Bio-Psycho-Soziale Herausforderungen in einer krisenbeladenen Welt und bildungsrelevante Optionen

Lang-Wojtasik, Gregor [Hrsg.]; König, Stefan [Hrsg.] Bio-Psycho-Soziale Herausforderungen in einer krisenbeladenen Welt und bildungsrelevante Optionen Ulm : Klemm+Oelschläger 2025, 124 S. - (Weingartner Dialog über Forschung; 7) Quellenangabe/ Reference: Lang-Wojtasik, Gregor [Hrsg.]; König, Stefan [Hrsg.]: Bio-Psycho-Soziale Herausforderungen in einer krisenbeladenen Welt und bildungsrelevante Optionen. Ulm : Klemm+Oelschläger 2025, 124 S. - (Weingartner Dialog über Forschung; 7) - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344648 - DOI: 10.25656/01:34464 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344648 https://doi.org/10.25656/01:34464 Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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Es geht um Zusammenhänge zwischen Kriegen, Klima, Demokratie, Migration, Wohlstandsverteilung, Gesundheit, Bildung usw. Damit verbundene Zukunftsfragen erscheinen zunächst abstrakt, können aber zugleich sehr konkret werden, wenn sich die bekannten Lebenssituationen ändern und zu Einschränkungen des täglichen Lebens führen. Neben psycho-sozialen treten biologische Herausforderungen, die das Gesamt des Menschen und seiner potenziellen Menschlichkeit auf den Prüfstand heben. Eine unübersichtliche und abstrakt erscheinende Welt fordert alle massiv heraus. Der siebte Band des Weingartner Dialogs über Forschung legt einen Fokus auf bildungswissenschaftliche Fragen, die sich mit der Beschreibung und Bewältigung multipler Krisenlagen beschäftigen. Es geht um ein systematisches Verständnis bio-psycho-sozialer Herausforderungen als Beund Überlastun gen, Krisenszenarien, darauf bezogene Bildungsziele, schulische Bearbeitungsoptionen, Präund Interventionsmöglichkeiten sowie Möglichkeiten einer zukunftsorientierten Stärkung kommender Generationen. Damit werden auch die Leitperspektiven der Pädagogischen Hochschule interund transdisziplinär gestärkt: Bildung für nachhaltige Entwicklung, Umgang mit Heterogenität und Diversität sowie kritisch-konstruktiver Umgang mit digita len Medien im Anschluss an die Pandemie zwischen Chancen und Begrenzungen. Die Publikation richtet sich an alle im Bildungsbereich Aktiven, die aus den gemeinsam geteilten Grenzerfahrungen lernen wollen, um beim nächsten Mal anders vorbereitet zu sein. Gregor Lang-Wojtasik / Stefan König (Hrsg.) Weingartner Dialog über Forschung 7 G.Lang-Wojtasik / S. König (Hrsg.) Bio-Psycho-Soziale Herausforderungen in einer krisenbeladenen Welt klemm + oelschläger Weingartner Dialog über Forschung 7 Klemm+Oelschläger ISBN 978-3-86281-194-6 Bio-Psycho-Soziale Herausforderungen in einer krisenbeladenen Welt und bildungsrelevante Optionen E-Book-ISBN 978-3-86281-195-3 Gregor Lang-Wojtasik/ Stefan König (Hrsg.) Bio-Psycho-Soziale Herausforderungen in einer krisenbeladenen Welt und bildungsrelevante Optionen Weingartner Dialog über Forschung 7 Klemm+Oelschläger Gregor Lang-Wojtasik / Stefan König (Hrsg.) Klemm+Oelschläger Bio-Psycho-Soziale Herausforderungen in einer krisenbeladenen Welt und bildungsrelevante Optionen Weingartner Dialog über Forschung 7 Impressum Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek. Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. 1. Auflage, Ulm 2025 © Verlag Klemm+Oelschläger www.klemm-und-oelschlaeger.de Dieses Werk wird unter der Lizenz CC BY veröffentlicht. Über Möglichkeiten der Weiternutzung können Sie sich auf https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ informieren. Umschlaggestaltung: Hannelore Zimmermann, Neu-Ulm Herstellung: Druckerei KLEB, Wangen ISBN 978-3-86281-194-6 E-Book-ISBN 978-3-86281-195-3 „Bio-Psycho-Soziale Herausforderungen in einer krisenbeladenen Welt und bildungsrelevante Optionen“ Weingartner Dialog über Forschung 7 hrsg. im Auftrag des Prorektorats der Pädagogischen Hochschule Weingarten durch Prof. Dr. Dr. Gregor Lang-Wojtasik (Erziehungswissenschaft) & Prof. Dr. Stefan König (Sportwissenschaft) Die Buchreihe „Weingartner Dialog über Forschung“ verfolgt das Ziel, Forschung an der Pädagogischen Hochschule Weingarten nachhaltig sichtbar zu machen. Vor diesem Hintergrund werden herausragende Veranstaltungen und Projekte aus dem Bereich Forschung über einzelne Bände dokumentiert und damit auch der Hochschulgemeinschaft zugänglich gemacht. Editorial Board Prof. Dr. Sieghard Beller (University of Bergen, Norwegen) † Prof. Dr. Julia Franz (Universität Bamberg) Prof. Dr. Erin Gerlach (Universität Hamburg) Prof. Dr. Katja Kansteiner (Freie Universität Bozen) Prof. Dr. Claus Krieger (Universität Hamburg) Prof. Dr. Dipti Oza (University of Baroda) Prof. Dr. Matthias Pilz (Universität Köln) Prof. Dr. Karin Schweizer (Pädagogische Hochschule Weingarten) Prof. Dr. Claudia Wiepcke (Pädagogische Hochschule Karlsruhe) Prof. Dr. Jun Yamana (University of Tokyo) 13 Als Leitfaden der Ringvorlesung und des vorliegenden Bandes ging es um folgende Aspekte:  Was ist mit bio-psycho-sozialen Herausforderungen als Beund Überlastungen gemeint?  Welche Bildungsziele sollten mittelfristig besonders in den Blick genommen werden, um den aktuellen Herausforderungen der Weltgemeinschaft gerecht zu werden?  Von welchen Krisenszenarien gehen wir aus, die in Konflikten, Gewalt und Abweichung sichtbar werden?  Kann Schule mit den skizzierten Herausforderungen umgehen, oder welche Veränderungen erscheinen notwendig?  Welche Präund Interventionsmöglichkeiten sind im Bildungsbereich – insbesondere in der Schule – denkbar?  Inwieweit und wodurch können Heranwachsende in ihrer Entwicklung gestärkt werden? Bei alledem ist im Blick zu behalten, dass sämtliche Überlegungen unter einem sehr hohen Komplexitätsdruck stehen. Dennoch bleiben Optimismus und Hoffnung die Grundlage von Pädagogik, allerdings scheint zugleich der Zusammenhang von Wissen und Handeln immer schwerer auszuhalten. Es bleibt eine ausgewogene Balance zwischen fachlichen, fächerbezogenen sowie interund transdisziplinären Betrachtungen zu finden, um – mannschaftssportlich ausgedrückt – im Spiel zu bleiben und die mitgetragenen Koffer der Probleme und Frustrationen aushalten zu lernen. 2 Die Beiträge Gregor Lang-Wojtasik geht in seinem Grundlagenbeitrag bio-psycho-sozialen Herausforderungen im Kontext multipler Krisen nach. In vier Schritten bettet er das Thema metatheoretisch zwischen Gesellschaft, Menschen und Bildung für die Bedeutung sozialer Ordnung in der Spätmoderne ein, vertieft die damit verbundenen Herausforderungen auf Grundlage aktueller empirischer Studien zu Krisen in verschiedenen Zusammenhängen, deutet bildungsbezogene Notwendigkeiten an und verdichtet seine Überlegungen in vier Thesen. Katja Kansteiner und Claudia Bergmüller-Hauptmann beschreiben und analysieren in ihrem Beitrag die Situation von geflüchteten Lehrkräften in Deutschland am Beispiel ihres DAAD-geförderten IGEL-Projekts, welches bereits seit einigen Jahren mit großem Erfolg an der Pädagogischen Hochschule Weingarten durchgeführt wird. Hierbei fokussieren sie vielschichtige Herausforderungen und Unterstützungsmöglichkeiten für geflüchtete Lehrkräfte vor dem Hintergrund des Paradoxons systemischer Ungleichheiten und standardisierter Gerechtigkeit. 14 Den dramatischen Bewegungsmangel von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen im Blick greift Stefan König die biologische Perspektive der Gesamtthematik auf. Aus einer internationalen wie auch nationalen Perspektive berichtet er über aktuelle Bewegungszeugnisse („report cards“) und widmet sich hierbei insbesondere den Auswirkungen der Pandemie, die als „Bewegungskiller“ gilt. Abschließend werden verschiedene bildungsrelevante Optionen für die Bewegungskrise unserer Gesellschaft diskutiert. Juliana Gras denkt in ihrem Beitrag über Möglichkeiten der Demokratieförderung im Rahmen schulischer Bildung mit Inklusionsanspruch nach. Ausgehend von der empirisch beschriebenen Krise der Demokratie beschreibt sie Optionen der Demokratiebildung unter Berücksichtigung von Kindern mit zugeschriebenem Förderbedarf und verdeutlicht am Beispiel einer eigenen Studie zur Bedeutung des Klassenrates auf der Basis der Grounded Theory, wie sich Demokratie und Inklusion in einem erweiterten Verständnis konkret umsetzen lassen. Markus Hess diskutiert in seinem Beitrag das Phänomen des Cybermobbings und damit ein mittlerweile intensiv beforschtes und weit verbreitetes Phänomen digitaler Umwelten mit weitreichenden negativen Folgen für die Entwicklung betroffener Jugendlicher. Seine Analysen fokussieren vor allem Risikound Schutzfaktoren für die Beteiligung sowie die Folgen von Cybermobbing. Ebenfalls denkt Markus Hess über die Frage nach, was man dagegen tun kann, wobei hier präventive Ansätze im Vordergrund stehen. Sarah Lukas, Kristina Götz, Alina Rueß und Robert Grassinger nehmen in ihrem Beitrag die anhaltende Verschlechterung des psychischen Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen zum Anlass, um Lösungen für diese Problematik im Schulalltag herauszuarbeiten. Ihr Ansatz besteht darin, Lehramtsstudierende als Coaches in Schulen einzusetzen, um den von Lehrkräften ausgewählten Schüler:innen besondere Unterstützung anzubieten, wobei sie durch Hochschuldozierende fachlich begleitet werden. 3 Danke Dieser Band ist das Ergebnis spannender Vorträge und der darauf basierenden, lebhaften Diskussionen mit einem interund transdisziplinär zusammengestellten Publikum. Besonders bemerkenswert ist die Bereitschaft aller Vortragenden, ihre Manuskripte in eine lesefreundliche Form zu überführen, um die angestoßenen Debatten einem größeren Publikum zugänglich zu machen. Während und nach der Covid-Pandemie haben wir verschiedene Erfahrungen mit virtuellen und hybriden Formaten gemacht, die Ausgangspunkt veränderter Formate der Weingartner Ringvorlesungen sein werden. Der vorliegende Band wird der erste sein, der sowohl digital als auch als Druckausgabe verfügbar ist. 15 Bei alledem wären die Ringvorlesungen und die Verschriftlichung der Beiträge kaum denkbar ohne den großen Einsatz verschiedener Menschen. Neben den zahlreichen Autorinnen und Autoren sind dies Waltraud Schaefer und Andrea Brunner. Die Zusammenarbeit mit beiden ist ein Geschenk der Verlässlichkeit und Präzision. Wir bedanken uns bei beiden für die Organisation der zurückliegenden Ringvorlesung sowie den strukturierten und fokussierten Blick auf die Lesbarkeit und Gestaltung des Buches. Literatur Lang-Wojtasik, G. (Hrsg.). (2022). Globales Lernen für nachhaltige Entwicklung – ein Studienbuch. Waxmann-UTB. Scheunpflug, A. (2001). Weltbürgerliche Erziehung durch den heimlichen Lehrplan des Schulsystems? In S. Görgens, A. Scheunpflug & K. Stojanov (Hrsg.), Universalistische Moral und weltbürgerliche Erziehung. Die Herausforderung der Globalisierung im Horizont der modernen Evolutionsforschung (S. 243–254). IKO. Sturm, T., Tervooren, A., Schmidt, M., Bärmig, S., Grunau, T., Thaler, I., Grunau, S., Ritter, M. & Wrana, D. (Hrsg.). (2025). Krisen und Transformationen. Anschlüsse an den 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Barbara Budrich. United Nations (UN). (2015). Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development. https://sdgs.un.org/2030agenda 17 Bio-Psycho-Soziale Herausforderungen angesichts gesellschaftlicher Krisen. Erwartungen, Überlastungen und Chancen professioneller Bildungsarbeit Gregor Lang-Wojtasik Pädagogische Hochschule Weingarten 1 Einstieg „Jede Krise ist eine Herausforderung, komplexer zu denken, als wir es gewohnt sind. […] Es geht – im Sinne der Komplexität – darum, nicht nur unser Krisenverhalten zu beobachten, sondern auch unsere Krisenverhaltensmuster zu reflektieren“ (Wintersteiner, 2021, S. 51). Mit dem vorliegenden Beitrag wird versucht, das große Themenfeld erziehungswissenschaftlich zu umreißen. Um die krisenbeladene Welt im Umbruch systematisch für Zukunftsfähigkeit im Rahmen professioneller Bildungsarbeit in den Blick nehmen zu können (OECD, 2025),  wird der Zusammenhang von Menschen und Gesellschaft als Ausgangspunkt sozialer Ordnung metatheoretisch verortet und mit den Basisbegriffen biopsycho-sozial in Beziehung gesetzt,  werden deskriptive Erkenntnisse (theoretisch und empirisch) multipler Krisen – mit einem Schwerpunkt auf COVID-19 – berichtet,  exemplarische Bildungsdiskurse der aktuellen Zeit (Schulentwicklung und Überlebenspädagogiken) als normativ geleitete Hoffnungen und Handlungsaufträge sowie  abschließend präskriptive Perspektiven von Bildungseinrichtungen mit schultheoretischem Fundament zum Umgang mit Krisen in vier Thesen skizziert. 