Wer bewegt(e) was in der universitären Lehrkräftebildung? Über Qualitätsoffensiven, Eckpunktepapiere und die Zukunft der Zentren für Lehrkräftebildung / Schools of Education

Beck, Nina; Gehrmann, Axel; Koch, Katja Wer bewegt(e) was in der universitären Lehrkräftebildung? Über Qualitätsoffensiven, Eckpunktepapiere und die Zukunft der Zentren für Lehrkräftebildung / Schools of Education Syring, Marcus [Hrsg.]; Beck, Nina [Hrsg.]; Kohler, Britta [Hrsg.]; Meissner, Sibylle [Hrsg.]: BILDUNG | BESSER | MACHEN. Eine Festschrift für Thorsten Bohl. Tübingen : Tübingen Library Publishing 2025, S. 517-543 Quellenangabe/ Reference: Beck, Nina; Gehrmann, Axel; Koch, Katja: Wer bewegt(e) was in der universitären Lehrkräftebildung? Über Qualitätsoffensiven, Eckpunktepapiere und die Zukunft der Zentren für Lehrkräftebildung / Schools of Education - In: Syring, Marcus [Hrsg.]; Beck, Nina [Hrsg.]; Kohler, Britta [Hrsg.]; Meissner, Sibylle [Hrsg.]: BILDUNG | BESSER | MACHEN. Eine Festschrift für Thorsten Bohl. Tübingen : Tübingen Library Publishing 2025, S. 517-543 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344042 - DOI: 10.25656/01:34404; 10.15496/publikation-111741 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344042 https://doi.org/10.25656/01:34404 Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen und das Werk bzw. diesen Inhalt nicht bearbeiten, abwandeln oder in anderer Weise verändern. This document is published under following Creative Commons-License: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.en - You may copy, distribute and transmit, adapt or exhibit the work in the public as long as you attribute the work in the manner specified by the author or licensor. 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Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung - Keine Bearbeitungen 4.0 International Lizenz. Um eine Kopie dieser Lizenz einzusehen, konsultieren Sie https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/legalcode oder wenden Sie sich brieflich an Creative Commons, Postfach 1866, Mountain View, California, 94042, USA. Die Online-Version dieser Publikation ist auf dem Repositorium ‚ der Universität Tübingen frei verfügbar (Open Access). http://hdl.handle.net/10900/170414 http://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:bsz:21-dspace-1704147 http://dx.doi.org/10.15496/publikation-111741 Tübingen Library Publishing 2025 Universitätsbibliothek Tübingen Wilhelmstraße 32 72074 Tübingen [email protected] https://tlp.uni-tuebingen.de ISBN (Hard/Softcover): 978-3-98944-041-8 ISBN (PDF): 978-3-98944-042-5 Umschlaggestaltung: Cornelia True, Universitätsbibliothek Tübingen Coverabbildung: iStock.com/amriphoto unter Zuhilfenahme der Photoshop-KI. 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Satz: Cornelia True, Universitätsbibliothek Tübingen Druck und Bindung: Libri Plureos GmbH, Friedensallee 273, 22763 Hamburg Printed in Germany Inhaltsverzeichnis Marcus Syring, Nina Beck, Britta Kohler und Sibylle Meissner Einleitung: BILDUNG | BESSER | MACHEN Eine Festschrift für Thorsten Bohl ...................................................................... 9 Unterricht besser machen Andreas Lachner und Katharina Scheiter Digital gestützten Unterricht entwickeln ........................................................... 17 Stefanie Schnebel und Eva Prinz Lernbegleitung ....................................................................................................... 31 Marcus Syring und Lena Ludwig Inklusion und Exklusion im gymnasialen Unterricht durch die (Re-)Produktion von Differenz .................................................................... 47 Britta Kohler und Nicolas Hübner Centuries of grading: Diskussionslinien und Forschungsbefunde zur Notengebung ................................................................................................... 65 Bernd Tesch Die Relativität der Relationierung ....................................................................... 81 Schule besser machen Uwe Maier Datenbasierte Schulentwicklung: Sackgassen und Perspektiven ................. 101 Mirjana Zipperle und Barbara Stauber Übergangsbegleitung – ein Auftrag (nicht nur) für die Schulsozialarbeit .. 117 Marcus Emmerich Inklusion und Exklusion in der Schule ............................................................ 133 Stefan Schwarzer, Walther Paravicini und Jan-Philipp Burde (Außer)schulisches MINT-Lernen im Zeitalter der Digitalisierung ............ 