitlichkeit pädagogischer Vollzüge, in denen die Eröffnung von Zukunft möglich wird. Zukunft · Anthropozän · Ungleichheit · Temporalität 44 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung Ungleiche, unMögliche Zukünfte Melanie Schmidt 1. Erziehungswissenschaftliche Zukunftsreflexionen und Zukunftspraktiken der Erwachsenenbildung ‚Zukunft‘ ist für Erziehungswissenschaft und Pädagogik insgesamt, und im Speziellen auch für das pädagogische Feld der Erwachsenenbildung, eine konstitutive Bezugsgröße: Die Orientierung an einer offenen Zukunft als durch menschliche Praxis gestaltbar ist ein die pädagogischen Verhältnisse seit der Neuzeit durchdringendes Prinzip bzw. eine grundlegende Leitnorm. Gleichzeitig stellt sich das Verhältnis von Pädagogik und Zukunft als herausfordernd dar: Beispielhaft ließe sich das in Erziehungsund Bildungsprozessen fortwährend zu bearbeitende Spannungsfeld aus Gegenwartsund Zukunftsbezug – und damit verbunden: der Umgang mit gesellschaftlichen Anforderungen und Erwartungen gegenüber den pädagogischen Adressat*innen – anführen (z. B. de Haan 2014). Zudem liegt eine Problematik im antizipierenden, spekulativen Vorgriff seitens der Pädagogik auf die mögliche Zukunft sowie auf die Zukunftsmöglichkeit ihrer Adressat*innen, der nicht nur von unabsehbaren gesellschaftlichen Entwicklungen jederzeit überholt werden kann, sondern auch die Zukunft, mit Michael Wimmer (2003) gesprochen, im doppelten Sinne „zustellt“: „Die Krux von Zukunftsvorstellungen, so könnte man sagen, liegt darin, dass sie sich vor die Zukunft stellen und sie damit zustellen im doppelten Sinne: zum einen verstellen sie die Zukunft und verbergen sie dadurch, und zum zweiten wirken sie ungewollt mit an einer Zustellung der Zukunft im Sinne einer Sendung, einer Schickung oder einem Geschick, das die Subjekte als Absender erwarten und von dem sie zugleich als Adressaten überrascht und enttäuscht werden“ (Wimmer 2003, 196; H. i. O.). Der Verzicht auf Vorstellungen von (insbesondere erstrebenswerten) Zukünften scheint hingegen auch kein gangbarer Weg zu sein, wie die Debatten um Utopien in der Pädagogik herausstellen (z. B. Oelkers 1990; Schenk 2013; Steffel 2022). Dabei gilt es, das Risiko im Blick zu behalten, dass Utopien ihrerseits Machbarkeitsphantasien und unbegründeten Erziehungsoptimismus nähren (Brumlik 2020). Vor dem Hintergrund dieser knapp umrissenen Gemengelage ist die „systematische Einholung von Zukunft in den Horizont der Analyse und Konzeptualisierung pädagogischer Prozesse“ (Bernhard 2001, 414) nach wie vor herausfordernd, wenngleich sich die Debatten darum in den letzten Jahren wieder intensivieren (z. B. Bünger, Czejkowska, Lohmann & Steffens 2022; Behrens, Beiler & Sanders 2022). Basierend auf der Annahme, dass die erziehungswissenschaftliche Inblicknahme von Zukunftsfragen systematisch mit Kritik verbunden ist (Sonderegger 2022), verstehe ich die Aufgabe der Erziehungswissenschaft so, dass sie auf Erziehungsund Bildungsprozesse bezogene Zukunftsentwürfe sowie pädagogische Implikationen von gesellschaftlich-politischen Zukunftsentwürfen kritisch reflektiert (z. B. Bernhard 2001, 421). 45 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung In diesem Sinne lässt sich der Beitrag von Julia Elven und Jörg Schwarz Fortschritt, Kontingenz, Dissipation: Zukunftskonzepte in Erwachsenenbildungsorganisationen (2022) meines Erachtens als Impuls für eine solche Reflexion verstehen, die sich auf das pädagogische Feld der Erwachsenenbildung richtet. Die Autor*innen wählen für ihre Reflexion einen analytischen Einsatz, indem sie sich dem Untersuchungsgegenstand Zukunftspraktiken (Koch, Krämer, Reckwitz & Wenzel 2016) in Organisationen der Erwachsenenbzw. Weiterbildung widmen. Ihr Vorgehen ist geleitet von der