Erwachsenenpädagogische Professionalität und kritisch-emanzipatorische Konzeption abgesetzt? Österreichische Basisbildung aus Sicht erfahrener Fachkräfte

Kastner, Monika Erwachsenenpädagogische Professionalität und kritisch-emanzipatorische Konzeption abgesetzt? Österreichische Basisbildung aus Sicht erfahrener Fachkräfte Debatte : Beiträge zur Erwachsenenbildung 5 (2022) 1, S. 71-84 Quellenangabe/ Reference: Kastner, Monika: Erwachsenenpädagogische Professionalität und kritisch-emanzipatorische Konzeption abgesetzt? Österreichische Basisbildung aus Sicht erfahrener Fachkräfte - In: Debatte : Beiträge zur Erwachsenenbildung 5 (2022) 1, S. 71-84 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-343445 - DOI: 10.25656/01:34344; 10.3224/debatte.v5i1.07 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-343445 https://doi.org/10.25656/01:34344 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. 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Das neue Curriculum in der Basisbildung aus Sicht der Bildungsplanung Gerhild Ganglbauer & Angelika Hrubesch (Debatte 2019 · Jg. 2 · H. 2 · 200–216 · https://doi.org/10.3224/debatte.v2i2.08) Sasha Rosenthal (Debatte 2020 · Jg. 3 · H. 1 · 68-76 · https://doi.org/10.3224/debatte.v3i1.07) Zusammenfassung Der Beitrag zeichnet einen aktuell vollzogenen Bruch in der österreichischen Basisbildung nach, der sich durch die Veröffentlichung eines Curriculums manifestiert und in der Verwerfung einer emanzipatorischen Tradition von Basisbildung sichtbar wird. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Curriculum kann in Österreich derzeit nicht öffentlich stattfinden. Der Artikel in dieser Zeitschrift ist ein Versuch, die fachliche und bildungspolitische Debatte lebendig zu halten. Basisbildung · Grundbildung · Österreich · Curriculum · Paradigmenwechsel Zusammenfassung Das neue Curriculum der Basisbildung in Österreich verändert die österreichische Basisbildungslandschaft. Wurde vorher auf Lernendenorientierung und Selbstermächtigung der Lerner*innen gesetzt, steht nun die Anschlussfähigkeit an weiterführende formale Bildungsangebote und an den Arbeitsmarkt im Fokus. Aus einer kritisch-konstruktiven Perspektive spürt der Beitrag der Frage nach, welche handlungspraktischen Konsequenzen sich für Bildungsplaner*innen aus dem neuen Curriculum ableiten. Basisbildung · Österreich · Curriculum · Paradigmenwechsel 71 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung Erwachsenenpädagogische Professionalität und kritischemanzipatorische Konzeption abgesetzt? Österreichische Basisbildung aus Sicht erfahrener Fachkräfte Debatte 2022 · Jg. 5 · H. 1 · 71-84 · https://doi.org/10.3224/debatte.v5i1.07 Monika Kastner Zusammenfassung Dieser Beitrag schließt an einen Diskussionsstrang in dieser Zeitschrift an. Dessen Anlass war eine bildungspolitisch verfügte Neuerung für staatlich geförderte Basisbildung in Österreich: 2019 wurde der Kursförderung ein Curriculum zugrunde gelegt, das Lernergebnisse vorgibt. Mittels Beobachtungsund Beurteilungsraster sollten nun standardisierte Lernziele überprüft und Zertifikate ausgestellt werden. Wie aber halten es erfahrene Basisbildungsfachkräfte mit diesen Vorgaben? Kritisch-emanzipatorische Erwachsenenbildung · Erwachsenenpädagogische Professionalität · Alphabetisierung · Grundbildung 72 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung Erwachsenenpädagogische Professionalität und kritischemanzipatorische Konzeption abgesetzt? Österreichische Basisbildung aus Sicht erfahrener Fachkräfte Monika Kastner 1. Einleitende Bemerkungen Die Initiative Erwachsenenbildung (IEB)1 stellt im Programmbereich Basisbildung Fördermittel