151 Christoph Huber unter Mitarbeit von Larissa Sust-Dippel Schulentwicklung ist Konflikt! .......................................................................... 171 Katja Kansteiner und Anja Nold Schulforschung und Schulentwicklung mit Genderperspektive – eine Aufgabe, die sich überholt hat?................................................................. 187 Bildungssysteme besser machen Albrecht Wacker und Sibylle Meissner Wie bleibt der Karren in der Spur? ................................................................... 207 Annette Scheunpflug Schule im gesellschaftlichen Umfeld – die Gesellschaft der Schule ............ 225 Karin Amos und Josef Schmid Institutionelle Effekte auf das und im Bildungssystem ................................. 239 Michael Hirn, Ute Kratzmeier, Doro Moritz und Matthias Schneider Ohne Erkenntnis keine Politik .......................................................................... 255 Andrea Preußker und Dagmar Wolf Wie können Stiftungen im Bildungssystem Wirkung erzielen?.................... 273 Martin Harant und Philipp Thomas Bildungsziele und Schule .................................................................................... 285 Lehrkräfte besser machen Hans-Ulrich Grunder (Fremd)Bilder der Lehrkraft als Impulse für die Professionalisierung pädagogischen Handelns .................................................................................... 307 Samuel Merk, Sarah Bez und Kirstin Schmidt Evidenz. Besser. Kommunizieren. ................................................................... 323 Katharina Müller und Marc Kleinknecht Kernpraktiken des Unterrichtens als Ansatz einer wissenschaftsbasierten und professionsorientierten Lehrkräftebildung .............................................. 343 Petra Bauer, Kathrin Kniep und Marc Weinhardt Subjektive Wahrnehmung von Entwicklungsaufgaben im Verlauf des Lehramtsstudiums ........................................................................................ 363 Petra Richey und Bärbel Wesselborg Zusammenhänge zwischen der Lehrer:innen-Schüler:innenBeziehung und der Gesundheit von Lehrpersonen ...................................... 381 Erkan Binici, Reinhold Boschki, Asher Mattern, Elisabeth Migge und Fahimah Ulfat Bildung gegen Antisemitismus und antimuslimischen Rassismus ............... 397 Thomas Häcker, Maik Walm und Franziska Heyden Coaching als Format und Ressource für reflexiv-professionelles Schulleitungshandeln? ......................................................................................... 419 Annika Goeze und Josef Schrader Weiterbildung von Lehrkräften als Schnittpunkt von Schulpädagogik und Weiterbildungsforschung ........................................................................... 439 Lilian Streblow Inklusionsbezogene Einstellungen angehender Lehrer*innen ..................... 455 Jürgen Schneider, Ruben Kulcsar, Thomas Fischer, Kathrin Rheinländer und Samuel Merk Überzeugungen zum Verhältnis von Theorie und Praxis erfassen ............. 477 Lehrkräftebildung besser machen Isabell van Ackeren-Mindl und Harm Kuper Wissenschaftsbasierte Politikberatung im Bildungssystem ........................... 499 Nina Beck, Axel Gehrmann und Katja Koch Wer bewegt(e) was in der universitären Lehrkräftebildung? ........................ 517 Colin Cramer, Taiga Brahm, Carolin Führer und Friedrich Schweitzer Wissenschaft und die Optimierung von Schule und Unterricht? ................ 545 Ricarda Rübben und Matthias Trautmann „Wo lernen die das sonst außer bei uns?“ ....................................................... 571 Kathleen Stürmer Die Bedeutung von Internationalisierung für die Lehrerbildung ................ 587 Markus Rieger-Ladich Einund Ausschluss im Feld der Erziehungswissenschaft .......................... 597 Nachwort Frank Loose Thorsten Bohl und die Tübinger Lehrkräftebildung aus der Innensicht ............................................................................................... 615 Autor:innenverzeichnis ....................................................................................... 