konzeptionellen Annahme, dass pädagogische Organisationen einen herausgehobenen Ort darstellen, um Umgangsweisen mit gesellschaftlichen Zukunftsvorstellungen beobachtend einzuholen: als Schauplatz zwischen organisationalen, pädagogischen und individuellen Referenzpunkten. Elven und Schwarz identifizieren im Beitrag drei gegenwärtig vorfindliche Zukunftskonzeptionen, die, im Sinne diskursiver Figuren, den gesellschaftlichen Vorgriff auf eine künftige Zeit moderieren: Fortschritt, Kontingenz und Dissipation. Unter Letztgenanntem ist die Auflösung und Zerstreuung von Zukunftsentwürfen zu verstehen. Diese Figur der Dissipation gewinnt jüngst (wieder) zunehmend an Kontur angesichts spätmoderner gesellschaftlicher Transformationen sowie sich multiplizierender Krisenerfahrungen und äußert sich beispielsweise in dystopischen Bildern des Kommenden (Salomon 2022). Die Autor*innen verstehen Dissipation als „Kehrseite“ (Elven & Schwarz 2022, 16) der beiden zuvor genannten Figuren, in der sich sowohl die Logik des Fortschritts umkehrt als auch die Logik der Kontingenz katalysiert. Weiterhin diskutieren die Autor*innen die handlungsleitende und sinnstiftende Funktion dieser Figuren, wie sie sich im Kontext erwachsenenpädagogischer Organisationen und insbesondere in der Praxis der Programmplanung niederschlägt. Die Programmplanung umschreibt ein Konglomerat von Praktiken, welche die diskursiven Zukunftsfiguren in organisationale Zukunftspraktiken übersetzen. Gewählt wird mit Planung ein Untersuchungsgegenstand, der spezifisch auf die ‚Zustellung der Zukunft‘ (Wimmer 2003) hin angelegt ist und diese als gestaltbar voraussetzt. Im Kondensat des Beitrags zeigt sich, dass das zunehmende gesellschaftliche Reflexivund Problematisch-Werden von Zukunft sich als organisationales Planungsproblem spiegelt: Die drei Zukunftskonzepte bieten eine Art Chronologie der zunehmenden Verkomplizierung von Planungshandlungen. Beginnend von einem proaktiven Prozess des Formulierens und Umsetzens von Zielen (Fortschritt) über eine eher reaktive, managerial-flexible Anpassung an unwägbare Weiterbildungsbedarfe unter gleichzeitiger Beibehaltung des Anspruchs auf das „Produzieren von Zielrichtungen und (utopischen) Leitideen“ (Elven & Schwarz 2022, 17) (Kontingenz) bis hin zur paradoxalen Konfrontation mit der eigenen Unmöglichkeit (Dissipation). Mit dieser Verkomplizierung verbunden ist jeweils auch die Neubestimmung von Erwachsenenbildung und ihres Bildungsauftrags von einer Instanz der Gestaltung gesellschaftlichen Wandels im Rahmen einer Fortschrittskonzeption hin zu einer Instanz mit Orientierungsfunktion angesichts strukturell geöffneter gesellschaftlicher Zukünfte, 46 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung verbunden mit einer Ausweitung der Lernzeit über die gesamte Lebensspanne hinweg und die auf Dauer gestellte Einübung eines kritisch-reflexiven Habitus. Im Muster der Dissipation finden sich zwar bis dato kaum erwachsenenpädagogische und organisational-planungsbezogene Aushandlungen des Kommenden, die Autor*innen nehmen hier aber eigene „zukunftsbezogene Überlegungen“ (ebd.) vor. Diese stellen zum Teil einen Mix aus den Strategien der vorher benannten Planungspraktiken dar: So sollten Erwachsenenbildungsorganisationen ihr normativutopisches Potential wahren und ggf. auch kontrafaktisch in Stellung bringen (ebd., mit Bezug auf Oelkers 1990), zudem sollten sie Wissen für sich ändernde gesellschaftliche Problemlagen vermitteln und gleichzeitig Reflexivität fördern sowie „(Zeit-)Räume für partizipative Zukunftserschließung“ (ebd., 18) bieten, in denen konfligierende, gesellschaftliche Zukunftskonzeptionen in eine für die Teilnehmenden erwachsenenpädagogischer Angebote produktive Überarbeitung hinein geführt werden. 