zur Realisierung von Basisbildungskursen zur Verfügung, wobei diese für in Österreich lebende Jugendliche und Erwachsene kostenfrei sind, was der „humanitäre[n] Verpflichtung“ (Abraham & Linde 2018, 1313) Rechnung trägt. Dabei entsprachen die von 2012 bis 2018 gültigen Rahmenrichtlinien für die Förderung dieser Kurse in weiten Teilen der seit Ende der 1980er Jahre/ Anfang der 1990er Jahre durch Praktiker*innen – Pionier*innen und Bildungsaktivist*innen – aufgebauten und weiterentwickelten kritisch-emanzipatorischen Basisbildungskonzeption. Im September 2019 wurde der Kursförderung im Programmbereich Basisbildung ein lernergebnisorientiertes Curriculum zugrunde gelegt. Bis zu dieser bildungspolitisch motivierten „Neuerfindung der Basisbildung“ (Kastner & Hrubesch, i. V.; s. a. Doberer-Bey, Ganglbauer & Hrubesch, i. V.) standen die Lernenden im Mittelpunkt der Angebotsbzw. Kursgestaltung der IEB – oder in den Worten einer der Pionier*innen: „Individuelle Lernpläne werden gemeinsam unter Berücksichtigung der Lernabsichten und des Lernbedarfs erstellt“ (Doberer-Bey 2016, 325). Rasch nach Veröffentlichung der für die Kursförderung verfügten neuen Vorgaben, der „lernergebnisorientierten Beschreibung der Basisbildung auf Programmund Teilnehmendenebene“ (BMBWF 2019), war der Diskussionsstrang in dieser Zeitschrift von Stefan Vater (2019) unter Verweis auf den damit vollzogenen Paradigmenwechsel eröffnet worden. Gerhild Ganglbauer und Angelika Hrubesch (2019) legten sodann eine kritische Einschätzung der neuen Vorgaben vor und identifizierten als deren Kern, dass statt der Lernenden nun das Ergebnis ins Zentrum des Bildungsgeschehens rückt. Sie mahnten die Bedeutung des über Jahrzehnte hinweg von Fachkräften aufgebauten und gepflegten fachlich-pädagogisch begründeten Basisbildungskonzepts ein, in dem „Menschen nicht aufs Funktionieren-Sollen und OptimiertWerden geschrumpft, sondern in ihrem Mensch-Sein adressiert [werden]. Bildung ist nicht eingeschränkt und begrenzt von den Zielen, die erreicht werden und Zwecken, denen sie dienen soll“ (Ganglbauer & Hrubesch 2019, 213). Sasha Rosenthal (2020) skizzierte 1 Die IEB ist eine seit 2012 bestehende Kooperation der österreichischen Länder und des Bundes, wobei letzterer durch das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung vertreten ist. Ziel der IEB ist es, in Österreich lebenden Jugendlichen und Erwachsenen nach Beendigung der schulischen Ausbildungsphase den Erwerb grundlegender Kompetenzen (Programmbereich Basisbildung) und das Nachholen des Pflichtschulabschlusses (Programmbereich PSA) zu ermöglichen. Dies erfolgt über Mittel der Länder, des Bundes und des Europäischen Sozialfonds. Die Schaffung und das Monitoring österreichweit gültiger Qualitätsstandards in den beiden Programmbereichen obliegen der IEB (IEB o. J.). 73 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung kurz darauf, ebenfalls in dieser Zeitschrift, aus Sicht der Bildungsplanung Auswirkungen auf unterschiedlichen Ebenen des professionellen Handelns und fragte, ob die neuen Vorgaben einen „Wendepunkt oder [ein] Strohfeuer“ (Rosenthal 2020, 68) darstellten. Auch an anderer Stelle wurde der bildungspolitisch verfügte Shift in Richtung Standardisierung und Homogenisierung menschlichen Lernens kritisch analysiert (Cennamo, Kastner & Schlögl 2020; Kastner 2021a, 2021b; Kastner & Motschilnig 2022). Standardisierte Lernziele stellen nämlich die (nicht nur österreichische) Tradition der lernendenzentrierten, dialogischen, ganzheitlich ausgerichteten, an der Lebenswelt orientierten, ermächtigenden, zur Selbstbildung befähigenden und kritisch-emanzipatorischen Basisbildung2, Freires (1998 [1970]) Bildungskonzeption aufnehmend, in Frage. Zentral ist, dass dieses Handlungsfeld in Österreich von Praktiker*innen entwickelt wurde und damit auf der langjährigen Expertise von pädagogischen Fachkräften aufruht(e) (Fachgruppe Basisbildung 2014, 2019; Muckenhuber, Hrubesch, Stiftinger, Salgado & Fritz 2019; Cennamo, Kastner & Schlögl 2018; Kastner & Hrubesch i. V.). In diesem Beitrag werden die Auswirkungen der 2019 verfügten Vorgaben aus Sicht von erfahrenen Basisbildungsfachkräften herausgearbeitet und damit eine spezifische, bisher nicht zentral gesetzte Position im Diskurs um die neue Konzeption der österreichischen Basisbildung fokussiert. Die hierfür Befragten sind seit über zehn Jahren in diesem Handlungsfeld tätig und überblicken daher die Veränderungen von der Prä-IEB-Ära bis hin zu den aktuellen Entwicklungen (Betrachtungszeitraum 2011 bis 2021). Sie arbeiten zudem in Einrichtungen, in denen die oben beschriebene kritisch-emanzipatorische Basisbildungstradition mitbegründet und/oder maßgeblich mitgestaltet wurde.3 Es konnten sieben Basisbildnerinnen und vier Programmverantwortliche gewonnen werden, deren Stimmen zentral gesetzt werden, um ihre Expertise und ihre Erfahrungen mit den IEB-Vorgaben in die Debatte einzuspeisen. Die hier vorgestellten Befragungsdaten stammen aus dem österreichischen Teilprojekt einer komparativ angelegten Studie. 2. Anlage der Studie „Ideas of Social Justice in Adult Learning and Education“ Die Studie „Ideas of Social Justice in Adult Learning and Education“ umfasste in drei Teilprojekten die folgenden Praxisfelder: Die community-basierte Erwachsenenbil2 Im Fortgang des Beitrags wird Basisbildung als bildungssystematischer Überbegriff für das Handlungsfeld verwendet, der die Aufgabe der Alphabetisierung einschließt. 3 In der Pionierphase der Basisbildung in Österreich (etwa von 1990 bis 1995) entwickelten pädagogische Aktivist*innen in zwei Wiener Volkshochschulen Lernangebote und Kurse gleichsam von unten. In der Innovationsphase (etwa 1995 bis 2000) wurden Basisbildungsinitiativen in weiteren Bundesländern gegründet. Die Aktivist*innen vernetzten sich und in einer Aufbaubzw. Konsolidierungsphase erfolgte eine kontinuierliche Weiterentwicklung und ein weiterer Ausbau der Angebote. Für die erste Programmperiode der IEB (2012 bis 2014) wurde auf diese fachlichen Errungenschaften und die bestehenden Netzwerkstrukturen zurückgegriffen (Kastner & Hrubesch i. V.). 74 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung dung in Schottland (Lyn Tett, University of Huddersfield), die Winterschule, ein radikalkritisches Volksbildungsformat in Südtirol/ Italien (Irene Cennamo, Universität Klagenfurt), und die kritisch-emanzipatorische Konzeption der österreichischen Basisbildung (Monika Kastner, Universität Klagenfurt). Diese Praxisfelder sind von Ideen sozialer Gerechtigkeit getragen. Standardisierende und homogenisierende Tendenzen in Bildungsverwaltung und -finanzierung können die Delegitimierung einer wertebasierten Erwachsenenbildungspraxis befördern. Wir wollten verstehen, mit welchen Herausforderungen und Einschränkungen erfahrene Praktiker*innen konfrontiert waren und wie sie sich gegebenenfalls gegen Veränderungen wehrten, die ihrem Engagement für soziale Gerechtigkeit zuwiderlaufen. Um dieser Frage nachzugehen, stellten wir die Stimmen von erfahrenen Praktiker*innen in den jeweiligen Praxisfeldern, ihre Überzeugungen und ihr Fachwissen ins Zentrum unserer Studie und formulierten folgende Forschungsfragen: · Welche Veränderungen haben die Praktiker*innen in Bezug auf den Schwerpunkt ihrer Arbeit, die Menschen, mit denen sie arbeiteten, und die