621 Wer bewegt(e) was in der universitären Lehrkräftebildung? Über Qualitätsoffensiven, Eckpunktepapiere und die Zukunft der Zentren für Lehrkräftebildung / Schools of Education Nina Beck, Axel Gehrmann und Katja Koch Einleitung Das Klagen über die Unzulänglichkeit akademischer Lehrkräftebildung ist zwar nicht so alt wie die Menschheitsgeschichte, gehört aber zumindest zur pädagogischen Folklore. Gestritten wird dabei immer wieder über die Orte der Lehrkräftebildung, ihre Ziele und Funktionen sowie ihre Wirkungen als Voraussetzung dafür, das Handlungsfeld Schule zu gestalten und die ihr übertragenen Aufgaben zu bewältigen. In regelmäßiger Abfolge werden stets ähnliche Punkte aufgerufen: danach behindere „die Fachlichkeit … die didaktisch-methodische Qualifizierung“, die „Fachstudien der universitären Phase selbst seien nicht hinreichend an den Fachinhalten des Unterrichts orientiert“ und „die Verwissenschaftlichung der Ausbildung führe zu einer beträchtlichen Praxisferne“ (Terhart, 2000, S. 23). So einfach es ist, in diesen Klagekanon einzufallen, so klar dürfte auch sein, dass die universitäre Lehrkräftebildung allein nicht alle Problemlagen des deutschen Schulsystems lösen kann. Sie hat aber sehr wohl den Auftrag, den ersten Ausbildungsabschnitt für angehende Lehrkräfte so zu gestalten, dass diese den Anforderungen eines hochkomplexen Tätigkeitsfeldes professionell begegnen. Den Zentren für Lehrkräftebildung / Schools of Education wird bei der Durchsetzung einer in diesem Sinn ‚hochwertigen Lehrkräftebildung‘ in ihrer Funktion als Querschnittstrukturen eine besondere Rolle zugeschrieben (z. B. Ramboll, 2024), wohlwissend, dass sich diese noch nicht an allen Standorten als ‚wissenschaftliche Einrichtungen‘ etabliert haben BECK, GEHRMANN & KOCH 524 Zentrums für Lehrerbildung, Schulund Berufsbildungsforschung (ZLSB) der TU Dresden aufgezeigt werden. Dabei wird auch deutlich werden, dass die QLB bei weitem nicht alleine Motor veränderter Entwicklung war, sondern sich in ihrem Vorhof wie Windschatten hochschulinterne Veränderungen vollzogen bzw. interdependent aufeinander bezogen und die damit mehr oder weniger den Boden für eine potentiell nachhaltige Entwicklung nach der QLB bereiteten. Neuaufbau der Querstruktur: Die Tübingen School of Education (TüSE) der Universität Tübingen: Aufbau aus dem ‚Nichts‘ Ausgangsituation zu Beginn der QLB Wenngleich die Universität Tübingen auch bereits vor der Gründung der Tübingen School of Education (TüSE) im Jahr 2015 mit Blick auf die Studierendenzahlen und einem breiten Fächerspektrum zu den größten lehrkräftebildenden Universitäten in Baden-Württemberg gehörte, verfügte sie bis dato lediglich über ein ‚kleines‘ Zentrum für Lehrkräftebildung. Dieses war mit einer Personalstelle ausgestattet, hatte kein eigenes Budget und bearbeite ausschließlich Fragen der Studienorganisation des Lehramtsstudiums. Lehrkräftebildung an der Universität Tübingen wurde maßgeblich durch Akteur:innen in den Lehramtsfächern ‚mitgemacht‘. Die fachdidaktischen Studieninhalte erfolgten in erster Linie mit den geringen Studienanteilen im Rahmen des sog. Pädagogischen Begleitstudiums durch Kolleg:innen der Staatlichen Seminare der zweiten Phase. Wie an vielen anderen Standorten ließ sich auch am Standort Tübingen eine gewisse „Randständigkeit“ (Sandfuchs, 2004, S. 33) des Lehramts konstatieren. Entwicklung der TüSE als zentrale wissenschaftliche Einrichtung für Lehrkräftebildung Der Aufbau der TüSE fällt unmittelbar mit der QLB-Ausschreibung zusammen. Die strategischen und konzeptionellen Vorarbeiten zum Tübinger Antrag begannen im Jahre 2012. Anders als an anderen Lehrkräftebildungsstandorten in Baden-Württemberg wurde an der Universität Tübingen im Rahmen der Reformvorhaben der Lehrkräftebildung sowie der QLB-Antragstellung keine Kooperation mit einer Pädagogischen Hochschule anvisiert. Es folgte ein enormes Commitment für die Lehrkräftebildung seitens WER BEWEGT(E) WAS IN DER UNIVERSITÄREN LEHRKRÄFTEBILDUNG? 525 der Hochschulleitung und den beteiligten Gremien, das unter anderen zur sukzessiven Finanzierung von 19 neuen Professuren (davon 13 fachdidaktischen Professuren) und acht neuen Akademischen Ratsstellen für Lehrkräftebildung führte. Im Zuge dieser langfristig angelegten strategischen Entscheidung der Hochschulleitung und des Senats der Universität wurde 2015 die TüSE gegründet und in den Folgejahren massiv durch die gemeinsamen Förderprogramme von Bund und Ländern gestärkt. Organisational liegt die TüSE als zentrale wissenschaftliche Einrichtung quer zu den (lehrkräftebildenden) Fakultäten und ist unmittelbar an die Hochschulleitung bzw. das Rektorat angebunden. Ein Großteil der beteiligten innerhochschulischen Akteur:innen sind über eine Doppelmitgliedschaft mit der TüSE verbunden, d. h. ihr institutionelles ‚Zuhause‘ sind die jeweiligen Fachbereiche in den verschiedenen Fächern und Fakultäten. Die Aufgaben der TüSE – Arbeit an