2 Metatheoretische Kontextualisierung Wie lässt sich der Zusammenhang von Menschen und Gesellschaft für Bio-PsychoSoziale Herausforderungen fassen? Die aktuellen Krisenszenarien betreffen die soziale Ordnung als Ausgangspunkt des Denkens und Handelns in der Spätmoderne sowie die Möglichkeiten ihrer Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung (Luhmann, 1981, S. 195–285). In den Blick kommen die Gesellschaft als weltumspannendes Ganzes, Menschen als konkret Betroffene sowie Bildungseinrichtungen als vermittelnde Instanzen zwischen beiden (Lang-Wojtasik, 2024b). Um die Bedeutung Bio-Psycho-Sozialer Herausforderungen systematisch einordnen zu können, wird zunächst zugespitzt in den Zusammenhang von Menschen und Gesellschaft eingeführt. Beide gehören untrennbar zusammen und sind doch 18 nur lose gekoppelt. Sie bilden eine Einheit in der Differenz. Mensch ist nicht Gesellschaft und umgekehrt. Mithilfe zweier Metatheorien lässt sich dies genauer beschreiben (Lang-Wojtasik, 2013, 2021b, S. 34–39). Diese lassen sich nicht aufeinander beziehen, sondern stehen parallel nebeneinander, um systematisch zwischen Menschen (und Gemeinschaft) sowie Gesellschaft (und Person) unterscheiden zu können (ausgehend von Tönnies, 1887/1922). Aus der Perspektive Philosophischer Anthropologie (Plessner, 1928/2003) ist der Mensch sowohl ein gegebener Körper (bio), als auch ein Leib (sozial) in Gemeinschaft. Dieser ist auf andere Menschen angewiesen, um sich zu dem zu machen, was er bereits ist. Im Gegensatz zu Pflanze und Tier verfügt der Mensch in diesem Verständnis über eine exzentrische Positionalität, die diese Einheit der Differenz von Körper und Leib selbstreflexiv mit Bezug zu Geist und Seele (psycho) betrachten kann. Der Mensch hat einen rückbezüglichen Kontakt zu seiner psychisch-seelischen Innenwelt und seiner sozialen Außenwelt. Beide sind auf die Sozialität der Mitwelt in Gemeinschaft mit anderen konkret angewiesen. Bio-PsychoSoziale Herausforderungen sind durch interdependente Prozesse dieser drei Aspekte gekennzeichnet (Fuchs-Heinritz et al., 1995, S. 526). Das Soziale dient des Weiteren als Beschreibung von Gesellschaft jenseits von Menschen als handelnden, herausgeforderten oder gefährdeten Individuen. Hier kommt aus systemtheoretischer Perspektive der Weltgesellschaft (Luhmann, 1997) die Einheit der Differenz von System und Umwelt funktional in den Blick. Damit wird darauf verwiesen, dass es um Personen als Adressat:innnen oder Adressierende von Kommunikation geht. Diese können als soziales System von einer spezifischen Umwelt kommunikativ irritiert werden und zugleich diese Umwelt kommunikativ irritieren. Dabei gibt es keinen direkten Durchgriff zwischen sozialem System (Operationsmodus: Kommunikation) und psychischem System (Operationsmodus: Bewusstsein). Die Unterscheidung von Menschen und Gemeinschaft sowie Gesellschaft und Person ist hilfreich für die Beschäftigung mit Krisen als Bio-Psycho-Sozialen Herausforderungen. Dabei sind Gesellschaft und Person ein abstrakt-kommunikatives Angebot, während Mensch und Gemeinschaft konkret-handelnd angelegt sind. Dies ist folgenreich für unterlegte Verständnisse von Normalität und Inklusion in ihrer sozialphilosophischen, soziologischen und bildungsrelevanten Bedeutung. Immerhin haben Herausforderungen mit krisenhaftem Charakter lange Zeit eine eher abstrakt-kommunikative Bedeutung für angenommene Normalität, bevor sie zu konkreten Einschränkungen von Handlungen des als normal Geltenden werden. Sie können wahrgenommen werden, ohne handlungsleitend zu sein. Inklusion wird dann relevant, wenn Menschen, Bildungseinrichtungen und Gesellschaft zueinander in Beziehung gesetzt werden. 19 Im Begriff der Normalität sind Normen und Werte als implizite und explizite Orientierung einer konkreten oder abstrakten Sozialen Ordnung verborgen. Diese basieren einerseits auf konstant-gewachsenen Konventionen und unterliegen andererseits dynamischen Wandlungsprozessen. Die angenommene Normalität der Zivilisation des globalen Nordens mit all ihren Errungenschaften setzt z. B. in materieller Hinsicht die Ausbeutung unzähliger Menschen im globalen Süden voraus, die in der Regel nur kommunikativ als Personen relevant sind. Sie bleiben z. B. auch als potenziell Migrierende so lange abstrakt, bis sie in den Aufnahmeeinrichtungen, etwa der Europäischen Union oder in einer Wohnstatt der unmittelbaren Nachbarschaft, sichtbar werden. Auch dann lassen sie sich kommunikativ ausblenden oder in Narrativen von Alltagsdiskursen zu abstrakten Projektionsflächen machen; in der Spannung einer angenommenen Ursache für die Weltkrisen oder als Chance für die Lösung des Fachkräftemangels. Gleichwohl: Zuallererst sind und bleiben sie Menschen, die aus einer vertrauten Welt in eine andere wandern und dort Orientierung brauchen. Der Diskurs um Inklusion (Einschließung, Anschluss) umfasst – jenseits von Reduktionen auf Menschen mit Behinderungen und Einschränkungen – zunächst die konkreten Teilhabeund -gabemöglichkeiten von Menschen in einer Gemeinschaft mit anderen. Im Falle von Heranwachsenden sind dies meistens die Familie und verschiedene Peer-Groups. Inklusion ist zugleich als (welt-)gesellschaftliche Anschlussfähigkeit zu begreifen. Damit wird angedeutet, dass grundsätzliche Partizipationschancen für alle angenommen werden, die kommunikativ hergestellt werden können. Normalität und Inklusion werden für den Zusammenhang von Menschen/Gemeinschaft und Gesellschaft/Person dann interessant, wenn Bildungseinrichtungen (vor allem Schule) ins Spiel kommen. Um aus der eigenen Lebenswelt im Regelalter von sechs Jahren eingeschult zu werden und eine Teilhabe sowie -gabe am Bildungsprozess zu realisieren, müssen verschiedene, Normalität suggerierende Aspekte erfüllt werden, die sich in der weiteren Bildungskarriere fortsetzen. Es geht z. B. um den körperlichen und geistigen Entwicklungsstand oder Sprachfähigkeit und angenommene Unterstützungsmöglichkeiten durch das Elternhaus, über die eine bio-psycho-soziale ‚Normalität‘ angenommen wird. Über innerhalb der Bildungseinrichtung reproduzierte und weiterentwickelte Normierungen können partizipative Anschlussfähigkeit an eine variationsreiche, riskante und unsichere Weltgesellschaft erwartet werden. Angesichts der aktuellen Weltsituation werden die vor über 50 Jahren prognostizierten „Grenzen des Wachstums“ (Meadows et al., 1972) von Kommunikationsangeboten zu konkret erlebbaren Herausforderungen einer schicksalshaften Weltgemeinschaft: Klima-, konfliktoder gesundheitswissenschaftliche Fakten sind zunächst Informationen mit einem hoch abstrakten Rauschcharakter. Sie werden dann relevant, wenn die Wetterereignisse vor der eigenen Haustür immer extremer, 20 Kriege immer greifbarer werden oder Krankheiten den eigenen Alltag stören. Das heißt konkret z. B., wenn das Ahrtal im Jahr 2021 überschwemmt und seine Infrastruktur dem Erdboden gleichgemacht wird oder wenn Kinder aus anderen Ländern mit wenig oder gar keiner Sprachkompetenz in der Verkehrssprache kurzfristig im Bildungssystem ‚auftauchen‘1 und vollständige oder partielle Schulschließungen wegen der COVID-Pandemie für massive Einschnitte in das bis dato ‚normale‘ Leben sorgen. Diese Überlegungen sind grundlegend für die Einordnung dessen, was im Folgenden bezogen auf Bildung berichtet wird. 3 Deskriptive Überlegungen Was wissen wir heute über aktuelle Krisen und den Umgang damit? Zunächst macht es Sinn, sich über den weit verbreiteten Krisenbegriff klar zu werden, der – kommunikativ – also sowohl alltagssprachlich-medial oder wissenschaftlich als „Wendepunkt“ oder symptombezogene „Störung“ in den Blick kommt (Wintersteiner, 2021, S. 40, S. 47). Etwas präziser: Eine Krise ist eine „Entscheidungssituation, Wende-/Höhepunkt einer gefährlichen Entwicklung […]“ (Duden, 2024, S. 639) oder „allgemeine Bezeichnung für die plötzliche Zuspitzung oder das plötzliche Auftreten einer Problemsituation, die mit den herkömmlichen Problemlösungstechniken nicht bewältigt werden kann“ (Fuchs-Heinritz et al., 1995, S. 377). Damit sind Konsequenzen für Menschen, Bildungseinrichtungen und Gesellschaft verbunden. 3.1 Multiple Krisen als Polykrise Gemäß einer Recherche in einschlägigen bildungsbezogenen Datenbanken sind die Debatten um ‚Krisen‘ und ‚Crisis‘ hoch relevant (17.07.2025): FIS-Bildung (6346); ERIC (17.660). Auch mangelt es nicht an mahnenden Stimmen, die ein Handeln im Bereich Klima, Umwelt und Natur dringend einfordern, endlich ins Handeln zu kommen, um unsere Lebensund Wirtschaftsweise auf einen Pfad zu bringen, der ein Überleben der Menschen auf dem Planeten Erde wahrscheinlich macht (z. B. Lücker, 2022; WBGU, 2011). 1 Etwa 40 % der 4,7 Mio. ukrainischen Geflüchteten sind Kinder (OECD, 2023, S. 23), und aktuell befinden sich gut 200.000 ukrainische Heranwachsende an deutschen Schulen (Deutsches Schulportal, 2023). 21 Im Fortschrittsbericht der Vereinten Nationen zu den Erfolgen der Sustainable Development Goals (SDGs) heißt es: „The world has been rocked by a series of interlinked crises exposing fundamental shortcomings in business-as-usual approaches to sustainability including the vulnerability and fragility of progress, reinforcing inequalities, life-long impacts of adverse events, increasing threats of irreversible change, risks of ignoring interlinkages, and the geographically imbalanced distribution of global assets for achieving sustainable development” (UN, 2023, S. 42). Wir nehmen „multiple Krisen“ (Wintermann, 2022; Wintersteiner, 2021) einer lange prognostizierten „Welt im Wandel“ (WBGU, 2011) immer stärker wahr. Diese haben Relevanz für Gesellschaft, Menschen und Bildungseinrichtungen. Von der Finanzund Wirtschaftskrise 2008 über die Geflüchtetenund Migrationskrise 2015 (im gleichen Jahr zunächst eine Willkommenskultur) hin zur latenten Klimakrise, der globalen COVID-Pandemie und stärkeren Sichtbarkeit weltweiter Ungleichheit (Grobbauer & Langthaler, 2022), bis hin zu den Kriegen – vor allem gegen die Ukraine –, der Energieund Ernährungskrise, Inflation sowie stellenweise Erosion der Demokratie und dem Aufstieg autokratischer Politik. All diese Phänomene können für sich alleine und im Sinne einer „Polykrise“ (Breuer, 2023) betrachtet werden, also als sich gegenseitig beeinflussende und verstärkende herausfordernde Wandlungsprozesse (Tooze, 2022, zit. n. Breuer, 2023). Fragen der Bedeutsamkeit, Gefährdungen und des aktiven Eintretens für Demokratie lassen sich anhand von Einstellungen der gesellschaftlichen Mitte nachzeichnen. In der „Mitte-Studie“2 (Zick & Küpper, 2021; Zick et al., 2023) wird von folgender Annahme ausgegangen: „Wenn Menschen in der Mitte rechtsextreme Einstellungen verbreiten oder mit ihnen mehr oder weniger sympathisieren, dann ist die Demokratie in Gefahr“ (Zick, 2021, S. 17, 2023). Dies zeigte sich insbesondere angesichts schwerer gesellschaftlicher Krisen, wie sie etwa durch die Corona-Pandemie sichtbar wurden. Dazu gehören Diskussionen über menschliche Würde, Freiheit und Schutz, bei denen staatliche Stellen und Akteure massiven Anfeindungen ausgesetzt waren (ebd.) und weiterhin sind, sowie das Einsickern rechtsextremen Gedankenguts, das eine große Rolle spielt. Bis hin dazu, dass Rechtsextreme von sich selbst annehmen, sie seien die gesellschaftliche Mitte oder gar ‚das‘ Volk, das es in einem gemeinschaftlich-völkischen Sinne zu retten gelte. Dies fällt vor allem auf fruchtbaren Boden bei jenen, für die durch COVID-19 die soziale Ungleichheit und das Armutsrisiko zugenommen hat – etwa für Alleinerziehende oder Geringqualifizierte (ebd., S. 20). Der sich auch vor der Pandemie weit verbreitende „Hass gegen Minderheiten, die Verbreitung von Hassrede im Internet und vor allem rechtsextreme Gewalt und Terror“ (ebd., S. 24) hat in der Corona-Zeit zugenommen. Das gilt auch für Bildungseinrichtungen: 2 Repräsentative computergestützte Telefonbefragung im Januar/Februar 2021 (bereinigtes n = 1.750) (Rump & Mayerböck, 2021); alle zwei Jahre seit 2006 (mit Vorstudien seit 2002). 22 „Hatespeech in der Schule“ (Krause & Wachs, 2023) als „absichtliche Abwertung beziehungsweise Verachtung von Menschen auf Basis von zugeschriebenen Merkmalen, z. B. Ethnie, Nationalität, Geschlecht, sexuelle Orientierung oder Religionszugehörigkeit“ (ebd., S. 31) sind präsenter geworden. In der neuesten „MitteStudie“ (n = < 2.000) wird zudem von einer ‚neuen Empörungsbewegung‘ berichtet, in der sich politische und soziale Milieus mischen: „mit einer bemerkenswerten Mischung aus Friedensbewegten, Anhänger:innen spiritueller, anthroposophischer und naturheilkundlicher Gruppen mit etabliert-konservativ Bürgerlichen“ (Küpper et al., 2023, S. 91). Als gesichert rechtsextrem gelten 8 % der Befragten. 20,1 % gehören zum Graubereich (stimme überwiegend zu, teils-teils, lehne überwiegend ab). Dabei geht es um Fragebereiche wie Befürwortung einer Diktatur, Nationalchauvinismus, Verharmlosung des Nationalsozialismus, Fremdenfeindlichkeit, Antisemitismus, Sozialdarwinismus (Zick & Moros, 2023). Zunächst einmal erfreulich ist, dass gut 70 % der Befragten rechtsextreme Meinungen ablehnen. Und bei aller Sorge um den beschriebenen Zusammenhalt der Demokratie sehen die Autor:innen der „Mitte-Studie“ genau in dieser bedrängten Gruppe auch jenes Potenzial, das zu konstruktivem Wandel beitragen kann. Die erwähnten Krisen als Herausforderungen eines zukunftsfähig-demokratischen Zusammenlebens sind ausschnitthafte Phänomene einer Welt im Wandel, die sich gegenseitig verstärken und die Unsicherheit im Denken und Handeln wahrnehmbarer machen; aktuell sind dies auch für Heranwachsende vor allem COVID, Klima, Ukraine, die in der repräsentativ angelegten Trendstudie „Jugend in Deutschland – Sommer 2022“ von 14bis 29-Jährigen (n = ca. 1.000) als Auslöser für psycho-soziale Herausforderungen genannt wurden. Fast die Hälfte der Befragten (45 %) berichtet von Stress. Weitere Symptome sind Antriebslosigkeit (35 %) und Erschöpfung (32 %). Fast ein Drittel berichtet von einer Depression (27 %). Weitere 13 % beschreiben sich als hilflos und 7 % haben Suizidgedanken (Schnetzer & Hurrelmann, 2022). Kriege brechen nie aus, sondern haben stets eine Vorgeschichte (Lang-Wojtasik, 2023). Die Entwicklungen, die zur Katastrophe des 24.02.2022 beigetragen haben, beginnen spätestens mit der russischen Besetzung der Krim im Jahr 2014. Der Beginn des menschengemachten Klimawandels mit katastrophalen Folgen für Ökosysteme und das Überleben der Menschheit lässt sich heute aus paläontologischer Perspektive ziemlich exakt mit dem Beginn der fortschreitenden industriellen Revolution ab 1830 parallelisieren (Abram et al., 2016). Seit mindestens 50 Jahren werden gesellschaftliche Herausforderungen beschrieben, die die Menschheit im Allgemeinen an ihre planetaren Grenzen bringen und die Zivilisation des globalen Nordens mit ihren liebgewonnenen ‚Normalitäten‘ im Besonderen in Frage stellen (Dixson-Declève et al., 2022; Meadows et al., 1972). Der Erdüberlastungstag fand 2023 bereits am 2. August statt. Im Jahr 1971 war dieser erst Ende Dezember erreicht (https://www.germanwatch.org/de/overshoot). 