angebotenen Aktivitäten erfahren? · Welche Möglichkeiten und Beschränkungen boten diese Veränderungen? · Wurden Veränderungen abgelehnt und was waren die Gründe für diesen Widerstand und wie haben sich die Praktiker*innen widersetzt? Davon ausgehend entwickelten wir offene Fragen für eine schriftliche Befragung. Wir wendeten purposive sampling (Patton 2002) an, also ein kriteriengeleitetes Auswahlverfahren, und kontaktierten in jedem Land gezielt Expert*innen als Interviewpartner*innen (Dörner 2012, 321). Nach Erhalt des ausgefüllten Fragebogens führten wir online ein problemzentriertes Interview (Witzel & Reiter 2012), das wir als Video aufnahmen und worin wir die schriftlich vorliegenden Antworten vertieften. Die Daten wurden von Juni bis September 2021 erhoben, die Länge der Interviews lag zwischen 30 und 80 Minuten. In jedem Teilprojekt folgten wir einem reflexiven, iterativen Auswertungsprozess (Halcomb & Davidson 2006): Die Videos wurden mehrmals angesehen, die schriftlichen Antworten erneut gelesen, die Notizen ergänzt und einzelne Zitate transkribiert. Diese vorläufige inhaltsbezogene Analyse bildete die Grundlage für die Thematic Analysis (Braun & Clarke 2006), die für jedes der drei Teilprojekte separat erfolgte. 4 Hierzu wurden in den Interviews jeweils gemeinsame, also wiederholt auftauchende Einschätzungen (Ideen, Auffassungen, Fragen, Muster u. Ä.) herausgearbeitet. Das folgte der Form einer Zusammenfassung des Inhalts oder es wurde ein zentrales Konzept formuliert, das die Bedeutung ähnlicher Inhalte zusammenfasst. Thematic Analysis erlaubt eine strukturierte Darstellung der kontextbezogenen und praxisgesättigten Ein4 Für die vergleichende Analyse der drei Teilergebnisse wählten wir den Ansatz der „Pädagogischen Kasuistik“ (Agostini 2020), die uns im phänomenologischen Sinne anhand von Beispielen etwas zeigt und sehen lässt. Die Ergebnisse sind unter dem Titel “A comparative study of values-based fields of adult learning and education in Austria, Scotland, and South Tyrol, Italy: Practitioners resisting neoliberal tendencies based on their ideas of social justice“ (Cennamo, Kastner & Tett i. D.) vorgelegt worden. 75 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung schätzungen der Befragten. Diese Strukturierungsleistung ist im Sinne der qualitativen Sozialforschung bereits eine Konstruktion der Forschenden: „The researcher is positioned as active in the research process; themes do not just ‘emerge’.“ (ebd., 96; H. i. O.) 5 3. Ergebnisse der Thematic Analysis im österreichischen Teilprojekt Im österreichischen Datenmaterial, auf das dieser Beitrag fokussiert, zeigten sich fünf gemeinsame Einschätzungen der befragten Basisbildungsfachkräfte6: Verwaltungsanforderungen, gefasst als Under pressure (3.1.), und pädagogische Herausforderungen, gefasst als In der Zwickmühle (3.2.), zeigen missliche Bedingungen auf, unter denen gehandelt wird. Das dritte Thema der Professionalität zeigt anhand von fünf Mustern, wie mit den Verwaltungsanforderungen und den pädagogischen Herausforderungen umgegangen wird (3.3.). Das vierte Thema ist das zunehmend dominante gesellschaftliche Konzept von effizienten Lerner*innen, das letztlich durch die Umstellung der Basisbildung gefordert und gefördert wird (3.4.). Das fünfte Thema wirft die Frage nach der zukunftsfähigen Gestaltung der österreichischen Basisbildung auf (3.5.). 