Schnittstellen Angesichts der Forschungsstärke des universitären Umfeldes am Standort Tübingen war von Beginn an die Idee eines starken Forschungsprofils für die Tübingen School of Education leitend. Sie sollte zudem ein wesentlicher Antriebsfaktor für die Qualitätsentwicklung im Lehramt sein, um zukünftigen Lehrpersonen bestmögliche Studienbedingungen zu ermöglichen. Die Satzung der TüSE benennt Aufgaben in den Bereichen Studium, Lehre und Beratung, Forschung und Nachwuchsförderung, Vernetzung und Qualitätsentwicklung in der Lehrkräftebildung; die Koordination der Schulpraktika fällt nicht in den Zuständigkeitsbereich der TüSE; die Verantwortung für das bildungswissenschaftliche Studium liegt am Institut für Erziehungswissenschaft. Institutionalisiert über die in der Satzung definierte Zusammensetzung der Gremien (Advisory Board, School Board, Teaching Board) kommt der TüSE eine zentrale Schnittstellenfunktion zu. Das Teaching Board bearbeitet Belange rund um die Qualitätsentwicklung von Studium und Lehre im Lehramt. Der TüSE-Vorstand hat zudem einen beratenden Sitz in der Senatskommission Studium und Lehre. Das School Board kann als Herzstück der Integrationsleistungen angesehen werden. Hier werden alle wesentlichen die Lehrkräftebildung (auch mit Blick auf Forschung oder Nachwuchsförderung, Transfer oder Internationalisierung) betreffenden Belange diskutiert und entschieden. Im Strukturund Entwicklungsplan zur gesamtstrategischen Ausrichtung der Universität von BECK, GEHRMANN & KOCH 526 2022 ist die TüSE erstmals mit Blick auf ihre ausdifferenzierten Aufgaben und ihre gesamtuniversitären Leistungen stark vertreten. Ein dreiköpfiger professoraler Vorstand, die derzeit Deputatsreduktionen für ihre Leitungsaufgaben erhalten, eine zweiköpfige Geschäftsführung sowie derzeit sechs dauerhafte Mitarbeitenden-Stellen (für die vier Arbeitsbereiche der ‚TüSE-Zentrale‘) sowie ein dauerhaft zur Verfügung stehendes Sachmittelbudget bilden die zur Verfügung stehenden Ressourcen der ‚TüSE-Zentrale‘. Hinzu kommen drei auf Dauer zur Verfügung stehende Postdoktorand:innenstellen im Rahmen eines jüngst eingerichteten kooperativen Postdoc-Kollegs sowie zwei Juniorprofessuren im Bereich fachdidaktischer Medienbildung, die im Zuge der Hochschulschulfinanzierungsvereinbarung (2021 bis 2025) durch weitere Landesmittel bereitgestellt wurden und in den in den jeweiligen beteiligten Fachbereichen angesiedelt sind. Weitere Mitarbeiter:innen in Drittmittelprojekten sind je nach Projektausrichtung und Federführung in der ‚TüSE-Zentrale‘ oder ebenfalls in den Fächern angesiedelt. Mit Blick auf eine rechtliche Verankerung im Landeshochschulgesetz (LHG, 2020) sind die im Zuge der QLB in Baden-Württemberg entstandenen Schools of Education nach wie vor fragil aufgestellt. Zwar tauchen sie mit der Änderung des LHG in Baden-Württemberg (2020) zumindest begrifflich auf, allerdings finden ihre Aufgaben und Zuständigkeiten, Rechte und Pflichten keinerlei Erwähnung. Strukturen (in) der TüSE Lehrkräftebildung an der Universität Tübingen ist innerhochschulisch gekennzeichnet durch eine große Vielfalt und Diversifizierung mit Blick auf die beteiligten Fakultäten, Fächer und Akteur:innen. Institutionell sind die zentralen Einrichtungen (als Querstrukturen), so auch die TüSE, im Vergleich zu den ‚mächtigen‘ Fakultäten deutlich schwächer aufgestellt, beispielsweise mit Blick auf eine Beteiligung in lehrkräftebildungsbezogenen Berufungskommissionen. Wie oben angedeutet, konnten die zentralen Einrichtungen der Lehrkräftebildung ihre Anerkennung und Autonomie im Rahmen der QLB innerhochschulisch stärken, wenn es ihnen z. B. gelang, u. a. starke Positionen in der Forschung zu beziehen (Ramboll, 2024). Die von der TüSE erwartete Forschungsstärke einzulösen, ist nicht trivial: Die ‚TüSE-Zentrale‘ verfügt über kein explizites oder ‚übriges‘ Budget, um über Anreizstrukturen, z. B. über Vergabe von Promotionsstellen, Forschung zu WER BEWEGT(E) WAS IN DER UNIVERSITÄREN LEHRKRÄFTEBILDUNG? 