29 Krankheitsbild Long COVID gibt es bislang nicht. Viele Menschen mit Long COVID berichten eine sogenannte ‚Fatigue‘. Damit wird eine starke, anhaltende Schwäche und schnelle Erschöpfung bezeichnet. Aber auch viele weitere körperliche, geistige und psychische Beschwerden sind möglich. Dazu zählen zum Beispiel Kurzatmigkeit, Konzentrationsund Gedächtnisprobleme, Schlafstörungen sowie Muskelschwäche und Muskelschmerzen. Auch psychische Probleme wie depressive Symptome und Ängstlichkeit sowie Störungen von Geschmack und Geruch werden häufig berichtet (Infektionsschutz, 2022).12 Die ausgewählten Studien lassen sich dahingehend zusammenfassen, dass allgemein von einer stärkeren Sichtbarkeit Bio-Psycho-Sozialer Herausforderungen im Bildungsbereich durch COVID-19 ausgegangen werden kann. Die berichteten krisenhaften Herausforderungen – vor allem im COVID-Horizont – sind zunächst lediglich Informationen als Kommunikationsangebote. Erst mit Beginn der ersten Krankheitsund Todesfälle im eigenen Umfeld sowie Lockdowns, Schulschließungen und Erprobungen digital gestützten Fernunterrichts wurde konkret für eigene Handlungen greifbar, welche Risiken und Gefahren sich ergeben. Ob damit auch das Bewusstsein für andere Krisen in ihrer multiplen Bedeutung geschärft werden kann, muss sich zeigen. Die OECD konstatierte zusammenfassend: „A gradual return to normality after the COVID-19 pandemic” (OECD, 2022, S. 21). In etwa 80 % der OECD-Länder mit vorgelegten Daten wurden „recovery [Erholung; GLW] programmes“ (ebd.) angeboten. Zusätzliche Unterstützungsangebote gab es in 19 von 29 Ländern (ebd.). Bei alledem bleibt zu fragen, was in den anderen 10 Ländern passiert ist, ob diese Angebote ausreichen, um alle mitzunehmen und mit welchem Normalitätsverständnis auf die Zukunft zugegangen wird. 3.5 Krisen als Chance für konstruktiven Wandel Bei allen Sorgen angesichts multipler Krisen sei daran erinnert, dass es angesichts von Corona möglich war und dass innerhalb sehr kurzer Zeit – zumindest in finanzund ökonomiestarken Ländern – Entscheidungen etwa im Rahmen von Rettungspaketen getroffen wurden, die bis dahin kaum denkbar waren. Die Maßnahmen waren nicht immer populär und signalisierten zugleich, dass eine andere 12 Zudem gibt es weitere medizinische Alarmsignale, die herausfordernd für Bildungsteilhabe sind! In seltenen Fällen tritt bei Kindern und Jugendlichen eine schwere Entzündungsreaktion nach einer Ansteckung mit dem Coronavirus oder einer Erkrankung an COVID-19 auf. Diese Erkrankung wird als „PIMS“ (Pediatric Inflammatory Multisystem Syndrome) oder auch als „MIS-C“ (Multisystem Inflammatory Syndrome in Children) bezeichnet. Sie äußert sich unter anderem durch Fieber, Schmerzen, Erbrechen, Ausschlag und Müdigkeit. Die betroffenen Kinder müssen zum Teil auf der Intensivstation behandelt werden. Die Erkrankung ist mittlerweile aber gut behandelbar. PIMS bzw. MIS-C tritt in der Regel etwa 3 bis 4 Wochen nach der Ansteckung mit dem Coronavirus auf. Das Risiko, an PIMS zu erkranken, ist bei der Omikron-Variante des Coronavirus deutlich geringer als bei zuvor bekannten Virusvarianten (Schumacher, 2022). 30 Wirtschaft und Politik in Krisenzeiten möglich sind. Das kann dazu motivieren, „das Unwahrscheinliche [als] möglich“ (Wintersteiner, 2021, S. 123) zu begreifen und sich auch auf visionäre Fantasien einzulassen, die im Moment des Denkens als Phantastereien abgetan werden mögen und im nächsten Moment Realität werden. Und: Es gibt ermutigende Signale der jungen Generation, für die die COVID-Pandemie eine Art Brennglas der Wahrnehmung von Krisen darstellen könnte. Denn die „Grundstimmung in der jungen Generation [ist] erstaunlich positiv“; so die erwähnte Trendstudie aus dem Sommer 2022. Die „meisten Befragten [erwarten] für sich persönlich trotz aller Belastungen eine gute Zukunft. Dies steht im Kontrast zu innerer Unruhe: Die Zufriedenheit mit der eigenen psychischen Gesundheit ist vergleichsweise niedrig, sowohl aktuell als auch im Blick auf die Zukunft in zwei Jahren. Auch die pessimistischen Töne bei der Einschätzung der Zufriedenheit mit der finanziellen Lage klingen mit“ (auch: Albert et al., 2024; Schnetzer & Hurrelmann, 2022). Krisen können eine „Chance“ (Otto, 2023, S. 402) für fundamentalen Wandel oder Transformation (strukturelle Veränderungen) sein, die auch an den Grundfesten unserer bekannten und liebgewonnenen Zivilisation rütteln. Dabei scheint es darauf anzukommen, die verschiedenen Herausforderungen der Zeit als interdependent zu begreifen; also z. B. Gesundheit und Klimawandel im Zusammenhang mit Migration, Konflikten und Kriegen, Umweltveränderungen, veränderter Wirtschaft und Finanzen, Wasser, Ernährung, Armut etc. zu denken. Zudem ist es bedeutsam, Krisen als Teil der Menschheitsgeschichte im Spannungsfeld von Zukunftsangst und Hoffnung zu respektieren, die Wechselwirkungen von Natur und Mensch zu berücksichtigen sowie Veränderung als sich ergänzenden Prozess individueller Entwicklung und politischer Rahmung zu verorten. Dann ist es möglich, diesem Ziel eine realistische Einschätzung zu attestieren: „Wir haben in den nächsten Jahren noch die Chance radikalen Wandels, wenn Veränderungen schnellstmöglich auf den Weg gebracht werden“ (ebd.). In einer im April 2022 veröffentlichten repräsentativ angelegten Online-Umfrage von Kantar und Bertelsmann wurden 1.023 16bis 30-Jährige zum Thema Nachhaltigkeit befragt. Dabei wird deutlich, dass die Studienteilnehmenden ein breites Nachhaltigkeitsverständnis im Sinne der SDGs haben, das weit über Klimafragen hinausgeht. Drei Viertel der befragten Jugendlichen und jungen Erwachsenen legt „Wert darauf, sich nachhaltig zu verhalten“ (Bertelsmann-Stiftung & Kantar Public, 2022, S. 6). Das gilt auch für junge Menschen mit einfachen oder mittleren Bildungspositionen (ebd., S. 22). In diesem Zusammenhang spielen Vorbilder im Freundeskreis und Elternhaus eine große Rolle. Zudem wird von einer hohen Bereitschaft berichtet, sich im Bereich der Nachhaltigkeit zu engagieren. 5 % setzen dies bereits ehrenamtlich um – mehr 31 Frauen als Männer. Interessant ist auch, dass Nachhaltigkeit im ökonomischen Bereich als sehr wichtig angesehen wird. Die Hälfte der Befragten möchte in einem Unternehmen arbeiten, das einen nachhaltigen Beitrag für die Gesellschaft leistet: „Vier von fünf Befragten betonen darüber hinaus die Bedeutung innovativer Unternehmen für eine nachhaltige Entwicklung“ (ebd., S. 6). Bei alledem wird empirisch auch unterstrichen, dass sich junge Menschen umfassendere Unterstützung bei ihrem Engagement auch aus der Politik wünschen: „Sie wollen mitwirken bei dem aus ihrer Sicht notwendigen Umbau des Wirtschaftsund Bildungssystems“ (ebd., S. 7). In der Konsequenz bräuchte es mehr positive Erfahrungen mit etablierten gesellschaftlichen Kräften, um politische und demokratische Entscheidungsprozesse zu stärken. Dabei werden institutionelle Beteiligungsformate als eher unattraktiv beschrieben (ebd., S. 21). Zusammenfassend scheint es so zu sein, dass die Wahrnehmung multipler Weltkrisen eine Rolle für die kommenden Generationen spielen und zugleich eine hohe Bereitschaft besteht, sich selbst einzubringen – gerade auch nach Bewältigung der Corona-Pandemie. Zugleich liegt die Vermutung nahe, dass schulische Bildung eine Rolle für die berichteten Perspektiven auf Krisen der Heranwachsenden gespielt haben könnte. Dazu gibt es keine empirische Evidenz, und doch liegt diese hoffende Möglichkeit auf der Hand. 4 Normative Erwartungen Was wird gesellschaftlich und bildungsbezogen erhofft, um zukunftsgerichtete Entwicklungen als möglich zu denken? Im Kommunikationsangebot einer abstrakten Weltgesellschaft sind verschiedene Erwartungen verborgen, die für das gewählte Thema auf Ebene der Vereinten Nationen, europäischer sowie nationaler und landesbezogener Bildungsund Schulpolitik entfaltet werden können. Dies gilt insbesondere für das Anliegen globaler Nachhaltigkeit als transformativem Gegenprogramm zu den multiplen Krisen, die mit konzeptionellen Anregungen in Beziehung gesetzt werden. Mit den SDGs wurde es 2015 möglich, die zentralen planetaren Herausforderungen der Weltgemeinschaft zu benennen, als lösbar zu betrachten und konkrete Ziele zu ihrer Überwindung zu formulieren. Die Halbzeitbilanz ist gleichwohl ernüchternd: Nur 12 % der gesteckten Zielmarken sind auf einem erfolgreichen Weg. Daher wird ein fundamentaler Wandel hin zu noch mehr „commitment, solidarity, financing, and action“ (UN, 2023, S. 2) gefordert. Dies gilt auch für den Zielbereich 4 – Inklusive, gleichberechtigte und hochwertige Bildung gewährleisten und Möglichkeiten lebenslangen Lernens für alle fördern – sowie den Zielbereich 3 – Ein gesundes Leben für alle Menschen jeden Alters gewährleisten und ihr Wohlergehen fördern. Die Zielbereiche zusammenzudenken und sektorübergreifende Zielsetzungen zu generieren (UN, 2015) ist der Rahmen 32 für kommendes Handeln. Ohne hier auf Details einzugehen, soll mit diesen Hinweisen unterstrichen werden, dass mündliche und schriftlich fixierte Kommunikation keinen direkten Durchgriff für Handlungen bedeutet. Zugleich sind die Forderungen hilfreich, um den Horizont von Erwartungen als Orientierungspunkte des gemeinsamen Handelns abzustecken und dabei auch Rückschläge mit zu bedenken. Weitere programmatische Erklärungen schließen daran an. Die Dublin Declaration „The European Declaration on Global Education to 2050” (GENE, 2022) umfasst Forderungen einer Bewusstseinsbildung für fast alle gesellschaftlichen Querschnittsbereiche, die für einen zukunftsfähigen Planeten als relevant erachtet werden. Das Konzept der Gestaltungskompetenz (Bormann & Haan, 2008) und der Orientierungsrahmen Globale Entwicklung (KMK, BMZ, EG, 2016) bieten umfassende Kompetenzkataloge, um angesichts gesellschaftlicher Krisen ins Handeln kommen zu können. Die Leitperspektiven und der Leitfaden Demokratiebildung der Bildungspläne in Baden-Württemberg umfassen neben BNE und BTV auch den Bereich Prävention und Gesundheitsförderung (PG) (MfKJS, 2016). Zugleich sind mit diesen politischen und konzeptionellen Anregungen hohe normativ generierte Erwartungen verbunden, die zu Überlastungen derer beitragen können, die sie umsetzen wollen (Lehrende) oder jene, für die sie umgesetzt werden sollen (Lernende). Um die zugleich vorhandenen Chancen hervorzuheben, hilft eine zentrale bildungstheoretische Frage, die im Kontext „epochaltypischer Schlüsselprobleme“ (Klafki, 1985/1996, S. 43 ff.) gestellt worden ist: „Welche Erkenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen benötigen junge Menschen für ihre Zukunft, um sich produktiv mit jenen universalen Entwicklungen und Problemen [epochaltypische Schlüsselprobleme; GLW] auseinandersetzen zu können und schrittweise urteilsfähig, mitbestimmungsfähig und mitgestaltungsfähig zu werden?“ (ebd., S. 80). Das heißt für den Umgang mit multiplen Krisen: Wie können Heranwachsende auf eine unübersichtliche Weltgesellschaft so vorbereitet werden, dass sie Handlungsoptionen im eigenen und kollektiven Bereich gemeinschaftlich geteilter Lebenswelten entwickeln? Es geht darum, die pädagogischen Chancen nach der Pandemie für eine Generation im Dauerkrisenmodus – geprägt von eingeschränktem Schulbetrieb, verringerten Kontakten zu Gleichaltrigen, einem digitalen Fokus im Freizeitund Konsumverhalten sowie begrenztem sozialem und politischem Engagement – hervorzuheben und umzusetzen: „Schulen sollen die ihr anvertrauten Kinder und Jugendlichen nicht nur intellektuell und kognitiv qualifizieren, sondern zugleich auf das soziale Leben, auf den Umgang mit Konflikten, den Konsumund Wirtschaftssektor, die Mediennutzung und die gesellschaftliche Partizipation vorbereiten […] Im Dauerkrisenmodus ist es noch wichtiger geworden, das gesamte Spektrum sozialer Kompetenzen einschließlich der emotionalen, kommunikativen, kreativen und interaktiven Fähigkeiten zu stärken“ (Hurrelmann, 2023, S. 11). 