2. Zukunft als Dissipation: Kritische Rückfragen und Reflexionsimpulse Da insbesondere die Konzeption der Dissipation derzeit verstärkt im Aufmerksamkeitsfokus von Debatten um Zukunft steht, erscheint es mir lohnend, im Rahmen meiner Replik in diesen Denkraum ‚einzusetzen‘. Meine Annahme ist, dass sich die instruktiven Überlegungen von Elven und Schwarz noch weiter ausbuchstabieren lassen, wenn sie in Verbindung zu aktuellen sozialwissenschaftlichen Kritiken des Anthropozän-Narrativs gebracht werden und diese pädagogisch zu perspektivieren suchen. Elven und Schwarz weisen, indem sie auf eine Publikation Donna Haraways (2015) referenzieren, auch in Richtung dieser Debatten (s. a. Stimm & Müller 2023 zur Diskussion einer Erwachsenenbildung im Anthropozän). Mein Einsatz im Rahmen dieser Replik konzentriert sich dabei vornehmlich auf die Frage, welche Möglichkeiten der Neubestimmung des Bildungsauftrags der Erwachsenenbildung mit solchen Debatten einhergehen könnten. Wie jüngst etwa Katharina Hoppe (2022) argumentierte, verdichten sich in der Rede vom Anthropozän, dem Zeitalter des Menschen (Crutzen & Stoermer 2000), Problemfiguren, die denen um das Verhältnis von Zukunft und Planung ähneln. Als „Großerzählung“ (Hoppe 2022) mehre das Anthropozän entweder Mach(t)barkeitsphantasien oder gebe Zukunft apokalyptisch verloren (s. a. Weißpflug 2019; Hilbrich 2022). Für Haraway sind diese beiden Zukunftsbezüge wenig produktiv, um den Herausforderungen des Zusammenlebens auf einer stark durch Menschen beschädigten Erde zu begegnen. Sie fordert hingegen, „zu lernen wirklich gegenwärtig zu sein. Gegenwärtigkeit meint hier […] die Verflechtung von uns sterblichen Krittern mit unzähligen unfertigen Konfigurationen aus Orten, Zeiten, Materien, Bedeutungen“ (Haraway 2018, 9). Haraway konzentriert sich daher auf relationierende Praxen – insbesondere Praxen des Miteinander-Werdens und des speziesübergreifenden Verwandtmachens (Hoppe 2022)–, die Kollektive von abhängigen, nichtsouveränen 47 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung Vielen und, damit verbunden, partiale Transformationen gesellschaftlicher, kultureller, materieller Art hervorbringen. Anschließend an diesen eher ‚anti-futural‘ gelagerten, weil auf das Lernen des Gegenwärtigseins ausgerichteten Impuls wäre aus meiner Sicht in grundlagentheoretischer Hinsicht zu debattieren, ob sich von ihm ein für die Erwachsenenbildung fruchtbarer Bildungsbegriff ableiten lässt, der nicht allein auf die Übersetzungen zwischen gesellschaftlichem Wandel und individuellem Lernen hin angelegt ist (Elven & Schwarz 2022, 7 mit Verweis auf Schäffter 1993) – sondern der kollektivierende Relationierungen und unterschiedliche Temporalbezüge mitdenkt. Zudem wäre zu fragen, wie genau Erwachsenenbildung dazu beitragen kann, bereits sich vollziehenden partialen Transformationen im Rahmen von Programmplanung Sichtbarkeit zu verschaffen. Zu einer solchen Debatte hoffe ich, nachfolgend zwei, von Haraways Problematisierung des Futurismus inspirierte Überlegungen beitragen zu können, die mir auch für die kritisch-reflexive Inblicknahme des Verhältnisses von Zukunft und Pädagogik relevant erscheinen und die zudem im Beitrag von Elven und Schwarz angerissen, aber bedingt durch die konzeptionelle Lagerung des Beitrags nicht zentral ausgeführt wurden. Mit Blick auf den Aspekt kollektivierender Relationierungen möchte ich erstens auf Fragen der Reproduktion sozialer Ungleichheit in Bezug auf Zukunftsvorstellungen eingehen und damit signalisieren, dass Hervorbringungen von Kollektiven1 mit der Bearbeitung von Differenzen konfrontiert sind (Abschnitt 2.1). Zweitens möchte ich auf erziehungswissenschaftliche Denkfiguren hinweisen, die die Konfiguration differenter Zeiten im pädagogischen Handeln systematisieren (Abschnitt 2.2). Beide Überlegungen sollen auch Impulse hinsichtlich der Öffnung von „Zustellungen“ (Wimmer 2003) der Zukunft darstellen. 