527 fördern und zu steuern. Weiterhin hat sie keine ‚direktiven‘ Möglichkeiten Forschungskooperationen bzw. -projekte mit den lehrkräftebildungsbezogenen Akteur:innen zu realisieren. Die große Mehrzahl der fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Professuren sind zwar über eine Doppelmitgliedschaft (Fakultät und TüSE) assoziierte Mitglieder der TüSE, ihre Professuren sind jedoch formal der jeweiligen Fakultät zugeordnet. Und nicht zuletzt ist die wissenschaftstheoretische, disziplinäre, forschungsmethodische und inhaltliche Vielfalt der in der TüSE vertretenen Akteur:innen außerordentlich breit. Um dem zu begegnen, hat die TüSE-Leitung gemeinsam mit dem School und Advisory Board eine Forschungsstruktur (TüSE Research) aufgebaut, die in einer von drei Linien in Form von Special Interest Groups explizit auf Bottom-Up-Prozessen basiert. Angestoßen durch eine Vielzahl an Vernetzungsaktivitäten arbeiten seit 2019 Akteur:innen aus Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften in interdisziplinären Forschungsgruppen (z. B. zu Konzeptverständnis und Digitalisierung in den MINT-Fächern). Sie erhalten geringfügige Sachmittel (aus dem TüSEBudget) für Tagungen oder Publikationen etc. sowie – wenn (qua erfolgreichen Rektoratsverhandlungen oder eingeworbenen Drittmitteln) vorhanden – personale Ressourcen in Form von Doktorandenstellen, beispielsweise zur Förderung größerer Forschungsformate in Form von DFGAntragen o.ä. Forschungsleistungen der zentralen wissenschaftlichen Einrichtung TüSE sind dementsprechend gebunden an eine Forschungsbzw. Unterstützungsstruktur, die ‚alle‘ mitzunehmen vermag (fachliche und methodologische Vielfalt und Diversifizierung), an Forschungsressourcen, um eigene Forschungsprojekte zu realisieren, gezielt Anreize herzustellen und ‚steuernd‘ agieren zu können, und nicht zuletzt abhängig sind von funktionierenden Kommunikationsstrukturen mit bzw. gelingenden ‚Überzeugungsleistungen‘ gegenüber der Hochschulleitung und den beteiligten Akteur:innen (in ihrer Doppelrolle mit der klaren institutionellen ‚Heimat‘ in den Fachbereichen). Strategiefähigkeit – wie ‚autonom‘ ist die TüSE? Es wird deutlich, wie bedeutsam positive ‚Resonanz‘ der Lehrkräftebildung (als Querstruktur) in der Hochschulleitung, aber auch auf gesamthochschulischer Ebene ist. Existiert oder funktioniert diese nicht, greifen keine BECK, GEHRMANN & KOCH 528 institutionellen ‚Auffangnetze‘ oder ‚Versicherungen‘, und die Handlungsfähigkeit kann erheblich eingeschränkt werden (Beck & Bohl, 2025; Bohl & Beck, 2020; Ramboll, 2024). Die TüSE hat sich im Zuge ihres Aufund Ausbaus zu einem handlungswirksamen Akteur der Lehrkräftebildung entwickelt. Anerkennung und Autonomie der Lehrkräftebildung sind im Vergleich zur Zeit vor ihrer Gründung auf ein gänzlich anderes Niveau gestiegen. In Summe bestehen aufgrund ihrer organisationalen Strukturen und Begebenheiten (z. B. sehr heterogene Akteur:innen integrierend, quer zu den ‚mächtigen‘ Fakultäten liegend, stark gebunden an das Rektorat) und ihrer fragilen institutionellen Verfasstheit (z. B. keine Verankerung der Aufgaben der wissenschaftlichen Einrichtungen der Lehrkräftebildung im LHG, keine ‚gesicherte‘ Beteiligung in bildungswissenschaftlichen oder fachdidaktischen Berufskommissionen, keine festgeschriebene Reduktion des Deputats der professoralen Leitung der Schools) aber auch noch Entwicklungspotentiale. Von der Serviceorientierung zur Forschungseinrichtung: Das Research Institute of Teacher Education der TU Braunschweig Ausgangslage zu Beginn der QLB Die TU Braunschweig ist (nach wie vor) die kleinste lehrkräftebildende Hochschule in Niedersachsen und bildet knapp 2200 Studierende für das Lehramt an Grund-, Hauptund Realschule sowie Gymnasien aus. Dies entspricht einem Anteil von 14% der Studierendenschaft. Die Lehramtsausbildung ist im Wesentlichen in der Fakultät für Geistesund Erziehungswissenschaften verortet. Dort befinden sich alle wichtigen Serviceeinheiten der Lehrkräftebildung (z. B. das Praktikumsbüro, die Studiengangkoordination), ebenso wie alle Fachdidaktiken, die Bildungswissenschaften sowie die Fachwissenschaften der geisteswissenschaftlichen Fächer (Germanistik, Anglistik, Geschichte). Allein die an der Lehrkräftebildung beteiligten MINT-Fächer des gymnasialen Lehramts (Physik, Mathematik, Chemie) sind in den drei naturwissenschaftlichen Fakultäten der TU angesiedelt. Im Kontext einer Technischen Universität mit einer hohen Forschungsorientierung und einem großen Drittmittelvolumen wurde die Lehrkräftebildung in der Forschung als randständig wahrgenommen. Dies WER BEWEGT(E) WAS IN DER UNIVERSITÄREN LEHRKRÄFTEBILDUNG? 