33 Dazu gehört auch, auf jene positiven Entwicklungen zu schauen, die sich etwa im Bereich digitaler Formate aus den kreativen Erprobungen in Folge der Schulschließungen ergeben haben (Schnack, 2022) und diese mittelfristig als motivierende Chance zu begreifen: Unterricht mit digitalen Medien und Umsetzung einer neuen Lernkultur, neue Formen der Kooperation und Kollaboration, neue Formen der Fortbildung, vielfältige und mehrdimensionale Förderung bei Lernrückständen (Schnack, 2022, S. 8 f.). Dass sich etwas bewegen lässt, gilt auch für Schulen in sozialen „Brennpunkten“. Trotz überschaubarer empirischer Lage, lässt sich z. B. auf Grundlage einer Befragung von 149 Schulleitungen (vor allem Grundschulen13) in Berlin, NordrheinWestfalen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein feststellen, dass es eine hohe „Kollektive Selbstwirksamkeit zur Verbesserung der Bildungschancen“ gibt. Fast 80 % der Befragten stimmen z. B. der Aussage eher oder voll zu, „dass ihr Kollegium zum Abbau von Chancenungleichheit pädagogisch wertvolle Arbeit leisten kann (Braun & Pfänder, 2023, S. 20). Zugleich ist klar, dass es vielfältige Unterstützungsnotwendigkeiten braucht, um dies auch zu realisieren. Die höchsten Einflussmöglichkeiten (eher groß und sehr groß) werden im Bereich der Fachkompetenzen (78,9 %), Sprachkompetenzen (66 %), sozial-emotionalen Kompetenzen (66 %) und körperlich-motorischen Kompetenzen (53,7 %) (ebd.) berichtet. Hier sind auch jene mit im Blick zu behalten, die abseits des Normalfalls moderner Bildungseinrichtungen und Schule lernen wollen, wie dies etwa in – gemäß Selbstbeschreibung – „freien“ und „demokratischen“ Schulen versucht wird (EUDEC, 2023). Dazu braucht es kontinuierliche Fragen nach den impliziten Normen und gewachsenen Strukturen von Bildungseinrichtungen – allen voran der Schule als einer fast 6.000 Jahre alten gesellschaftlichen Ausdifferenzierung mit hohem Funktonalitätspotenzial im 21. Jahrhundert. Sie ist räumlich, sachlich, zeitlich und sozial von der Lebenswelt der Heranwachsenden getrennt und kann schrittweise mit jenen Voraussetzungen in Beziehung gesetzt werden, die Menschen in ihrer Welt mit anderen entwickelt haben. Dabei hilft ein schultheoretischer Blick in vier Perspektiven. Die Schule ist eine universelle Bildungseinrichtung (globale Verbreitung), Institution (Konstanz und Weiterentwicklung von Werten und Normen), Organisation (Zweckrationalität, Mitgliedschaftsstatus, Funktionshierarchien) und Interaktionsort (interund intragenerationelle Teilhabe) (Lang-Wojtasik, 2022b). Gerade wenn es um Fragen der Schulentwicklung im Rahmen von Organisations-, Personalund Unterrichtsentwicklung geht, macht eine Rückbesinnung auf die historische Entwicklung von Schule mit ihrer spezifischen Funktionalität Sinn (Lang-Wojtasik, 2018). 13 „Sozialer Brennpunkt“ beschreibt einen Anteil von mindestens 50 % der Kinder mit einer anderen Herkunftssprache als Deutsch oder mindestens 50 % aus Familien, die Leistungen nach dem Zweiten Sozialgesetzbuch bekommen. 34 In diesem Rahmen sind dann jene Erprobungen unter „herabgesetztem Risiko des Scheiterns“ (Scheunpflug, 2001, S. 245) möglich, die zukunftsfähige Entwicklungen einer Welt im Wandel denkund erprobbar machen. Ein Umgang mit Kommunikationsofferten einer Weltgesellschaft kann mit den menschlichen Voraussetzungen der Beteiligten in einer Schulund Bildungsgemeinschaft in Verbindung gebracht werden. Dazu braucht es eine zukunftsfähige Didaktik, die körperliche, psychisch-psychosomatische und soziale Herausforderungen in einem weiten Inklusionsverständnis ernst nimmt und auf Hoffnung baut. Dazu gehört auch, im Falle bio-psycho-sozialer Hinderungsgründe eines Schulbesuchs alternative Wege (z. B. systematischer digital gestützter Fernunterricht auch in Kombination mit Präsenzphasen) oder Individualbetreuung als Teil normalen Schulhandelns zu begreifen. Dies müsste auf der Basis passieren, dass wirklich jeder Mensch wertvoll ist und vergleichbare Chancen bekommen kann, die eine Anschlussfähigkeit an eine variationsreiche, riskante und unsichere Weltgesellschaft möglich machen (Lang-Wojtasik, 2022a). Um in der Zukunft liegende globale Herausforderungen antizipieren zu können, kann eine weltbürgerliche Didaktik hilfreich sein (Lang-Wojtasik & Kopf, 2022), die den Zusammenhang von Mensch und Planet in den Mittelpunkt stellt. Um dies zu realisieren, braucht es professionelles Personal, das reflexiv mit der Differenz eigener Positionierung und gesellschaftlicher Vermittelbarkeit umgehen kann. Dazu gehört auch, den Beruf einer Lehrkraft eher lernbegleitend denn lehrbegleitend als Facilitator zu begreifen. In diesem Sinne erscheint eine Neuvermessung der Lehrprofession angezeigt, um ihre Professionalität (professionsbezogenes Selbstverständnis), ihren Professionalismus (individuell-kollektives Selbstverständnis) und damit verbundene Professionalisierungserfordernisse zu justieren (Lang-Wojtasik & Schieferdecker, 2022). Um mit den verschiedenen beschriebenen Herausforderungen umgehen zu können, braucht es „multiprofessionelle Teams“ (Reich, 2014) mit ausreichend Schulsozialarbeitenden, Schulpsycholog:innen und -mediziner:innen, Schulund Sonderpädagog:innen, Therapeut:innen etc. als Selbstverständlichkeit. Damit wird auch die Rolle der einzelkämpfenden Lehrperson zugunsten kooperativer Formen gestärkt, wie sie etwa in „Professionellen Lerngemeinschaften“ (Kansteiner, 2024) realisiert wird. Dass dazu mehr Personal eingestellt werden müsste und dass dies angesichts des grassierenden Fachkräftemangels insbesondere im pädagogischen Bereich kurzfristig kaum realisierbar ist, sei dahingestellt. Es muss gleichwohl die mittelfristige Perspektive sein, um das Lehrpersonal zu entlasten und in seinen Kernbereichen agieren zu lassen. 35 5 Präskriptive Perspektiven – vier Thesen Wie lässt sich die Spannung vorhandener Krisen und pädagogischer Optionen für professionelle zukunftsfähige Bildungsarbeit zuspitzen? Ausgehend von sozialer Ordnung wurde der Zusammenhang von Menschen, Gesellschaft und Bildungseinrichtungen metatheoretisch gerahmt, um die Bedeutung multipler Krisen der Gegenwart für Bio-Psycho-Soziale Herausforderungen mit einem Schwerpunkt auf der COVID-Pandemie als Brennglas einer krisenbewegten Zeit zu skizzieren und daran anknüpfend normative Erwartungen an Gesellschaft und (schulische) Bildung zu berichten. These 1: Soziale Ordnung ist der Rahmen, auf den der Zusammenhang von Menschen und Gesellschaft in der Spätmoderne bezogen werden kann. Sie ist zugleich zentraler Ausgangspunkt und Gestaltungsspielraum für Bildungseinrichtungen. Gesellschaft als Weltgesellschaft ist ein abstraktes Kommunikationsangebot im stetigen Wandel, durch das Personen als soziale Bezugspunkte adressiert werden können und die zugleich im Sinne erhofften Wandels Gesellschaft adressieren können, um soziale Ordnung möglich zu denken und zu machen. Menschen sind als handelnde Wesen auf eine gemeinschaftliche Mitwelt angewiesen, in der sie selbstreflexiv aus sich selbst heraustreten und die einheitliche Differenz ihres biologisch gegebenen Körpers in einheitlicher Differenz zu ihrem sozial hergestellten Leib bewusst (Psyche und Seele) in den Blick nehmen können. Dies ist der Rahmen ihres konkreten Handelns, den sie mit anderen körperlich-leiblichen Wesen teilen. Die Wahrnehmung der Differenz von Menschen/Gemeinschaft und Gesellschaft/Person ist der Ausgangspunkt für die funktionale Tatsache von Bildungseinrichtungen, in denen ein exemplarischer Umgang mit der lose gekoppelten Differenz von Gemeinschaft und Gesellschaft möglich ist. Dabei geht es darum, vermeintlich gesetzte Normalitätsvorstellungen konsequent zu hinterfragen, um mit Krisen umgehen zu lernen. Das schließt ein, Inklusion weit zu denken; also einerseits ihre Partizipationsoptionen universell und institutionell sowie Teilhabe und -gabe in Organisationen und Interaktionen konkret umzusetzen. Daraus ergeben sich kontinuierliche Herausforderungen für Gesellschaft, Mensch und Bildungseinrichtungen. These 2: Universal-globale Herausforderungen als planetare Krisen müssen und können bewältigt werden. Krisen sind von Beginn an ein Teil der Menschheitsgeschichte. Zugleich stellen die sich aktuell ereignenden multiplen Krisen einen Warnruf dar, dass alles getan werden muss, um ein Überleben auf dem und eine Bewohnbarkeit des Planeten zu realisieren – trotz und wegen Kriegen, Pandemien, Armut, Hunger, Krankheiten usw. mit Folgen für Körper, Psyche und Soziales. Möglicherweise sind sie auch ein klarer Hinweis darauf, dass die Zivilisation des globalen Nordens in ihrer jetzigen Form kein Überlebensmodell des Planeten ist. Auch dies wäre nicht neu. 36 Insofern ist es an der Zeit, über andere Wege aus den Krisen ins Gespräch zu kommen und das Machbare zu versuchen. Dabei wird es darauf ankommen, die besonderen Fähigkeiten und Fertigkeiten des Menschen in einer Mitwelt mit anderen in das Zentrum zu rücken. Die Corona-Pandemie als gesellschaftliche und gemeinschaftliche COVID-Krise kann als Brennglas für die Wahrnehmung multipler Krisen interpretiert werden, die sich lange entwickelt und deren Wahrnehmung sich mit dem COVID-Blick zugespitzt haben. Im Bildungsbereich wird deutlich, dass sich die Belastungen von Studierenden, Auszubildenden, Lehrenden und Heranwachsenden verschärft haben. Dabei geht es um – wie ausschnitthaft beschrieben – den weltweiten Zugang zu Bildungseinrichtungen, zunehmende Armut und Kinderarmut – auch in Deutschland –, erkennbare Lernrückstände vor allem im Grundschulbereich und mit Folgen für Bildungszugang und -teilhabe, physische und psychische Belastungen. Kombiniert man dies mit häufig vertretenen Narrativen der Menschheitsgeschichte, die vom Menschen als grundsätzlich böse und destruktiv ausgehen, so sieht die Zukunft in der Tat düster aus. Bei diesen stets wiederholten Erzählungen wird häufig übersehen, dass bei einem genauen Blick – übrigens auch in der Corona-Pandemie – die Geschichte der Menschheit auch anders erzählt werden kann und dass letztlich Fortschritt vor allem auf der Basis von Vertrauen und Kooperation möglich war, ist und sein wird. Immerhin kann der Mensch auch als „Im Grunde gut“ (Bregman, 2022) begriffen werden, der sich seiner Mitwelt als Handlungskontext mehr als bewusst ist. Dies lässt sich mit Überlegungen verbinden, die einen neuen „Gemeinsinn“ (Schnabel, 2022) in den Mittelpunkt stellen und so neue Hoffnung für die Zukunft der Menschheit erzeugen. Daraus ergibt sich dann ein klarer Handlungsauftrag für Bildungseinrichtungen und hier insbesondere Schulen. These 3: Bildungseinrichtungen – allen voran die Schule – bieten als bewährter funktionaler Schutzraum jene Rahmenbedingungen, um mit Krisen zwischen abstrakter Kommunikation und konkreter Handlung in Hinblick auf eine beherrschbare Zukunft umgehen zu lernen. Bildungseinrichtungen sind als Bildungs-/Schulgemeinschaft jener Garant dafür, dass Zukunft als möglich erachtet wird. Schule ist der zentrale „Ort gesellschaftlicher Teilhabe“ (Hornberg & Buddeberg, 2022) – im Horizont zunehmend wahrnehmbarer Weltkrisen sowie universaler Herausforderungen für Gesellschaft und Pädagogik. Es geht um jenen Ort, an dem ein Lernen zum Umgang mit Krisen zwischen abstrakter Kommunikation und konkreter Handlung für eine beherrschbare Zukunft erprobt werden kann. Mit den SDGs und hier insbesondere dem Zielbereich 4 wird der universale Charakter von Bildung und Schulen als Zukunftseinrichtungen unterstrichen, institutionell auf Werte und Normen heruntergebrochen und Handlungsraum für 37 intraund intergenerationelle Interaktionen begriffen. Bei alledem stellt sich die Frage, welche Bedeutung organisierte Bildung für die in ihr aktiven Menschen und Personen hat, welche Rahmenbedingungen vorhanden sind und welche Ziele verfolgt werden sollen. Was hier universell und institutionell als pragmatisches Bekenntnis zur Schule als demokratischer Kernund Schutzeinrichtung in einer Ausnahmesituation formuliert wird, braucht organisatorische Rahmung (Ausstattung, Räumlichkeiten, Personal) sowie Interaktionsformate in der Spannung von Präsenz und Digitalität. These 4: Professionelle Bildungsarbeit braucht Klarheit über das Bildungsverständnis und organisationale Rahmenbedingungen, die vor allem bildungsund finanzpolitisches Handeln erfordern. Um zukunftsfähige Bildungsarbeit umzusetzen, braucht es endlich den lange geforderten „Ruck“, der bereits vor fast 30 Jahren durch Deutschland gehen sollte (Herzog, 1997). Es wäre ein Szenario, um durch die Überwindung der durch Corona noch sichtbarer gewordenen Bildungskrise neue Chancen für einen Umgang mit den anderen multiplen Krisen möglich zu machen. Das Ganze bewegt sich im Spannungsfeld politischer Rahmenbedingungen und professioneller Haltung im Umgang mit den Krisen. Die aktuellen Meldungen zum Zustand des deutschen Bildungssystems sind eher entmutigend. Denn zu den beschriebenen Krisen treten weitere Fakten einer sich verschärfenden Bildungskrise, die sich über Jahrzehnte aufgebaut hat und nun immer wahrnehmbarer wird: „Aktuell fehlen bundesweit 400.000 Kitaplätze, jedes vierte Grundschulkind kann am Ende der vierten Klasse nicht richtig lesen. Die Inklusion besteht weitgehend nur auf dem Papier. Rund 50.000 Jugendliche verlassen jedes Jahr die Schule ohne Abschluss. Die Chancen für Kinder aus sozial benachteiligten Familien, es aufs Gymnasium zu schaffen, sind auch heute beschämend niedrig. Und von denen, die ein Studium beginnen, ist ein Drittel von Armut gefährdet. […] Soeben haben die Kultusministerien ihre Prognose zur Schüler:innenzahl aktualisiert: Bis 2025 wächst sie um fast 10 Prozent. […] In den nächsten zwölf Jahren benötigt das Bildungssystem mehr als eine halbe Million (!) neuer Lehrkräfte […]“ (Pauli, 2023). Was plakativ klingen mag, ist eine wissenschaftsjournalistische Zusammenfassung dessen, was wir seit langem wissen können. Als Pessimist würde ich sagen: Da kannst du also eh nichts machen. Als Pädagoge und Erziehungswissenschaftler rege ich an, genau hinzuschauen, wo es im Einzelfall fehlt, systematisch an den Schaltstellen zu drehen, das Bildungsund die Schulsysteme so umzubauen, dass sie mittelfristig den multiplen Krisen gewachsen sind. Die aktuell geforderten 100 Mrd. Sondervermögen für Bildung sind möglicherweise nur ein Anfang; allerdings ein konstruktiver Beitrag zur Zukunftsfähigkeit. Damit würde eine Basis geschaffen, die funktionale Chance von Bildungseinrichtungen zum Umgang mit Krisen stärker in den Mittelpunkt zu rücken. 