3.1. Under pressure: Bürokratie erhebt sich über professionelle Expertise Wenngleich von den Befragten einige positive Effekte der IEB seit 2012 genannt wurden, so fielen einschränkende bis kontraproduktive Verwaltungsanforderungen, die großen Druck erzeugen, deutlicher ins Gewicht. Ein mittlerweile beinahe flächendeckendes Kursangebot, etwas homogenere Gruppen in größeren Städten aufgrund des vielfältigeren Kursangebots, die Berücksichtigung von zuvor im Handlungsfeld erarbeiteten Qualitätskriterien wie die kleine Gruppengröße oder der Einbezug von Sozialpädagog*innen sowie die Etablierung des Berufsbildes „Basisbildner*in“ wurden als positive Effekte der IEB angeführt; zudem sind ehemalige Honorarkräfte vielerorts in ein Angestelltenverhältnis übernommen worden und arbeiten hauptberuflich und fachbezogen in einem Team. Die hohe Professionalität – generell 5 Die zahlreichen wörtlichen Zitate in der Ergebnisdarstellung sind ein bewusst gewähltes Stilmittel, um die Stimmen der Befragten hörbzw. lesbar zu machen. Dies ist im Kontext der bildungspolitisch motivierten „Neuerfindung der Basisbildung“ (Kastner & Hrubesch i. V.) angezeigt. Ebenso wurde auf die Verwendung des Konjunktivs bei der sinngemäßen Wiedergabe verzichtet. Eine distanzierte Wiedergabe der Aussagen würde die Zielsetzung der Studie, nämlich die Stimmen von erfahrenen Praktiker*innen, ihre Überzeugungen und ihr Fachwissen ins Zentrum zu rücken, unterminieren. Wir als Forscherinnen sind mit den Praxisfeldern, die wir untersucht haben, solidarisch verbunden (Cennamo et al. i. D.). 6 Wie eingangs erwähnt, sind die Befragten des österreichischen Samples Expert*innen, die seit vielen Jahren in Einrichtungen tätig sind, die mit der kritisch-emanzipatorischen Basisbildungskonzeption verbunden sind. Die Befragten standen daher den neuen Vorgaben kritisch-ablehnend gegenüber. Im Datenmaterial zeigen sich fachlich-widerständige Handlungspraktiken mit der unbedingten Zielsetzung, die Aufrechterhaltung des Kursangebots nicht zu gefährden, wofür die IEB-Förderung unabdingbar ist. Solche „workarounds“ von Praktiker*innen und überhaupt deren „repertoires of resistance“ sind ein Ergebnis der komparativen Analyse (Cennamo et al. i. D.). 76 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung in diesem Handlungsfeld, aber auch bedingt durch die fördertechnisch vorgesehene fachspezifische Ausund Weiterbildung – und die anspruchsvolle Tätigkeit spiegeln sich jedoch nicht in der Bezahlung wider. Über die Jahre ist der Administrationsaufwand stark gestiegen, zuletzt jener für die förderbezogene Dokumentation, wodurch die Zeit für inhaltliche Arbeit zunehmend beschnitten wurde: ein „ständiger Blick auf Uhr und Arbeitspensum“ (Edda)7 ist die Folge. Dies läuft der professionellen Überzeugung zuwider: In deren Zentrum stehen Planung, Gestaltung und Weiterentwicklung von Angeboten im engen Kontakt mit den Teilnehmenden, den Adressat*innen und im fachlichen Austausch untereinander, sowohl einrichtungsintern als auch anbieterübergreifend. Bei auch „nur geringfügigen Änderungen“ müssen Kurse erneut mittels „Nachakkreditierungen“ (Carla) bei der IEB eingereicht werden. Bedarfe, die sich aus der Praxis ergeben, wie z. B. kürzere Sommerkurse, berufsbegleitende Angebote oder ein niederschwelliges Lerncafé, lassen sich nicht in die engen IEB-Vorgaben einpassen, wodurch das Programmund Angebotshandeln eingeschränkt wurde: „Spielräume wurden nicht eröffnet, sondern genommen“ (Fanni). Die Befragten sind gezwungen, veränderte Abrechnungsbestimmungen (in den drei IEB-Programmperioden) umzusetzen, was die Fehleranfälligkeit erhöht. Insbesondere hat in der aktuellen, dritten IEB-Förderperiode der Dokumentationsund Kontrollaufwand noch einmal deutlich zugenommen, weil ausschließlich abgehaltene Unterrichtseinheiten abrechenbar sind. Drop-out und unregelmäßige Teilnahme wurden damit zum „Risiko“ (Edda) und „unsichere“ (Jule) Teilnehmer*innen, die eventuell abbrechen könnten, müssen genau eingeplant werden. So müssen „Kurse durchgebracht und Stunden gehalten“ (Anne) werden, was Organisationsaufwand für eine Vertretung und zeitaufwändige Kommunikation mit Teilnehmer*innen nach sich zieht. 