529 verstärkte sich nochmals dadurch, dass alle anfallenden operativen Serviceanteile der Lehrkräftebildung, wie die Beratung von Studierenden, die Organisation der Praktika oder die Koordination der Studiengänge über die Fakultäten hinweg durch die Fakultät für Geistesund Erziehungswissenschaften sehr effektiv, nahezu geräuschlos organisiert wurde. Dies führte innerhalb der TU allerdings zur Wahrnehmung, dass Lehrkräftebildung allein in der Fakultät für Geistesund Erziehungswissenschaft verortet sei und gleichzeitig identisch mit dem Bereich Studium und Lehre. Im Niedersächsischen Hochschulgesetz ist zudem das Vorhandensein einer zentralen Einrichtung für die Lehrkräftebildung nicht manifestiert. Es obliegt daher den Universitäten, ob, in welcher Form und mit welcher Ausstattung sie eine derartige Einheit einrichten. An der TU Braunschweig existierte bis zur QLB daher hierfür keine übergeordnete Einheit. Entwicklung der (dezentralen) Einheit Mit der QLB waren von Anfang an zwei Ziele verknüpft: die Überwindung der Randständigkeit der Lehrkräftebildung durch eine stärkere Vernetzung innerhalb der TU Braunschweig sowie eine Stärkung der Forschungsleistung der Lehrkräftebildung insgesamt. Der Aufbau einer strukturell-organisatorischen Einheit mit dem Primärziel der Forschungsförderung sollte fakultätsund hochschulübergreifend die wissenschaftlichen Ressourcen in der Lehrkräftebildung zusammenführen, interdisziplinäre Forschung initiieren und den wissenschaftlichen Nachwuchs fördern und so Sichtbarkeit erzeugen (Koch & Schünemann, 2020, S. 13-14). Im Wesentlichen konnten in der ersten Phase der Förderung die forschungsbezogenen Ziele durch die damals noch unter dem Namen Zentrum für Schulforschung und Lehrerbildung firmierende Einheit umgesetzt werden. So gelang es, Strukturen zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses, z. B. Mentoring-Angebote für Wissenschaftler:innen in frühen Karrierephasen sowie methodenbezogene Summerschools zu etablieren und diese nach Auslaufen der Förderung durch die QLB in das Graduierten-Programm der TU Brauschweig zu überführen und somit zu sichern. Da das Zentrum auch für die operative und finanzielle Umsetzung des QLB-Projektes zuständig war, trug es wesentlich zur Professionalisierung der mit der Umsetzung von Forschungsprojekten in der Lehrkräftebildung betrauten Personen in den Instituten (zumeist den Sekretariaten) bei, die zuvor mit der Abwicklung von größeren Drittmittelprojekten nur wenig BECK, GEHRMANN & KOCH 530 Erfahrung hatten. Dieser Effekt war zwar nicht intendiert, der Aufbau eines Projektmanagements für Drittmittelprojekte in der Lehrkräftebildung und die hier gemachten Erfahrungen (von der Akquise, über Initiierung, Begleitung, Koordination bis zum Controlling), bildeten aber die Blaupause für die in der Folge mit Unterstützung des Zentrums eingeworbenen Drittmittelprojekte. In der zweiten Phase der Förderung durch die QLB konzentrierte sich das nun in Research Institute of Teacher Education (RI) umbenannte Zentrum auf die forschungsbezogene Profilierung der Lehrkräftebildung. Die Umbenennung schien angebracht, da mit Auslaufen eines Teils der Finanzierung des Zentrums durch die QLB nun nicht mehr beide Aufgabenbereiche, Sichtbarkeit nach außen und Forschungsprofilierung fortgeführt werden konnten. Mit der Einrichtung einer Vizepräsidentschaft für Lehrkräftebildung und Weiterbildung 2018 kam es hier zu einer Arbeitsteilung. Profilierung und Sichtbarkeit wurde zentral mit dieser Position verknüpft, während Forschung sowie Studium und Lehre dezentral als Aufgaben in der Fakultät belassen wurden. Strukturelle Verankerung der Lehrkräftebildung an der TU Braunschweig Die strukturelle Verankerung der Lehrkräftebildung an der TU Braunschweig ist derzeit zentral durch die 2018 eingerichtete Vizepräsidentschaft für Lehrkräftebildung gegeben und wird dezentral durch drei in der Fakultät für Geistesund Erziehungswissenschaften verankerte Einheiten erreicht. Für den Bereich Studium und Lehre stehen der sog. Servicestelle Lehrkräftebildung 3,5 Stellen zur Verfügung, die dem Studiendekanat der Fakultät zugeordnet sind und die sich sowohl um die Studiengangkoordination als auch die Organisation der Praktika kümmern. Das Kompetenzzentrum Lehrkräftebildung Braunschweig (KLBS) verfügt über zwei Stellen für abgeordnete Lehrkräfte sowie eine Assistenzstelle. Das Kompetenzzentrum sichert im Auftrag des Landes die regionale Lehrkräftefortbildung für den Raum Braunschweig und wird von einer professoral besetzten wissenschaftlichen Leitung geführt, die sich ebenfalls aus der Fakultät rekrutiert. Für das für die Forschung zuständige Research Institute of Teacher Education (RI) existiert eine Stelle, geleitet wird es ebenfalls von einem professoralen Vorstand. Im Wesentlichen initiiert und unterstützt das RI drittmittelfinanzierte Verbundprojekte. Weitere Aufgaben und WER BEWEGT(E) WAS IN DER UNIVERSITÄREN LEHRKRÄFTEBILDUNG? 