38 Es ist unbestritten, dass die Corona-Pandemie einen Digitalisierungsschub – auch in deutschen Schulen – ausgelöst hat. Das Digitallernen war für viele zunächst anstrengend und zugleich hat es stellenweise gut funktioniert, wenn – wie beispielsweise in Hamburg – die digitale Ausstattung vorhanden und Fähigkeiten existieren, sich auf Fernunterricht einzulassen (Brändle & Albers, 2020). Das ist ein bedeutsamer Anfang, auf den viele gewartet haben. Zugleich braucht dies weitere, systematische Schritte. Selbst mit einer umfassenden Digitalausstattung an allen Schulen ist es nicht getan, wenn die Rahmenbedingungen sich stetig verschärfen. In der Schulleitungsstudie (2022)14 wurden als Hauptherausforderungen genannt: Personalgewinnung (52 %), Digitalisierung des Unterrichts (58 %), Bauliche Themen (62 %), Digitale Ausstattung (67 %) (Fichtner et al., 2022). Damit sind die großen Baustellen des deutschen Bildungssystems benannt, die mit dem Ausbau multiprofessioneller Teams und einer Stärkung professioneller Lerngemeinschaften kombiniert werden müssten. Diese professionellen Kräfte sind selbst von den Krisen betroffen und müssen zugleich Wege finden, wie sie Heranwachsende im Umgang damit stärken und professionalisieren. Dazu müssen sie als professionell Handelnde selbst fit bleiben. Dabei können ihnen kontinuierliche reflexive Distanz und Perspektivenwechsel helfen. Es geht um ihre Widerstandsfähigkeit im Umgang mit multiplen Krisen, damit sie stark genug sind, um mit Heranwachsenden zukunftsfähig arbeiten zu können. „Resilienz“ erscheint dabei als ein großer und stellenweise mehrdeutig verwendeter Begriff mit unterschiedlichen Traditionen in Pädagogik, Medizin und Psychologie. Jenseits eines vermeintlichen Modebegriffes sei auf Folgendes hingewiesen: „Es geht zunehmend auch um die Erneuerungsund Gestaltungskraft und die Fähigkeit, zuversichtlich nach vorn blicken zu können“ (Grimm, 2023, S. 49). Dazu gehören auch konkrete Maßnahmen zur Prävention psychischer Belastungen und Burnout (Vbw, 2014, S. 15 f.) sowie Entspannung und Achtsamkeit (Kaltwasser, 2023), Supervision als Standard, globale Weitblicker:innen als Global Teacher oder Facilitator (Lang-Wojtasik, 2021a) sowie Professionalität im Bereich der Diagnostik, professionsübergreifende Zusammenarbeit und Ausbau kontinuierlicher Schulsozialarbeit (Brändle, 2023, S. 17). Gleichzeitig stellt sich die Frage, woher das zusätzliche Personal kommen soll. Deutschland steht hier nicht alleine. Es ist ein Problem vieler OECD-Länder (OECD, 2023, S. 22). Geld alleine löst das Problem sicher nicht – nur: Es ist ein Anfang. Denn Deutschland bewegte sich im Jahr 2020 mit seinen Gesamtausgaben für Bildungseinrichtungen des Primarbis Tertiärbereichs mit 4,6 % des BIP im unteren Drittel der OECD-Länder (OECD, 2023, S. 286) (Norwegen: 6,8 %; Irland: 3,2 %; OECD-Durchschnitt: 5,1 %). 14 Methodische Basis: 50 Leitfadeninterviews mit Schulleitungen aus allen 16 Bundesländern und allen Schulformen Online-Fragebogen (repräsentative Befragung) mit 1.116 Schulleiter*innen aus allen 16 Bundesländern. 45 UN. (2015). Transforming our world: The 2030 Agenda for Sustainable Development. UN. Department of Economic and Social Affairs. https://sdgs.un.org/2030agenda UN. (2023). Progress towards the Sustainable Development Goals: Towards a Rescue Plan for People and Planet. https://sdgs.un.org/sites/default/files/202304/SDG_Progress_Report_Special_Edition_2023_ADVANCE_UNEDITED_V ERSION.pdf UNICEF. (2022). COVID: 19 Scale of education loss ‘nearly insurmountable’, warns UNICEF; https://www.unicef.org/press-releases/covid19-scale-education-lossnearly-insurmountable-warns-unicef Vbw – Vereinigung der bayerischen Wirtschaft e.V. (Hrsg.). (2014). Psychische Belastungen und Burnout beim Bildungspersonal. Empfehlungen zur Kompetenzund Organisationsentwicklung (Gutachten des Aktionsrats Bildung). Waxmann. WBGU – Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen. (2011). Hauptgutachten: Welt im Wandel. Gesellschaftsvertrag für eine Große Transformation. WBGU. Wintermann, O. (2022). Multiple Krisen in 2022 und neuer Schwung für 2023; https://www.zukunftdernachhaltigkeit.de/2022/12/21/multiple-krisen-in-2022-un d-neuer-schwung-fuer-2023/ Wintersteiner, W. (2021). Die Welt neu denken lernen. Plädoyer für eine planetare Politik. Lehren aus Corona und anderen existentiellen Krisen. transcript. Zick, A. (2021). Hinführung zur Mitte-Studie 2021/22. In A. Zick & B. Küpper (Hrsg.), Die geforderte Mitte. Rechtsextreme und demokratiegefährdende Einstellungen in Deutschland 2020/21 (hrsg. für die Friedrich-Ebert-Stiftung von F. Schröter, S. 17–31). Dietz. Zick, A. (2023). Die distanzierte Mitte – eine Annäherung an das Verhältnis der Mitte zur Demokratie in Krisenzeiten. In A. Zick, B. Küpper & N. Mokros (Hrsg.), Die distanzierte Mitte. Rechtsextreme und demokratiegefährdende Einstellungen in Deutschland 2022/23. (hrsg. f. d. Friedrich-Ebert-Stiftung von F. Schröter, S. 19–33). Dietz. Zick, A. & Küpper, B. (Hrsg.). (2021). Die geforderte Mitte. Rechtsextreme und demokratiegefährdende Einstellungen in Deutschland 2020/21 (hrsg. f. d. FriedrichEbert-Stiftung von F. Schröter). Dietz. Zick, A., Küpper, B. & Mokros, N. (Hrsg.). (2023). Die distanzierte Mitte. Rechtsextreme und dekomkratiegefährdende Einstellungen in Deutschland 2022/23 (hrsg. für die Friedrich-Ebert-Stiftung von F. Schröter). Dietz. Zick, A. & Mokros, N. (2023). Rechtsextreme Einstellungen in der Mitte. In A. Zick, B. Küpper & N. Mokros (Hrsg.), Die distanzierte Mitte. Rechtsextreme und demokratiegefährdende Einstellungen in Deutschland 2022/23. (hrsg. f. d. Friedrich-Ebert-Stiftung von F. Schröter, S. 53–89). Dietz. 47 Integrating Migrated Teachers into the German Educational System: The Paradox of Standardized Equity and Systemic Disparities Katja Kansteiner & Claudia Bergmüller-Hauptmann Free University of Bozen-Bolzano & University of Education Weingarten 1 Introduction The longstanding political, conceptual, and empirical debate concerning the inclusion of pupils with a migration history (Gogolin, 2019) has been subsequently extended to address the situation of teachers with a migration background, who underwent professional socialization and career advancement within the German school system (Bressler & Rotter, 2017). In recent years, a new and crucial subject has emerged within this discourse: the effective structural integration of international teachers (short: iTs)–defined here as migrated teachers who obtained their professional qualification in their home country (Wojciechowicz, et al., 2022). Especially due to the migration flows resulting from the war in Syria and Russia's attack on Ukraine, Germany, like other countries, has since faced the multifaceted challenge of integrating displaced people into society and the job market. As the educational system has become more and more attuned to the needs of students with a migration background, there is meanwhile also a growing recognition that integrating academically qualified refugee teachers could positively respond to challenges. Their contribution to the school system can be of help for a) coping with the diversity of pupils, b) reducing the lack of teachers, and c) executing in concrete the joint responsibility for the work force integration. Building on this recognition, we will move beyond a purely affirmative narrative by critically examining the experiences of iTs. This analysis aligns with the broader discourse on 'Psychosocial Challenges in a Crisis-Ridden World–Educationally Relevant Options'. From this perspective, we will apply a critical-analytical lens to integration settings, specifically through the conceptual framework of discrimination. Thereby, we will specially focus on project settings that particularly aim to complement formal recognition procedures and support the integration of these teachers into the education system. Such a project is the IGEL project– “Integration and Equality for International Teachers”1 at the University of Education Weingarten (short: PHW) in South Germany. With this project, we have achieved a demonstrable success (a.o., Bergmüller-Hauptmann et al., 2025; Kansteiner et al., 2022). In this article, however, it serves us as a case example to reveal areas of tension and forms of structurally embedded unequal treatment. 1 https://aww.ph-weingarten.de/de/kurse/igel 48 Such dynamics risk exacerbating professional insecurity, thus presenting significant psychosocial challenges. We will illustrate this by a) outlining the situation of academic recognition for teaching qualifications in Germany, b) explaining the IGEL approach, c) providing insights into the everyday lives of iTs, based on selected findings and experiences as well as d) arguing that even within settings explicitly designed to mitigate existing integration barriers, subtle (or 'latent/implicit') patterns of discrimination are embedded. Finally, we advocate for a reflective approach to diversity orientation within the educational system and its corresponding research. 2 Professional Recognition in Germany and Concomitant Challenges The re-entry into the teaching profession for iTs qualified abroad is unusually arduous. The employment requirements in the German school system are highly regulated, and the German teacher education system is considered one of the most demanding, elaborate, and time-consuming in the world (Terhart, 2019; Wojciechowicz et al., 2022). In general, the recognition of teaching qualifications obtained abroad is governed by the Professional Qualifications Assessment Act and the EU-EEA Teacher Ordinance (EEA = European Economic Area), with the respective school administration carrying out the concrete recognition process. In about 2/3 of all cases in Germany, iTs must undertake additional studies, frequently to qualify in a second subject which is obligatory in most federal states; this also applies to Baden-Württemberg where the PHW is located (Krieg & Terhart, 2023; Statistical Office of Baden-Württemberg, 2020). This represents a significant obstacle, as university-level education encompassing two subject areas remains uncommon in many countries, both within and outside Europe. Often, individuals in these countries are only required to complete studies up to the bachelor’s level. Language proficiency requirements for employment in the German school system are exceptionally high, reaching C2 level in some federal states. This level of proficiency is, notably, not always met by some native German teachers and student teachers themselves. The expectation of a C2 certificate for entry into schools is currently under discussion across the federal states. In contrast, university admission typically requires a C1 level, which already entails the ability to comprehend complex and nuanced texts, including implicit meanings, and to express oneself fluently and spontaneously in both spoken and written communication.2 2 https://www.europaeischer-referenzrahmen.de/ 49 A further significant challenge is the frequently imposed requirement for iTs to complete a one-year unpaid internship. During this period, iTs must attend accompanying pedagogical seminars additionally, that are part of the second phase of teacher education. In certain cases, this is followed by a mandatory teaching assessment. All these requirements, while regarded as essential for ensuring quality in education, often overlook the substantial professional experience many migrated teachers bring and create unnecessary delays and dropouts in the requalification process. 3 Integration of International Teachers–Funding Initiatives and their Implementation at the University of Education Weingarten For many years, the PHW has been committed to international students and each year 8% of its capacities in the BA/MA teacher program are reserved for this purpose (§ 22 Abs. 1 Nr. 2 HZVO Baden-Württemberg). In this context, “international” refers to applicants who are not Germans and not citizens of EEA countries (+ Switzerland). Early in the aforementioned refugee situation, the PHW also engaged in the integration of teachers, many of whom completed their university studies in non-EU countries. It soon became evident that refugee and migrated teachers–or international teachers as they are referred to (Wojciechowicz et al., 2022)–encounter a multitude of systemic and structural challenges in their pursuit of a professional integration. As outlined above, legal requirements, language barriers, and expectations by members of the educational systems present considerable impediments (Kansteiner et al., 2022). This situation constitutes the starting point for the IGEL project, at first “Integration of Refugee Teachers into Teacher Education” (Kansteiner et al., 2020). It came to life3, empowered by the funding of the German Academic Exchange Service (DAAD). From the beginning, the IGEL team aimed to provide a supportive environment, which facilitates language learning combined with professional development. Arranged as a comprehensive program with specially designed workshops, peer support by student teachers (‘Buddies’), and lately even internship phases at schools, the IGEL program is brought out in collaboration with all university departments. Program components and participants' experiences are evaluated concurrently with a multi-strand design (Kansteiner et al., 2022). At present the project with the new title Integration and Equality for International Teachers, but still called IGEL, has been opened towards the group of internationally qualified teachers in general. 