2.1. Ungleichheit in der Gestaltbarkeit und Betroffenheit von Zukunft Zukunftsvorstellungen und -szenarien sind Ausdruck unterschiedlicher Bearbeitungsformen gesellschaftlichen Wandels; in sie gehen Zeitdiagnosen und Krisendeutungen ein (z. B. Horn 2014; Uerz 2006). Als Sinnhorizont wurde Zukunft dabei innerhalb der letzten Jahrzehnte immer zentraler und leitete verstärkt Prozesse des Deutens und Handeln an. Die Differentialität der drei von Elven und Schwarz diskutierten diskursiven Muster sowie ihr gleichzeitiges, paralleles Vorhandensein verweisen darauf, dass es Zukunft nur im Plural gibt und Zukunftsbezüge, als soziokulturelle Bezüge, stets in gesellschaftliche Hegemonieund Machtverhältnisse eingebettet sind (Elven & Schwarz 2022, 18). In meinem ersten Punkt möchte ich daher plausibilisieren, dass die Frage danach, welche Narrative von Zukunft entstehen und sich als zentrale Sinngebungsreferenzen durchsetzen, auch eine Frage des gesellschaftlich bedingten 1 Donna Haraway denkt Kollektive eher als Verbindungen zwischen Multispezies-„Krittern“ (Haraway 2018, 9) mit anderen Konfigurationen, jedoch ist die Rede vom ‚Kritter‘ m. E. dabei bereits zu undifferenziert, da sie kaum auf die unterschiedlichen Bedingungen der Lebbarkeit und Sterblichkeit eingeht, unter denen Menschen ihr Leben führen. 48 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung „Machen[s] und Nehmen[s] von Zukünften“ (Adam & Groves 2011, zit. n. Rilling 2022, 34) ist. Dies fokussiert das Zusammenspiel von Zukunft und der (Re-) Produktion von sozialer Ungleichheit. Grundlegend lässt sich, anschließend an Elven und Schwarz, anmerken, dass die noch immer zentrale, wirkmächtige Zukunftsvorstellung des ‚Fortschritts‘ als eine als gestaltbar gedachte offene Zukunft ein in der Neuzeit und Aufklärung aufgekommenes und seither hegemoniales Narrativ ist, welches sich in eine lineare Temporalordnung einbettet. Schon länger steht der vereinheitlichende Gestus des Fortschrittsdenkens in der Kritik (z. B. Dörpinghaus 2007; Schmidt & Wrana 2022); aktuell wird verstärkt auch die eurozentrische, weiße, männliche, kapitalistischneoliberale und bürgerliche Standortgebundenheit dieses Denkens problematisiert.2 Aus Perspektive dekolonialer und ökofeministischer Kritiken wird auf die insbesondere von Menschen des globalen Südens sowie vom planetarischen Ökosystem zu tragenden Kosten aufmerksam gemacht, die mit dem Fortschrittsdenken entstehen (z. B. Scherrer 2022). Auch die Zukunftskonzeptionen der Kontingenz sowie der Dissipation betreffen Menschen nicht in gleicher Weise. Wie welche Zukunft jeweils zum Bezugshorizont für Berechnung, Hoffnung, Lernen etc. wird, ist abhängig von konkreten sozialen Positionen und Kontexten. So weist etwa Rainer Rilling (2022) darauf hin: „Wer jetzt und zuvor Ohnmacht erfährt, sieht oft auch Zukunft als unabwendbar festgeschriebenes Schicksal. Wer dagegen Macht hat, setzt auf ihre Gestaltung“ (Rilling 2022 , 35). Plausibilisieren lässt sich dies etwa am Beispiel der Covid-19-Pandemie, die eindrücklich verdeutlichte, wie sich Gefährdungslagen und Präventionsmöglichkeiten (und damit auch: Zukunftsaussichten) sozial und global ungleichgewichtig verteilen. Bereits das Erleben der Pandemie als Krise erfolgt nicht in einheitlicher Weise; wiewohl das Verständnis von Krise als eine Dynamisierungsinstanz des Zukünftigen im Kern selbst bereits überformt ist von Ungleichheit durch kapitalistische Produktionsund Gesellschaftsverhältnisse. Stephan Lessenich (2020) weist darauf hin, dass die pandemiebedingten Einschränkungen vor allem für die mobilen Klassen reicher westlicher Gesellschaften zur Krisenerfahrung gerieten: „Nur aus einer sozialen Position heraus, die in diesem Sinne privilegiert ist, in der nämlich Mobilität der zur Selbstverständlichkeit gewordene Normalfall und Immobilisierung die krisenhaft-existenzielle Ausnahmeerfahrung ist, kann man wohl auf die zeitdiagnostische Idee kommen, dass ‚wir uns angesichts der Stillstellung und Krise zentraler gesellschaftlicher Institutionen an einem [...] historischen Bifurkationspunkt befinden‘ (Rosa 2020, Abschn.4)“ (Lessenich 2020, 219; H. i. O.). 