531 Entwicklungsbereiche, wie z. B. die Internationalisierung in der Lehrkräftebildung sowie die Vernetzung mit der 2. und 3. Phase, werden über die fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Professuren der Fakultät abgedeckt und sind z.T. ebenfalls drittmittelfinanziert. Über die QLB wurden die Aufgaben der jeweiligen Einheiten geschärft und mit dem RI eine zusätzliche Einheit gebildet, die Forschung, Lehrkräftefortbildung und forschungsbasierte Veränderungen im Curriculum vorantreibt. Die drei Einheiten agieren dabei v.a. unter dem Dach der Fakultät für Geistesund Erziehungswissenschaften, die wesentlichen sächlichen als auch die personellen Ressourcen sind daher dezentral verortet. Das 2018 mit dem Ziel der Profilierung der Lehrkräftebildung nach außen eingerichtete gleichnamige Ressort agiert zentral, hat dabei – wie an der TU Braunschweig üblich - Zugriff auf allgemeine zentrale Mittel, verfügt aber über kein eigenes Budget. Strategiefähigkeit Die interne Absprache der unterschiedlichen Einheiten funktioniert aufgrund der Kompaktheit der Fakultät in der Regel gut, die strategische Reichweite ist jedoch weitgehend auf die Fakultät beschränkt. Berufungen für die Professuren der Lehrkräftebildung erfolgen in Abstimmung zwischen Fakultät und Hochschulleitung (insbesondere der Vizepräsidentin), fachdidaktische Professuren sind hochschulgesetzlich verankert. Obwohl ihr Ressort über keine personellen und finanziellen Mittel verfügt, kann die Vizepräsidentin hierüber hinaus noch strategische Wirkung in Hinblick auf die Einbindung der Lehrkräftebildung in die übergeordneten Ziele und Strategien der TU Braunschweig oder auf Entwicklungen in anderen Ressorts entfalten. Während die Lehrkräftebildung im zentralen Hochschulentwicklungsplan keine Erwähnung findet, ist sie in die Teilstrategien integriert. Im Rahmen der Transferstrategie der TU z. B. als Kern der auf Schule bezogenen Outreach-Formate, die im Wesentlichen durch Akteur:innen der Lehrkräftebildung getragen werden und auch Eingang in die Antragsskizzen der Exzellenzcluster fanden. Die Institutionalisierung der Lehrkräftebildung allein qua Amt ist an der TU Braunschweig aber kein Selbstläufer und birgt zudem das Risiko, das mit dem Auslaufen der Amtszeit das Ressort auch wieder entfallen oder anderweitig zugeordnet wird und die Lehrkräftebildung dann institutionell nur noch auf der dezentralen Ebene verankert ist. Um dies auszuschließen BECK, GEHRMANN & KOCH 532 ist geplant, die zentralen und dezentralen Einheiten bei Wahrung ihrer Autonomie zusammen zu führen. Die Vizepräsidentschaft wird überführt in einen Beauftragten oder eine Beauftragte des Präsidiums, die oder der ausgestattet ist mit einer zentralen Geschäftsstelle (eine Stelle). So wird eine Struktur geschaffen, die nah am Präsidium ist, daher strategisch zentral agieren kann, zudem die dezentralen Einheiten für Lehrkräftebildung für Studium und Forschung und Lehrkräftebildung einbindet und somit sowohl zentrale als auch dezentrale Ressourcen der Lehrkräftebildung bündelt und letztlich den mit der QLB begonnenen Prozess der Institutionalisierung der Lehrkräftebildung (vorerst) abschließt. Vorhandenes stärken: Das Zentrum für Lehrerbildung, Schulund Berufsbildungsforschung (ZLSB) der TU Dresden Entwicklung zur zentralen interdisziplinären Einrichtung Das Zentrum für Lehrerbildung, Schulund Berufsbildungsforschung (ZLSB) blickt im Jahr 2025 auf eine zwanzigjährige Geschichte zurück. Dem Gründungsjahr 2005 waren vielfältige Diskussionen um Sinn und Zweck, Ort und Gestalt dieser, laut Ordnung, zentralen interdisziplinären Einrichtung an der Technischen Universität Dresden (TUD) vorausgegangen. Motor der Entwicklung waren einige wenige wirkmächtige Professuren, die die bundesdeutschen Diskussionen um die Standards für die Lehrkräftebildung der 2000er Jahre wie das „Elend der Lehrerbildung“ (Tenorth, 2017) an den Universitäten zum Anlass nahmen, sich für einen potentiellen Heimathafen der Lehrkräftebildung einzusetzen. Die TU Dresden ist von jeher nach der Universität Leipzig der zweitgrößte lehrkräftebildende Standort im Freistaat Sachsen. Die Zahl der Lehramtsstudierenden schwankte dabei im Zeitverlauf je nach vermeintlichem Einsatzbedarf im Beschäftigungssystem. Sie pendelte sich um die 4000 Personen ein, dies bei heute insgesamt 29.000 Studierenden. D. h., über die Jahre sind bis zu 14% aller Studierenden an der TUD Lehramtsstudierende. Sie sind damit zur größten Gruppe der Erstsemester und der größten Gruppe in Bezug auf alle Studiengänge an der TUD avanciert. Das ZLSB hielt sich eingebettet in seine bis heute nicht veränderte Ordnung unter der Leitung von bis dato nur drei Geschäftsführenden Direktoren (2005–2006, 2006–2012, 2012 bis heute 2025). Gründungsbe- WER BEWEGT(E) WAS IN DER UNIVERSITÄREN LEHRKRÄFTEBILDUNG? 