3 https://aww.ph-weingarten.de/de/kurse/igel 50 Fig. 1. Structure of the current IGEL program. Our research results show that many of the migrated teachers hardly considered it possible to work in a German school but gained hope when they learned about the program (Kansteiner et al., 2022). Similar findings are reported in reports about comparable third-party funded projects in Germany (Wojciechowicz et al., 2022). Hence, to date, over 80 participants have successfully completed the program, approximately 40 individuals are currently engaged and progressing steadily. Around 20 participants are involved in various versions of pedagogical responsibility in schools, and a small number have already transitioned into permanent teaching positions. Some have been helped to continue their studies at other universities where they can manage the dual demands of study and familial obligations better. The IGEL network also plays a pivotal role by facilitating access to essential institutional support structures, including the BAföG office for student financial assistance, regional employment agencies, and the credential recognition unit within the school administration. 51 However, participants frequently report that the actual integration path proves significantly more demanding than initially anticipated, despite their prior professional qualifications. This hardship stems largely from the stringent linguistic and organizational requirements imposed by supplementary academic mandates. Additionally, it is exacerbated by the need to simultaneously manage familial responsibilities and secure financial stability, often under already precarious life circumstances (Kansteiner et al., 2022). This situation highlights a core paradox: While many iTs perceive the requirement to re-enter formal academic study as a devaluation of their existing professional competencies (a finding also documented in evaluation reports from comparable Austrian programs; Kremsner et al., 2020), they are nevertheless highly motivated to return to school settings and consequently undertake these university studies. From our analytical perspective, two primary tensions emerge from this context: Professional Expertise vs. Academic Re-qualification: As already qualified teachers, iTs seek further practical, in-service training. Yet, as academically educated individuals, they also inherently respect formal academic studies. Experienced Professionals vs. ‘Student’ Status: While highly experienced in their daily and professional lives, they prefer not to be treated as novices. Paradoxically, as a group deemed “unexperienced” by the system, they simultaneously express gratitude for the support typically afforded to undergraduates. The specific challenges iTs must navigate are as multifaceted, as the strategies are they employ to assert their professional competence. In the following, we will present selected insights drawn from our evaluation data. 4 Navigating German Academia: Multifaceted Challenges and Support for International Teachers Our IGEL data show that iTs face a variety of challenges when adapting to typical German university teaching methods and academic expectations and develop manifold aligned coping strategies: Academic Learning Challenges. Many iTs, while accustomed to long lectures and rote memorization from their home countries, cannot rely on this routine in German university classes. As one participant describes: “All lectures at first were so difficult, I couldn't concentrate, first five, then ten, later thirty minutes, I had to get used to it.” (interview GN) While audio recordings would aid post-processing, they are only occasionally provided by lecturers. Likewise, understanding scientific texts in German presents great difficulties, too. Consequently, the often substantially deeper subject knowledge many iTs possess from their concentrated studies in a single discipline frequently remains obscured by these linguistic limitations. Participants report that only when academic staff explicitly acknowledge this disciplinary competence does it become a vital source of affirmation and motivation. 52 Online Learning and Digital Hurdles. Like many of their German student peers residing off-campus, several iTs cannot relocate because of a part-time job or the concurrent efforts to integrate their own children in school. In such cases, digital learning offers flexibility and accessibility. However, challenges emerge during synchronous online exchanges. Rapid written interaction in German, for instance, can be problematic: discussions often progress while iTs are still formulating their responses. Laboriously typed contributions or questions are not added because sending out with delay could be seen as incompetence (cf. interview ProB). Online-supported examinations also pose difficulties due to limited familiarity with German keyboards, and the additional cognitive effort during test-taking is only partially mitigated by formal disadvantage compensation. Engaging with Academic Discourse and Expectations. Participation in seminars appears easier when the level of abstraction is moderate. Theory-based argumentation, however, is considered more challenging and receives less appreciation–a phenomenon we also observe among German students. When writing term papers or theses, some iTs recognize the need for a different approach than in their initial studies. Many find the discursive logic demanding, not only for linguistic reasons, but also due to the necessity of reading diverse and even contradictory content, distinguishing viewpoints, and critically discussing a particular question. Some find it irritating that authors holding different views can coexist in academic discourse, a practice not universally common in some home countries (in our case cf. interview ProB; in addition, Bouchara, 2019). Notably, German students also share this difficulty. Furthermore, depending on their prior experience, some iTs find it challenging to acknowledge newly presented theoretical viewpoints and pedagogical concepts. They feel questioned and do not open up easily, despite needing to do so to ensure study success and professional recognition. A conflict also arises from the perception that intensive work on theories and empirical findings represents a wrong prioritization, given their expectation to learn time-efficiently and directly for practice (Kansteiner et al., 2022)–an attitude again found among some German students. Challenges in Public Presentation. Presenting in plenary sessions presents another significant hurdle, not solely for linguistic reasons, but because it triggers worry about appearing incompetent despite being an experienced teacher. This observation has also been corroborated in other project evaluations (Brandhorst et al., 2023). Coping strategies include reading aloud or writing and then translating their entire text into their first language, followed by memorization–a process that is, by no means, time-efficient. Understandably, some iTs seek help to identify the ‘right’ pieces of text and look for summaries. 53 Crucial University Support. Despite these challenges, the university community makes concerted efforts to provide strong support. Lecturers recognize iTs’ experienced status, offering valuable consultation and feedback on assignments. Peers openly include iTs in group work, even when collaboration is less smooth due to language limitations. Furthermore, iTs consistently describe the IGEL Buddies program as a highly valuable source of peer support. 5 Conclusion about Internationally Educated Teachers Our findings reveal a gradual acclimatization of iTs to the unfamiliar university procedures. While a minority adapts with relative ease–comparable to German undergraduates–the majority reports considerable challenges. This group's ability to meet academic requirements varies significantly: Some iTs approach compulsory coursework pragmatically, focusing on fulfilling degree requirements as efficiently as possible (pragmatic engagement). Others engage with the additional academic offerings out of intellectual curiosity, perceiving them as enriching opportunities for their professional development (intellectual enrichment). Despite the overall demands, some iTs even contribute to extracurricular projects or support incoming students, finding in these activities a crucial counterbalance to the struggles encountered in academic life. These empirical insights unveil that iTs are not a homogeneous group, but instead their individual circumstances and responses to challenges differ considerably. In rare instances where participants discontinue their studies, the primary reason appears to be an overburden in sustaining the multifaceted demands of their situation, regardless of gender. They see their prospects dwindling–a dropout scenario also discovered in the Austrian education system, where a comparable program was conducted (Kremsner et al., 2020). 6 Discovering Potential Discrimination 6.1 Governance of and Research in Third-Party Funded Projects Due to the high number of migrants and the increase of educational integration efforts, as well as the expansion of integration initiatives such as those carried out by projects like IGEL, iTs have increasingly become a focus of empirical research. This shift is partly driven by the mandatory evaluation components typically included in development-oriented projects. Furthermore, project team members are frequently recruited from Master's degree candidates, whose academic work then aligns with the project’s objectives, leading to further data collection. Given that such projects are funded to support specific social groups, their evaluation designs logically concentrate on the development, needs, and trajectories of these target populations. Consequently, (inter)national funding calls often address a specific goal inherently focusing on a particular group, and successful applications must 54 align congruently. Thus, evaluation studies are traditionally designed to gain knowledge about the group’s experiences, serving as basis for recommendations or subsequent programs. From a strategic perspective, referencing a collective group–despite its internal heterogeneity–legitimizes calls for structural improvement. However, this discursive framing implicitly constructs a notion of homogeneity, thereby subordinating substantial knowledge about the group’s inherent diversity. Against this background, a theoretical dilemma emerges–one critically examined since the late 20th century, particularly in relation to gender discourses (Kansteiner, 2015): In the broader struggle for equity, the feminist movement often relied on a binary distinction between men and women as analytically separate categories. This approach aimed to identify structural inequity and advocated for the advancement of the disadvantaged group, often by subordinating intra-group differences and foregrounding ‘otherness’ to justify resources and measures. A comparable theoretical dilemma can be found in the context of resource allocation for inclusive education. Here children are categorized as ‘those with special needs’ to justify additional teaching hours for their support (Kehrer & Kansteiner, 2023). While the overarching objective is to promote inclusion into mainstream educational environments, this strategy simultaneously reinforces ‘otherness’. Thus, a fundamental contradiction arises when inclusive intentions are pursued through the very act of ‘doing difference’ (Kansteiner, 2022). In the light of the preceding discussion, the evaluation focus of integration projects for iTs can be seen as unintentionally contributing to a homogenizing ‘closure’ despite the explicit goal of fostering integration. This methodological tendency predetermines the range of possible findings leading to a predominant focus on differences rather than on the process of ‘doing difference’ itself. Following extensive research on gender in higher education (Reisz et al., 2012), a new oppositional grouping is emerging: iTs, positioned in contrast to the perceived normative category of domestically educated student teachers. Despite our efforts to nuance this categorization through qualifiers like 'some, many, occasionally' and to illuminate the group’s internal diversity, we cannot satisfactorily avoid reproducing otherness. In doing so, we inadvertently construct a contrast even if we seek to promote recognition and participation as professional equals. This paradox holds true even when we ask iTs to participate in evaluation studies, emphasizing the epistemic value of their perspective for analytical clarification. When asked to contribute as the ‘specific group we need to learn from’, they tend to self-position as 'others' which implicitly invites references to origin, nationality, and cultural background when narrating personal experiences. This structural tension is paradoxical and disadvantageous, especially considering iTs’ strong desire to be recognized as fellow professionals. 