3.2. In der Zwickmühle: Fördervorgaben vs. Lernenden-Zentrierung Die Befragten leiden nicht nur unter der überbordenden Bürokratie. Sie wurden in fachlich-pädagogischer Hinsicht durch die „lernergebnisorientierte Beschreibung der Basisbildung auf Programmund Teilnehmendenebene“ (BMBWF 2019), nachfolgend IEB-Curriculum, in eine veritable Zwickmühle gebracht. Für die Befragten ist die Arbeit mit einem „individuellen Curriculum“ zentral, „es zählt der individuelle Lernerfolg, der auch als solcher erlebt wird, und nicht die Erfüllung eines Rasters“ (Dora). Den neuen Vorgaben fehlte die „Basisbildungstauglichkeit“ und sie mussten „übersetzt und angepasst werden“ (Carla), um den Lernabsichten und den Lernvoraussetzungen der Teilnehmenden weiterhin gerecht werden zu können. Diese Auseinandersetzung war zeitlich enorm aufwändig (Teamsitzungen, Qualitätsklausuren in den Einrichtungen). Es mussten gemeinsam Wege gefunden werden, „wie damit ohne Qualitätsverlust“ (Kaja) gearbeitet werden kann, was nicht einfach war, weil das IEB-Curriculum „große Mängel aufwies“ (Jule). Es „müssen Lerninhalte 7 Es handelt sich hier und folgend um Pseudonyme. 77 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung nahegebracht werden, die in diesem Ausmaß für die Teilnehmenden nicht erwünscht bzw. notwendig sind“ (Hilda). Wenn sich nun die Lernfortschritte dem IEB-Curriculum gemäß nicht einstellen, stellt sich die Frage: „sind das dann die ‚falschen‘ Teilnehmenden“ (Edda)? Denn: „Die Dokumentationsvorgaben [Beobachtungsund Beurteilungsraster, M. K.] sind umfassend, allerdings kaum auf das bezogen, was in den Kursen gemacht wird“ (Brea). Einrichtungsintern bestehen bereits Systeme zur Sichtbarmachung von Lernfortschritten, die als „gut handhabbar, sinnvoll und transparent“ (Anne) eingeschätzt werden. Die neuen Vorgaben erfordern es, „zu beurteilen“. Die Befragten verstehen sich aber „nicht als Prüferin“, bedeutet das doch einen „Bruch mit diesem Verständnis“ (Edda), Lernende zu begleiten. Der abverlangte Beurteilungsmodus ist zudem wenig aussagekräftig, weil es sich um „Momentaufnahmen“ (Ines) handelt. Die darauf aufruhende Ausstellung eines IEB-Zertifikats ist hochproblematisch, denn „viele bedeutsame Lernerfolge sind nicht Teil des Erfassungskonzepts [der IEB], und die Menschen haben schon so viel geschafft und sind immer noch auf Stufe 1 [des IEB-Zertifikats, M. K.]“ (Ines). Zudem steht die „Beurteilung des Wissens“ im Fokus, „die soziale Komponente und Lernen im Alltag können eher nur am Rande dokumentiert werden“ (Hilda). Standardisierung und Homogenisierung und damit einhergehend Konkurrenz und Wettbewerb führen zu „Demotivation und Frustration, sogar zu Tränen“ (Ines). Generell gilt: „was auf dem Zertifikat steht, ist immer weniger als das, was die Person geleistet hat“ (Ines). Die Bewertung und der Vergleich müssen erklärend abgefedert werden, und viele Fragen der Teilnehmer*innen können nur ungenügend beantwortet werden: „weshalb diese Einstufung, was heißt das jetzt genau und […] muss ich das Zertifikat jemandem zeigen“ (Fanni). Es ist ungeklärt, welche Bedeutung ein IEB-Zertifikat „für die Außenwelt“ (Hilda) hat – im Sinne eines zumindest potenziellen Nutzens für die Teilnehmenden; auch stehen Konfusionen mit bestehenden Deutsch-Sprachdiplomen anderer Anbieter im Raum. 3.3. Professionelles Handeln unter misslichen Bedingungen Im Hinblick auf die professionelle Handhabe dieser