2 Dieser Vorwurf lässt sich auch auf Kritik rückbeziehen, die damit ihrerseits als eine Zukunftspraktik kenntlich wird: Ruth Sonderegger (2022) weist auf das mit Kritik verbundene Versprechen auf Einflussnahme und Mitgestaltung von gesellschaftlichen Veränderungen hin, das Bestandteil des bürgerlichwestlichen Selbstverständnisses sei. Die mit jedem Akt der Kritik wiederbelebte, kritisch-bürgerliche Tradition verbleibt innerhalb einer ‚Chrono-Logik‘ des Fortschritts. 49 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung Ich nutze dies als Beispiel vor dem Hintergrund des eingangs erwähnten Zusammenhangs aus gesellschaftlichen Krisenerfahrungen und dem gegenwärtigen (Wieder-)Aufkommen der Dissipation als wirkmächtiger Zukunftskonzeption. Insbesondere die ‚Coronakrise‘ hat sich (zumindest zwischenzeitlich) profund auf Projektionen bezüglich des Künftigen und auf die Erfahrung von dessen Planbarkeit ausgewirkt (z. B. Seeßlen 2020). Mit Lessenich lässt sich nun annehmen, dass die Deutung von Zukunft an soziale Standorte gebunden ist – bis hin auf die Ebene wissenschaftlicher Bestimmungen (die beispielhaft, wie Lessenich (2020, 219) mit Verweis auf Harmut Rosa formuliert, im krisenbedingten „Bifurkationspunkt“ die Hoffnung auf einen gesellschaftlichen ‚Pfadwechsel‘ verorten). Dass und inwiefern Zukunft einen Gegenstand positionsabhängiger Verhältnisnahmen bildet, zeigen auch erziehungswissenschaftliche Studien im Themenfeld sozialer Ungleichheit. So konnte etwa Stefan Wellgraf (2019) mit einer Studie zu einer spezifischen Gruppe von Hauptschüler*innen und deren „Träume[n] am Ende der Zukunft“ zeigen, wie das Fortschrittsdenken optimistische Zukunftsszenarien präfiguriert, die unter prekären soziökonomischen Lebensbedingungen nur als „cruel optimism“ (Berlant 2011) erfahren werden können und damit das Streben nach Zukunft für diese Personen unterhöhlen. Gleichzeitig, so Wellgraf, zeige sich, dass „seitdem in der neoliberalen Weltordnung erbarmungslos Regionen und Bevölkerungsgruppen zurückgelassen werden, […] der Wunsch nach ‚Fortschritt‘ für viele in Armut lebende Menschen durchaus seine Berechtigung hat“ (Wellgraf 2019, 40). Exemplarisch wäre zudem Karen Geipels (2022) erziehungswissenschaftliche Studie zu vergeschlechtlichten Subjektivierungen im Sprechen über Zukunft zu nennen, die herausarbeitet, wie gesellschaftliche Geschlechternormen geschlechterdifferente Zukunftsentwürfe vorbahnen, die insbesondere weibliche Selbstentwürfe auf primäre Fürsorgeverantwortung hin beschränken (und diese zugleich in ihrer Beschränktheit hervorbringen). Aus diesen, stellvertretend für weitere erziehungsund kulturwissenschaftliche Erkenntnisse im Themenfeld der Zukunftsforschung angeführten Studien lässt sich einerseits ableiten, dass die Kritik an Zukunftskonzeptionen Komplexität einbedenken sollte, und andererseits, dass die Adressat*innen von Zukunft und deren Reproduktion von (künftigen) Ungleichheitsverhältnissen einen bedeutsamen Reflexionsgegenstand bilden. Im Sinne einer Replik auf Elven und Schwarz lässt sich mit Blick auf die erwachsenenpädagogische Programmplanung fragen, wer dessen Subjekt bzw. Individuum ist: Wer wird (nicht) als Adressat*in von Programmplanung verstanden, wie werden diese (Ent-)Differenzierungen