61 Kansteiner, K., Kumpfert-Moore, B., Schneider, A., & Fröhlich, M. (2022). Perspektiven geflüchteter und migrierter Lehrkräfte auf die eigene Professionalisierung in einem Brückenprogramm zum Quereinstieg in das Lehramtsstudium [Perspectives of refugee and migrant teachers on their own professional development in a bridging program for lateral entry into teacher training]. In A. A. Wojciechowicz, M. Vock, D. Gonzales Olivo, & M. Rüdiger (Eds.), Lehrkräfte mit ausländischer Qualifikation ins Lehrer*innenzimmer?! – Theoretische und konzeptionelle Überlegungen, Erfahrungen und Handlungsbedarfe (pp. 121–134). Beltz. Kehrer, A., & Kansteiner, K. (2023). „Eins und Eins kann mehr als Zwei“ – Wie multiprofessionelle Teams Heterogenität bewältigen [“One and one can do more than two”–How multi-professional teams manage heterogeneity]. Die Grundschulzeitschrift, Heft Heterogenität in der Grundschule, 340, 10–13. Kremsner, G., Proyer, M., & Schmölz, A. (2020). Das Forschungsprojekt „Qualifizierung von Lehrkräften mit Fluchthintergrund“ [The research project “Qualification of teachers with a refugee background”]. In G. Kremsner, M. Proyer, & G. Biewer (Eds.), Inklusion von Lehrkräften nach der Flucht Über universitäre Ausbildung zum beruflichen Wiedereinstieg (pp. 46–92). Klinkhardt. Krieg, S., & Terhart, H. (2023). „I hope that the society I am in would not let gender discrimination be a problem to do my job.” Frauen in Weiterbildungsprogrammen für international mobile Lehrkräfte [Women in continuing education programs for internationally mobile teachers]. In A. A Wojciechowicz, M. Vock, D. Gonzalez Olivo, D., & M. Rüdiger (Eds.), Wie gelingt der berufliche Einstieg als Lehrer*in in Deutschland für zugewanderte Lehrkräfte? – Theoretische und konzeptionelle Überlegungen, Erfahrungen und Handlungsbedarfe (pp .362378). Beltz Juventa. Lipowsky, L., & Rzejak, D. (2021). Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam gestalten. Ein praxisorientierter und forschungsgestützter Leitfaden [Effectively designing teacher training: A practice-oriented and research-based guide]. Bertelsmann Stiftung. https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/fortbildungen-fuer-lehrpersonen-wirksam-gestalten Quaiser-Pohl, C., Ruthsatz, V., & Endepohls-Ulpe, M. (Eds.). (2013). Diversity and Diversity Management in Education. A European Perspective. Waxmann. Quindel, R. (2015). Widersprüche im Bologna-Prozess. Positionierungen zum Thema „Gute Lehre” [Contradictions in the Bologna process. Positions on the topic of “good teaching”]. In B. Klages, M. Bonillo, S. Reinders, & A. Bohmeyer (Eds.), Gestaltungsraum Hochschullehre Potenziale nicht-traditionell Studierender nutzen (pp. 39–58). Budrich. https://doi.org/10.2307/j.ctvbkjxh3 Reisz, R. D., Schuster, R., & Stock, M. (2012). Wandel akademischer Bildung und geschlechtsspezifische Bildungsbeteiligung [Change in academic education and gender-specific participation in education]. In R. Becker & H. Solga (Eds.), Soziologische Bildungsforschung. (Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie Sonderheft, 52, pp. 393–414). Springer. 62 Schneider, A. (2021). back to school! – (Weiter-)Entwicklung eines Programmkonzepts zur (Re)Qualifizierung im Ausland ausgebildeter Lehrer*innen in Baden-Württemberg [Back to school! – (Further) development of a program concept for the (re)qualification of teachers trained abroad in Baden-Württemberg]. Unveröffentlichte Masterarbeit an der Pädagogischen Hochschule Weingarten. Schüssler, R., Hachmeister, S., Auner, N., D’Herdt, K., & Holz, O. (Eds.). (2023). Internationale Lehrkräfte für die Schule von morgen. Chancen und Herausforderungen des beruflichen Wiedereinstiegs internationaler Lehrkräfte in ausgewählten europäischen Ländern [International teachers for the schools of tomorrow: Opportunities and challenges of international teachers‘ teentry into the professions in selected European countries]. Waxmann. https://doi.org/10.25656/01:28121 Siegfried M. (2019). Perspektiven auf Diversität – Strategien und Diskurse im Kontext Hochschulbildung [Perspectives on diversity–strategies and discourses in the context of higher education]. In D. Kergel & B. Heidkamp (Eds.), Praxishandbuch Habitussensibilität und Diversität in der Hochschullehre. Prekarisierung und soziale Entkopplung – transdisziplinäre Studien (pp. 23–43). Springer VS. https://doi. org/10.1007/978-3-658-22400-4_2 Statistisches Landesamt Baden-Württemberg. (2020). Anerkennung ausländischer Berufsqualifikationen in Baden-Württemberg 2019. Datenquelle: Anerkennungsstatistik nach Berufqualifikationsfeststellungsgesetz bzw. Landesanerkennungsgesetz BW [Recognition of foreign professional qualifications in Baden-Württemberg 2019. Data source: Recognition statistics according to the vocational qualifications assessment act or the state recognition act BW]. https://www.statistikbw.de/BildungKultur/AusWeiterb/BQFG.jsp Terhart, E. (2019). Die Lehrerbildung und ihre Reform: Stand, Probleme, Perspektiven [Teacher training and its reform: status, problems, perspectives]. In S. Doff (Ed.), Spannungsfelder der Lehrerbildung. Beiträge zu einer Reformdebatte (pp. 29– 41). Klinkhardt. Winter, M. (2015). Bologna – die ungeliebte Reform und ihre Folgen [Bologna–the unpopular reform and its consequences]. bpb. https://www. bpb.de/gesellschaft/bildung/zukunft-bildung/204075/bologna-folgen Wojciechowicz, A. A., Vock, M., Gonzalez Olivo, D., & Rüdiger M. (Eds.). (2022). Lehrkräfte mit ausländischer Qualifikation ins Lehrer*innenzimmer?! – Theoretische und konzeptionelle Überlegungen, Erfahrungen und Handlungsbedarfe [Teachers with foreign qualifications in the teachers' room?!–Theoretical and conceptual considerations, experiences and needs for action]. Beltz. 63 „Bewegungsverhalten: Note 4−“: Beobachtungen, Analysen und Handlungsempfehlungen für Kinder, Jugendliche und Eltern Stefan König Pädagogische Hochschule Weingarten 1 Einleitung Der siebte Band des Weingartner Dialogs über Forschung fokussiert mit der dieser Buchreihe inhärenten interdisziplinären Ausrichtung bildungsrelevante Optionen, die insbesondere Kinder und Jugendliche unserer Gesellschaft unterstützen sollen, Herausforderungen einer krisenbeladenen Welt zu meistern. Damit einher geht die Idee, junge Menschen in die Lage zu versetzen, gegenüber kritischen individuellen Lebensereignissen und schwierigen gesellschaftlichen Situationen Resilienz und Widerstandsfähigkeit zu entwickeln. Geht man an dieser Stelle einen Schritt weiter und konkretisiert, was mit Krisen gemeint ist, finden sich im Verständnis der beiden Herausgeber sowie außerdem in einer Vielzahl von Publikationen und Vorträgen in schöner Regelmäßigkeit die folgenden Schlagworte: Ukraine-Krieg, Corona-Krise, Flüchtlingskrise, Energiekrise, Fachkräftemangel und zunehmende Gewalt in der Gesellschaft, aber auch in vielen Familien. Trotz allem muss hinsichtlich dieser Aufzählung konstatiert werden, dass bei diesen Herausforderungen, die Kinder und Jugendliche zweifelsohne belasten, eine Thematik in der Regel vergessen wird: Neben den genannten Krisen und Problemen hat unsere Gesellschaft zudem eine Bewegungskrise, welche allerdings gerne totgeschwiegen oder kleingeredet wird. Fakt ist, dass die Mehrzahl der Menschen in Deutschland sich deutlich zu wenig bewegt, was zu vielfältigen Krankheitsbildern biopsychosozialer Art führt. Bewegungsmangel ist bei uns zwischenzeitlich so stark verbreitet, dass sich sogar die Ampel-Regierung alarmiert zeigte und 2022 bzw. 2024 zwei Bewegungsgipfel veranstaltet hat, um die Gesellschaft der Bundesrepublik zu mehr Bewegung zu motivieren. Blickt man an dieser Stelle nochmals auf den zweiten Teil des Titels dieses siebten Bandes des Weingartner Dialogs über Forschung, ist festzuhalten, dass Kinder und Jugendliche, die sich regelmäßig körperlich und sportlich moderat bis intensiv betätigen, einem geringeren Risiko für bewegungsmangelbedingte Krankheiten unterliegen. Darüber hinaus haben sie in der Regel eine bessere Ausdauer und weisen eine positive geistige Fitness auf. Ebenso ist nachhaltig belegt, dass seit Jahren Bewegungsmangel und lange Sitzzeiten den Lebensstil von vielen Kindern und Jugendlichen kennzeichnen (Bucksch & Dreger, 2014; Huber & Köppel, 2017; König et al., 2024). 64 Insofern erscheint es dringend geboten, die vorliegende Problematik als Teil einer krisenbeladenen Welt aus einer „biopsychosozialen“ Perspektive zu betrachten bzw. wissenschaftlich zu bearbeiten. Vor diesem Hintergrund verfolgt der vorliegende Beitrag mehrere Ziele. Zunächst wird der State of the Art zum Thema Bewegungsmangel und den positiven Effekten von körperlich-sportlicher Aktivität kompakt aufgearbeitet. Dem folgt eine Analyse der Realität, wobei hier sowohl eine internationale als auch eine nationale Perspektive eingenommen wird, indem über Report Cards bzw. Bewegungszeugnisse berichtet wird. Anschließend wird ein vertiefter Blick auf die Auswirkungen der Pandemie als „Bewegungskiller“ geworfen, bevor verschiedene bildungsrelevante Optionen für die Bewegungskrise unserer Gesellschaft diskutiert werden. Abschließend werden Schlüsselstellen identifiziert und Handlungsempfehlungen ausgesprochen. 2 Folgen von Bewegungsmangel und Effekte körperlich-sportlicher Aktivität – zwei Seiten einer Medaille Zwischenzeitlich gilt es als empirisch robust abgesichert, dass Bewegungsmangel und hohe Sitzzeiten den Lebensstil einer Vielzahl von Kindern und Jugendlichen kennzeichnen. Dies lässt sich mit den folgenden Beobachtungen belegen (u. a. Bucksch et al., 2024; Hoffmann et al., 2023; Huber & Köppel, 2017; Rütten & Pfeifer, 2016; Schlund et al., 2021):  In Deutschland erreichen aktuell weniger als 20 % der Kinder und Jugendlichen die internationalen bzw. nationalen Bewegungsempfehlungen von täglich 60 bzw. 90 Minuten körperlich-sportlicher Aktivität mit moderater bis intensiver Intensität. Damit sind sie – nolens volens – Kandidaten für Bewegungsmangelkrankheiten.  Nach wie vor werden in diesem Kontext große Unterschiede bezüglich der Geschlechter, des Alters sowie des sozio-ökonomischen Status festgestellt. Daher existiert mit Blick auf Bewegungsmangel bzw. körperlich-sportlicher Aktivität eine soziale Kluft.  Kinder und Jugendliche haben zunehmend hohe Sitzzeiten, die teilweise 10 Stunden täglich überschreiten. Das bedeutet, sie sitzen bis zu 70 % ihrer Wachzeit, was zu großen Teilen von Schule als bewegungsfeindlichem Lernort verursacht wird. Zweifelsohne trägt aber auch eine sich ausweitende Mediennutzung zu diesem schockierenden Wert bei.  Die Auswirkungen der verschiedenen COVID-19-Lockdowns haben die Situation in Deutschland verschlechtert und gezeigt, dass alternative und effektive Maßnahmen der Bewegungsförderung für alle Altersgruppen dringend angezeigt sind. 65 Diese durchaus als dramatisch zu bezeichnende Situation ist zumindest in Teilen umso erstaunlicher, als die Sportwissenschaft und verschiedene ihrer Teildisziplinen in den letzten Jahren und Jahrzehnten eine Vielzahl theoretischer und empirischer Belege für positive Wirkungen körperlich-sportlicher Aktivität vorgelegt haben, von denen die wichtigsten Aussagen und Ergebnisse im Folgenden zusammengefasst sind (u. a. Bossmann & Woll, 2023; Dirksen et al., 2015; Joisten et al., 2023; Pahmeier et al., 2023; Schmid & Sudeck, 2023; Weyermann & König, 2021):  Kinder und Jugendliche, die sich regelmäßig mit moderater bis intensiver Intensität bewegen, erfahren unterschiedliche positive Effekte von diesen Aktivitäten. Exemplarisch sollen an dieser Stelle lediglich ein geringeres Risiko für bewegungsmangelbedingte Krankheiten, eine bessere Ausdauer und damit körperlich-sportliche Leistungsfähigkeit sowie eine positivere geistige Fitness genannt werden (Demetriou et al., 2024).  Weiterhin abgesichert ist das Wissen um die Effekte spezifischer Trainingsmethoden in unterschiedlichen sportlichen Settings. So sind etwa klassische und neuere Methoden des Ausdauer-, Beweglichkeitsund Krafttrainings vielfach evaluiert, was eine gezielte Ansteuerung spezifischer motorischer Fähigkeiten erlaubt (u. a. zusammenfassend Baschta & Thienes, 2016; König, 2011, 2023).  Schließlich liegen zahlreiche Erkenntnisse über den Zusammenhang von motorischen und kognitiven Fähigkeiten bzw. Schulleistungen vor – so zum Beispiel über Ausdauer und Aufmerksamkeit oder über Koordination und Schulerfolg (u. a. Dierkes et al., 2015; Weyermann & König, 2021; Windisch et al., 2011). Das schier aussichtslose Ringen um Lösungen bzw. Verbesserungen der beschriebenen Beobachtungen und Erkenntnisse über den Bewegungsstatus von Kindern und Jugendlichen erscheint vor diesem Hintergrund doch sehr verwunderlich. An dieser Stelle kann konstatiert werden, dass einerseits die positiven Effekte körperlich-sportlicher Aktivität bekannt und zu ganz großen Teilen robust abgesichert sind, andererseits die Realität die Sprache der körperlich-sportlichen Inaktivität spricht. Darüber hinaus muss uns bewusst sein, dass dieses Problem nicht an der Grenze zu Österreich oder Frankreich endet, sondern dass wir es mit einer globalen Problemlage zu tun haben. Ein Blick über den Zaun ist aus meiner Sicht deshalb angezeigt, um im besten Fall die eigene Situation besser einschätzen und verstehen zu können. 66 3 Aktuelle Studien zum Bewegungsstatus von Kindern und Jugendlichen Die von mir ausgewählte internationale Perspektive fokussiert zunächst die Aktivitäten der Active Healthy Kids Global Alliance (vgl. https://www.activehealthykids.org/, Zugriff am 30.01.2025). Diese non-profit-Organisation von Forscher:innen, Gesundheitsfachkräften und Interessenvertreter:innen arbeiten seit gut 10 Jahren zusammen, um die körperlich-sportlichen Aktivtäten (ksA) von Kindern und Jugendlichen weltweit voranzubringen. Die Organisation selbst wurde 2014 bei einem ersten Gipfeltreffen in Toronto gegründet und hat seitdem viermal getagt. Führender Kopf ist Marc Tremblay aus Kanada. Ziel dieser Gruppe ist, durch entsprechende Menschenführung, durch Wissenstransfer, durch Hilfe zur Selbsthilfe und vor allem durch politische Interessenvertretung Quantität und Qualität von ksA zu verbessern. Zu diesem Zweck wurden bisher fünf Konferenzen abgehalten, auf denen Vertreter:innen der einzelnen teilnehmenden Länder über die jeweils spezifischen Situationen vor Ort berichtet haben. In anderen Worten: Es ging um eine weltweite Bestandsaufnahme verschiedener Facetten von ksA, wobei diese nach einem einheitlichen methodischen Vorgehen erfolgte bzw. nach wie vor erfolgt. Besonderes Merkmal dieser länderspezifischen Berichte ist, dass sie sich alle an einem vorgegebenen und relativ rigiden Rating-System orientieren, welches folgendermaßen aufgebaut und strukturiert ist (Aubert et al., 2022; Demetriou et al., 2024; Filion et al., 2021):  Es gibt für alle Teilnehmenden 10 bzw. 11 eindeutige analytische Indikatoren1: Körperliche Aktivität, sitzendes Verhalten, nicht-organisierter Sport, aktive Mobilität, organisierter Sport, Fitness, Übergewicht & Adipositas, Familie & Freunde, Schule, Kommune & Umwelt, Regierung.  