herausfordernden Situation zwischen den neuen IEB-Förderbedingungen, der Praxis der kritisch-emanzipatorischen Basisbildung und den damit verbundenen fachlichpädagogischen Überzeugungen der Befragten zeigen sich im Datenmaterial fünf Muster, wie mit den pädagogischen Aufgaben und dem Bildungsmanagement umgegangen wird. · Die effiziente Erwachsenenbildnerin hat Verwaltungsaufgaben optimiert, arbeitet schneller und leistet in der gegebenen Zeit mehr. So wird die „Lernnische Basisbildung“ (Carla) für die Teilnehmenden gesichert und werden die eigenen Qualitätsansprüche aufrechterhalten. Die Dokumentationsvorgaben der IEB werden zusätzlich zur bewährten, einrichtungsspezifischen erwachsenenpädagogischen Reflexion und individuellen Wirkungsdokumentation erledigt. Arbeitstage sind stark strukturiert und es gibt kaum zeitliche Spielräume, vielmehr ist „überbordende Selbstorganisation“ (Edda) vonnöten und „mehr Zeit für Bürokratie zulasten der Schulungszeit gefällt mir nicht“ (Hilda). 84 Debatte Beiträge zur Erwachsenenbildung mative learning in der Basisbildung für Erwachsene. In Rudolf Egger & Peter Härtel (Hrsg.). Bildung für alle? Für ein offenes und chancengerechtes, effizientes und kooperatives System des lebenslangen Lernens in Österreich. Wiesbaden: Springer VS, 131–151. Kastner, Monika (2021b). Dialog lebt von Einspruch und Widerspruch: Basisbildung weiterdenken und weiterentwickeln. In Die Österreichische Volkshochschule. Magazin für Erwachsenenbildung, 72 (273), 34–37. Kastner, Monika & Motschilnig, Ricarda (2022). Interconnectedness of adult basic education, community-based participatory research, and transformative learning. In Adult Education Quarterly, 72 (3), 223–241. Kastner, Monika & Hrubesch, Angelika (i. V.). Richtungsentscheidungen: bewährte pädagogische Konzepte und neue Bündnisse für die Basisbildung und Basisbildungsforschung in Österreich. In Antje Pabst & Natalie Pape (Hrsg.). Neue Wege und Begegnungen in der Grundbildung und Grundbildungsforschung. Bielefeld: wbv. Muckenhuber, Sonja; Hrubesch, Angelika; Stiftinger, Anna; Salgado, Rubia & Fritz, Thomas (2019). Basisbildung: Von der Praxis zu den Prinzipien, von den Prinzipien zur Praxis und wieder zurück. Linz: Institut für Bildungsentwicklung. Patton, Michael Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks: SAGE. Rosenthal, Sasha (2020). Wendepunkt oder Strohfeuer? Das neue Curriculum in der Basisbildung aus Sicht der Bildungsplanung. In Debatte. Beiträge zur Erwachsenenbildung, 3 (1), 68–78. Steiner, Mario; Pessl, Gabriele; Leitner, Andrea; Davoine, Thomas; Forstner, Susanne; Juen, Isabella; Köpping, Maria; Sticker, Ana; Litschel, Veronika; Löffler, Roland & Petanovitsch, Alexander (2019). AusBildung bis 18: Wissenschaftliche Begleitung der Implementierung und Umsetzung des Ausbildungspflichtgesetzes. Wien: Institut für Höhere Studien. https://irihs.ihs.ac.at/ id/eprint/5174/1/Projektbericht_Ausbildung_bis_18.pdf [11.4.2023]. Vater, Stefan (2019). Alles neu? Vorbemerkungen zu einem Paradigmenwechsel in der österreichischen Basisbildung. In Debatte. Beiträge zur Erwachsenenbildung, 2 (2), 199. Witzel, Andreas & Reiter, Herwig (2012). The problem-centred interview: Principles and practice. Los Angeles u. a.: SAGE. Monika Kastner, Assoc. Prof. Dr., assoziierte Professorin am Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung der Universität Klagenfurt. Forschungsschwerpunkte: Lernen und Bildung Erwachsener und professionelles Handeln in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung; kritische Alphabetisierungsund Basisbildungsforschung; Validierung von nicht-formalem und informellem Lernen. [email protected]