vorgenommen? Wie wird ‚Zukunft‘ dabei als (k)ein Problem konstruiert, dass ‚alle‘ gleichermaßen angeht? Welche Denkrahmen und sozialen Positionierungen werden damit beansprucht und ggf. reifiziert? Es scheint, als würde der Programmplanung implizit eine Subjektfigur zugrunde liegen, die, trotz Bedrohung durch die Zukunft, eine gewisse Souveränität in der Gestaltung ihrer Zukunftsangelegenheiten an den Tag legen kann – was wiederum nur für bestimmte, privilegierte Subjekte zutrifft, wie sich vor dem Hintergrund des Vorangegangenen 50 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung argumentieren lässt. Mit diesem Gedanken leite ich über zum zweiten Punkt, da das Nachdenken über die Zeitlichkeit pädagogischer Prozesse zu einer Kritik an dieser souveränen Subjektivität führt. 2.2. Pädagogische Hervorbringungen des Neuen Elven und Schwarz befragen die drei diskursiven Zukunftskonzeptionen einerseits hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf Programmplanung, andererseits hinsichtlich des Selbstverständnisses der Erwachsenenbildung. In der Zusammenschau dieser Auswirkungen scheint ein rational-instrumentelles Verhältnis von Erwachsenenbildungsorganisationen zu den Zukunftsfiguren hervorzustechen, das im Kern auf die Möglichkeit einer durch Subjekte gestaltbaren Zukunft (als einer vorausliegenden Zeit) hin konvergiert. Beispielhaft hierfür ist die normative Orientierungsfunktion, die Erwachsenenbildung als Begleiterin eines lebenslangen Lernprozesses ihrer Adressat*innen im diskursiven Muster der Kontingenz übernehmen solle – und damit die Negativität einer offenen Zukunft abzufedern anstrebt (Elven & Schwarz 2022, 12). Von den Autor*innen wird dann auch wiederholt auf die Gefahr einer Vereinnahmung der Erwachsenenbildung seitens gesellschaftlicher Erwartungen und Anforderungen hingewiesen (z. B. ebd., 17). Gerade die organisatorische ‚Schnittstelle‘ scheint der Übergangsbereich zu sein, in dem gesellschaftlich-politische Imperative in Erwachsenenbildung hineinwirken. Insofern die pädagogischen Vollzüge und Verhältnisse innerhalb der Settings von Erwachsenenbildung zumeist organisational gerahmt und moderiert sind, erscheint es wichtig, diese Problematik reflexiv zu halten. Ich möchte mich nun in einem zweiten Punkt eher auf die pädagogischen Prozesse, insbesondere hinsichtlich ihrer Temporalität, konzentrieren und knapp darlegen, dass ein instrumenteller Zukunftsbezug in diesen nicht aufgeht bzw. diese stets – in struktureller Hinsicht, d. h. auch entgegen anderslautender Intentionen – über eine funktionale Begrenztheit hinausweisen. Damit möchte ich nicht die genannte Gefahr der Vereinnahmung schmälern, sondern vielmehr fragen, inwiefern die erziehungswissenschaftliche Reflexion sprachliche Mittel bzw. Denkangebote bereithält, um eine solche Vereinnahmung kritisch zu distanzieren und Zukünfte offenzuhalten (Platzer 2022). Pädagogik hat es, systematisch gesehen, mit dem Neuen zu tun. In diesem Sinne lassen sich pädagogische Praktiken genuin als Zukunftspraktiken auffassen. Nicht nur ist die pädagogische Aufgabe von einem Zukunftsbezug grundiert; darüber hinaus setzt pädagogisches Handeln in seiner Zeitlichkeit einen neuen Anfang (z. B. Masschelein 1996). In Bezug auf die Kategorie der Bildung ließe sich dahingehend formulieren, dass in dessen Rahmen das Neue als wirkliche Möglichkeit und mögliche Wirklichkeit inszeniert wird; damit situiert sich Bildung in einem pädagogischen Zwischenraum, in dem sich virtuelle und reale Bezüge überlagern (Schäfer 2011; Thompson & Schenk 2017). Die Möglichkeit von Bildung, d. h. die Möglichkeit des Neuund Anderswerdens im Sinne einer Zukünftigkeit, ist aber paradoxerweise an ihre eigene Unmöglichkeit gebunden, nämlich insbesondere an die Unmöglichkeit