533 schäftige des ZLSB waren drei Personen, eine Geschäftsführerin, eine Sekretärin und eine abgeordnete Lehrkraft aus dem Schuldienst. Der Vorstand bestand aus vier Professor:innen aus unterschiedlichen Fächergruppen. Auch hochschulrechtlich blieb die ‚Ausstattung‘ zunächst dürftig und die Zentren für Lehrerbildung in Sachsen deutlich marginal verankert. So hieß es zu ihnen bis 2023 in § 92 (2) Satz 4 des Hochschulgesetzes, eine Universität, „die Lehramtsstudiengänge anbietet, bildet zu deren Koordinierung eine Zentrale Einrichtung“ (gleichlautend 2008 wie 2013). Ausgangssituation zu Beginn der QLB Die Diskussionen um die Beteiligung an der QLB beginnen 2012. Dabei wird durch den Vorstand des ZLSB und zentrale Akteure aus den Bildungswissenschaften wie Fachdidaktiken eine erste Arbeitsgruppe initiiert. Sie wird noch mit von der zuständigen Prorektorin für Bildung geleitet. Ein erstes ‚Mantelpapier‘ entsteht durch die im gleichen Jahr scheidenden wie neu bestellten Geschäftsführenden Direktoren. Der Titel lehnt sich sogleich an den ersten erfolgreichen Antrag der TUD im Rahmen der Exzellenzstrategie des Bundes 2012 an (‚Die Synergetische Universität‘). Später wird daraus für den Antrag im Rahmen der Qualitätsoffensive „Synergetische Lehrerbildung im exzellenten Rahmen. – Von nun an war die Lehrkräftebildung für die Beteiligten, salopp gesprochen, zwar nicht Gold an einer Universität, aber zumindest schon einmal SYLBER. An diesem Akronym war lange gefeilt worden. Es trug auch über zwei erfolgreiche Förderrunden und ließ sich als SYLBER-BBS für das berufliche Lehramt zum Erfolg führen wie in ein weiteres Verbundprojekt mit der Universität Leipzig integrieren. Diese war im Übrigen in den beiden ersten Förderrunden nicht erfolgreich und machte damit die TUD und das ZLSB als Träger der QLB in den ersten Jahren zum einzigen QLB-Standort in Sachsen. Als Lead der QLB an der TUD schlug das ZLSB dabei mit allen Beteiligten über 14 Millionen Euro als Einnahme um. Die Federführung der Steuerung des Antrages oblag sehr schnell mit Rektoratsbeschluss dem ZLSB. Diese wurde im Zeitverlauf auch nie mehr durch das Rektorat unter Ägide von weiteren drei folgenden Prorektoren in Frage gestellt. Von hier aus wurden die professoralen Teilvorhaben organisiert, verwaltet und personell versorgt durch eine eigene Projektkoordination mit Controlling unter der Leitung des Geschäftsführenden Direktors des ZLSB. BECK, GEHRMANN & KOCH 540 Ebenso wichtig erscheint es, professionelles Strategiewissen der Lehrkräftebildung gezielt an ‚Individualakteure‘ zu vermitteln. So sollten die wissenschaftlichen Leitungen der Zentren strategisch denk-, handlungsund gesprächsfähig sein, um z. B. gemeinsam mit der operativen Ebene in den Schools und Zentren die übergeordneten Strategien des ‚Kollektivakteurs‘ auch in der eigenen Hochschule umzusetzen und in die strategischen Papiere der Hochschulleitung zu transferieren. Während hier z. B. bereits Programme existieren, um die Führungskompetenz von Mitgliedern der Hochschulleitung zu stärken (z. B. das CHE-Programm ‚Führung als Chance‘) oder sich eher an die operative Ebene der Geschäftsführungen der Zentren oder Schools richten, fehlt dies just für die Ebene der wissenschaftlichen Leitungen, die jedoch im Wesentlichen strategisch handeln sollen. Aktuell werden die zentralen Einheiten und Querstrukturen der Lehrkräftebildung vielfach geprägt von Personen, die aktiv an der Umsetzung der QLB beteiligt waren, die aber auch zu den geburtenstarken Jahrgängen zählen, von denen ein großer Teil in den nächsten zehn Jahren in den Ruhestand eintritt. Strategiefähigkeit bedeutet also auch, sich heute schon frühzeitig um Kontinuität zu bemühen und an Nachfolgeregelungen zu denken. Wenn die Boomer gehen, sollten die jüngeren nahtlos als ‚Individualakteure‘ im ‚Kollektivakteur der Lehrkräftebildung‘ anschließen können, denn die Aufgabe bleibt. Literatur ARNOLD, E., BECK, N., BOHL, T., DREWEK, P., HEINRICH, M., GEHRMANN, A., KOCH, K., STREBLOW, L., & VAN ACKEREN, I. (2021). Eckpunktepapier Institutionalisierung Lehrerbildung. 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