Alle Indikatoren werden zudem in einem ersten Schritt durch entsprechende Prozent-Richtwerte von einer länderspezifischen Expert:innengruppe und auf der Basis spezifischer Studien, die bezüglich Alter, Stichprobengröße und Methodik vorgegebene Standards erfüllen müssen, beurteilt. Anhand von Benchmarks werden die Einschätzungen dieser Gruppen anschließend in Schulnoten überführt.  Die Beurteilung oder Benotung erfolgt ebenfalls durch einheitliche Standards, hier durch das verwendete englische Notensystem abgebildet. Tabelle 1 (vgl. nächste Seite) gibt einen Überblick über die für alle Indikatoren verwendeten Rating-Skalen. 1 Die unterschiedliche Anzahl an Indikatoren ist der Tatsache geschuldet, dass der Indikator „Übergewicht (overweight)“ nicht in allen Ländern verwendet wird. 67 Zu ergänzen ist, dass neben den bereits genannten 10 bzw. 11 Einzelindikatoren auch drei zusammengefasste Werte berechnet sowie wenige, relativ simple Variablen mit Informationen über die einzelnen Länder ergänzt wurden. Was die zusammenfassenden Werte anbelangt, so wurden die genannten Einzelindikatoren zu einem Score, der sich auf das Verhalten bezieht, zu einem Score, der die Verhältnisse abbildet, sowie zu einem Gesamtscore gruppiert. Informationen über die Länder wurden über die Variablen HDI2, HDI-Klassifikation und geo-kulturelle Region gesammelt. Ihre Funktion bestand darin, Unterschiede zwischen einzelnen Gruppen von Ländern oder Regionen herauszufinden, um auf diese Weise mögliche Moderator-Variablen zu finden. Tab. 1. Rating-Skalen der Report Cards (modifiziert nach Aubert et al., 2018; Demetriou et al., 2019). Note Prävalenz (%) Interpretation A+ 100–94 Erfolgreich für eine große Mehrheit der Kinder und Jugendlichen A 93–87 A86–80 B+ 79–74 Erfolgreich für deutlich mehr als die Hälfte der Kinder und Jugendlichen B 73–67 B66–60 C+ 59–54 Erfolgreich für etwa die Hälfte der Kinder und Jugendlichen C 53–47 C46–40 D+ 39–34 Erfolgreich für weniger als die Hälfte der Kinder und Jugendlichen D 33–27 D26–20 F < 20 Erfolgreich nur für sehr wenige Kinder und Jugendliche INC ------ Unvollständig – unzureichende oder ungenügende Informationen für die Vergabe einer Note Zum Abschluss dieses Abschnitts sei nur ein einziges Ergebnis berichtet, welches sich auch auf meine Aussage am Ende der Einleitung bezieht: International haben wir mit Blick auf körperliche Aktivität bei Kindern und Jugendlichen ein Zeugnis mit fast ausschließlich Dreiern und Vierern – also vereinfacht gesagt: demnächst latent versetzungsgefährdet. Diese Einschätzung zieht sich mehr oder weniger durch alle Kontinente und Länder – wie die einzelnen Spalten verdeutlichen. Tabelle 2 (vgl. nächste Seite) gibt hierzu einen Überblick. 2 HDI = Human Development Index. 68 Als Zwischenfazit lässt sich an dieser Stelle Folgendes festhalten: Im Jahr 2022 haben insgesamt 57 Länder ein Bewegungs-Zeugnis publiziert und auf der 4. Internationalen Tagung der Global Alliance vorgestellt. In einer gemeinsamen Publikation (Aubert et al., 2022) wurden diese Ergebnisse der breiten Öffentlichkeitpräsentiert. Deutlich wird, dass Deutschland sich im internationalen Vergleich auf einem mittleren Niveau befindet und Rang 25 einnimmt. In anderen Worten: Kinder und Jugendliche in Deutschland bewegen sich weniger als Gleichaltrige in vielen anderen Ländern. Auch Maßnahmen für die Förderung der körperlichen Aktivität werden in anderen Ländern teils deutlich umfangreicher und effektiver gestaltet: Finnland, Dänemark, Slowenien und Japan sind diesbezüglich die internationalen Spitzenreiter (König et al., 2024). Tab. 2. Darstellung der Indikatoren für alle Länder, für Europa und für Deutschland (Aubert et al., 2022; König et al., 2024). Kriterium Alle Länder Europa Deutschland Körperliche Aktivität D D+ DOrganisierter Sport CC BNicht-organisierter Sport/Spiel CC CAktive Mobilität CC C Sitzendes Verhalten D+ D+ C Fitness CC D+ Familie & Freunde CC+ C Schule C+ B BKommune & Umwelt C+ BBRegierung C C INC Verhaltensorientierte Indikatoren D+ CCVerhältnisorientierte Indikatoren C C+ C+ Durchschnitt gesamt CC C4 Die Pandemie als „Bewegungskiller“? Die Corona-Pandemie wurde am 30. Januar 2020 von der WHO als internationale Gesundheitsnotlage deklariert und im März desselben Jahres offiziell zur Pandemie erklärt. Aufgrund schwerer Krankheitsverläufe und vieler Todesfälle wurde weltweit zu bis dahin unbekannten Einschränkungen gegriffen. In der Bundesrepublik Deutschland führte dies zu zwei Lockdowns, von März bis Mai 2020 und von Januar bis Mai 2021, welche letztendlich zudem für den Sport dramatische 69 Konsequenzen hatten: So fielen der Sportunterricht und alle außerunterrichtlichen Schulsportangebote den Schulschließungen zum Opfer, Vereinssport durfte nicht stattfinden, und Fitness-Studios waren geschlossen. Diese politischen Maßnahmen, so wurde angenommen, stellten für Menschen aller Altersgruppen schwere biopsychosoziale Herausforderungen dar, was in der Sportwissenschaft und ihren Nachbardisziplinen eine Menge an Forschungsarbeiten nach sich zog. Es ist nicht möglich, diese auch nur annähernd angemessen hier wiederzugeben; insofern erfolgt eine Einschränkung auf den Bewegungsstatus von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit einem besonderen Fokus auf die an der PH Weingarten generierten Ergebnisse. Tabelle 3 gibt hierzu einen Überblick. Tab. 3. Ergebnisse im Überblick (ksA = körperlich-sportliche Aktivität). Zielgruppen Ergebnisse State of the Art Studien an PHW Schüler:innen der Primarstufe Sinkende ksA bei Kindern und Jugendlichen europaweit, aber z. T. abhängig von soziodemografischen Faktoren, z. B. Wohnsituation und Engagement von Sportlehrkräften. Rückgang von Sportunterricht führt teilweise zu Erhöhung von ksA in der Familie, abhängig vom Alter, Wohnort und Kapazitäten der Eltern. Rückgang vor allem bei Ausdauer. Schüler:innen der Sekundarstufe Studierende Organisierter, insbesondere Mannschaftssport geht zurück, nicht-organisierter Sport nimmt zu. Sportstudierende machen mehr Sport. Bewegungsdauer und -intensität reduziert sich, ebenso die Motivation, sportlich aktiv zu sein. Aber: „Neue Aktivitäten“ kommen hinzu! Erwachsene Signifikanter Rückgang von ksA, bezogen auf Bewegungsempfehlungen der WHO; dies trifft im Besonderen für sportaffine Personen und für berufstätige Mütter zu. Junge Erwachsene versuchen, Sportgewohnheiten aufrechtzuerhalten und zu diversifizieren bzw. neue Aktivitäten zu starten. Berufstätige im Homeoffice Zeitliche Flexibilität führt zu einem Mehr an ksA, aber Sitzzeiten erhöhen sich. Sportlehrkräfte Zunahme von Theoriephasen mit anderen Schwerpunkten und Rückgang von ksA. 70 Somit kann zusammenfassend festgehalten werden, dass insbesondere Kinder und Jugendliche sowie ältere Erwachsene während der Corona-Pandemie (massive) Einschränkungen für körperlich-sportliche Aktivitäten erfuhren. Dies ist deshalb dramatisch, als ksA für diese Altersgruppen eine zentrale Bedeutung hat, denn neben den empirisch robust belegten entwicklungsfördernden Impulsen von ksA bildet sich in Kindheit und Jugend – entsprechende körperlich-sportliche Aktivität vorausgesetzt – ein aktiver Lebensstil heraus (Lenze et al., 2023). Mit Blick auf ältere Erwachsene ist zu konstatieren, dass degenerative Alterungsprozesse – wie z. B. Sarkopenie (Lenk et al., 2010) oder Zellalterung (Werner et al., 2019) – nur durch körperlich-sportliche Aktivität verzögert werden können. Aus diesem Grund ist ein Umdenken bezüglich der Angebote dringend angezeigt. 5 Bildungsrelevante Optionen und Schlussfolgerungen Bereits in der Einleitung zu diesem Kapitel wurde die übergeordnete Zielsetzung dieses Bandes der Reihe Weingartner Dialog über Forschung betont: Diese liegt auf bildungsrelevanten Optionen, die vor allem Kinder und Jugendliche unserer Gesellschaft unterstützen sollen, besondere Herausforderungen einer zunehmend krisenbeladenen Welt zu meistern. Aufgrund der zwischenzeitlich empirisch robusten Befundlage über die Effekte von körperlich-sportlicher Aktivität, insbesondere auch im mittleren und höheren Erwachsenenalter, werden die bildungswissenschaftlichen Schlussfolgerungen auf diese Bevölkerungsgruppe erweitert. Wie für die Buchreihe typisch, wird grundsätzlich eine interdisziplinäre Perspektive eingenommen. Vor diesem Hintergrund erscheinen die folgenden bildungsrelevanten Optionen sinnvoll: Übergeordnetes Ziel für die Bewegungskrise muss ein aktiver Lebensstil für alle Altersgruppen sein. Allerdings zeigt eine latente Profilanalyse mit retrospektiven Lebensverlaufsdaten (Lenze et al., 2023), dass eine bewegte Kindheit und Jugend eine wichtige Grundlage für ein lebenslanges Aktivsein darstellen. Daher sind vor allem die Theoriebausteine der Sozialisationsprozesse (Hurrelmann, 2006) sowie der (motorischen) Entwicklung (Meinel & Schnabel, 2018) in den Blick zu nehmen. Dieser Ansatz erlaubt uns, eine institutionelle Perspektive zu integrieren, zumal hinsichtlich ausreichend körperlich-sportlicher Aktivität der Schule und dem Schulsport sowie den Vereinen und kommerziellen Sportanbietern eine wichtige Rolle zukommt. 5.1 Familie und Freundeskreis Der Familie und damit den Eltern kommt vor allem in der Vorschulzeit eine zentrale Aufgabe zu. Sie sind es, die für ein „bewegtes Familienleben“ im Alltag sorgen und zusätzlich ihren Kindern eine Teilnahme an weiteren Programmen oder Maßnahmen, wie z. B. Kindersportschulen oder Vorschulangeboten, ermöglichen können; insofern ist in diesem Lebensabschnitt vor allem Elternarbeit essenziell. 77 Pahmeier, I., Kleinert, J., Sudeck, G. & Wunsch, K. (2023). Wirkungen auf psychische Gesundheit und Wohlbefinden. In A. Thiel, S. Tittlbach, G. Sudeck, P. Wagner & A. Woll (Hrsg.), Handbuch bewegungsbezogene Gesundheitsförderung (S. 174– 192). Hofmann. Reimers, A. & Demetriou, Y. (2024) Active mobility–(also) a topic for sport science? German Journal of Exercise and Sport Research, 54(1), 116–120. https://doi.org/ 10.1007/s12662-023-00936-0 Rütten, A. & Pfeifer K. (Hrsg.). (2016). Nationale Empfehlungen für Bewegung und Bewegungsförderung. FAU Erlangen-Nürnberg. Schlund, A., Reimers, A. K., Bucksch, J., Linder, S. & Demetriou, Y. (2021). Sex/gender considerations in school-based interventions to promote children’s and adolescents’ physical activity. A systematic review. German Journal of Exercise and Sport Research, 51(3), 257–268. https://doi.org/10.1007/s12662-021-00724-8 Schmid, J. & Sudeck, G. (2023). Wirkungen auf soziales Wohlbefinden. In A. Thiel, S. Tittlbach, G. Sudeck, P. Wagner & A. Woll (Hrsg.), Handbuch bewegungsbezogene Gesundheitsförderung (S. 193–202). Hofmann. Schoser, D. S., Melcher, A., Froböse, I. & Wilke, C. (2023). Bewegungsförderung an weiterführenden Schulen in Deutschland – Ein Scoping Review. Prävention und Gesundheitsförderung, 19(2), 1–7. https://doi.org/10.1007/s11553-023-01041-8 Sudeck, G. & Pfeifer, K. (2016). Physical activity-related health competence as an integrative objective in exercise therapy and health sports – conception and validation of a short questionnaire. Sportwissenschaft, 46(1), 74–87. Sudeck, G. & Wagner, P. (2023). Zusammenfassung. In A. Thiel, S. Tittlbach, G. Sudeck, P. Wagner & A. Woll (Hrsg.), Handbuch bewegungsbezogene Gesundheitsförderung (S. 288). Hofmann. Tittlbach, S. & Wagner, P. (2023). Zusammenfassung. In A. Thiel, S. Tittlbach, G. Sudeck, P. Wagner & A. Woll (Hrsg.), Handbuch bewegungsbezogene Gesundheitsförderung (S. 354). Hofmann. Werner, C. M., Hecksteden, A., Morsch, A., Zundler, J., Wegmann, M., Kratzsch, J., Thiery, J., Hohl, T., Bittenbring, J. T., Neumann, F., Böhm, M., Meyer, T. & Laufs, U. (2019). Differential effects of endurance, interval, and resistance training on telomerase activity and telomere length in a randomized, controlled study. European Heart Journal, 40(1), 34–46. https://doi.org/10.1093/eurheartj/ehy585 Weyermann, E. & König, S. (2021). Fit & Clever – Evaluation eines Schulsportprogramms. SportPraxis, 62(7), 9–12. Windisch, C., Voelcker-Rehage, C. & Budde, H. (2011). Förderung der geistigen Fitness bei Schülerinnen und Schülern durch koordinative Übungen. sportunterricht, 60(10), 307–311. 79 Kinder mit Förderbedarf im Spannungsfeld schulischer Demokratiebildung Juliana Gras Pädagogische Hochschule Weingarten 1 Einleitung – Zur Krise der Demokratie Unsere Welt kann derzeit in vielerlei Hinsicht als eine krisenbeladene Welt bezeichnet werden; denken wir nur an Umweltkatastrophen, psychische Belastungen Jugendlicher während der Corona-Zeit oder den Klimawandel. Auch mit Blick auf demokratische und politische Entwicklungen kann von einer Krise der Demokratie gesprochen werden, bzw. es werden die Entwicklungen im gesellschaftlichen Diskurs vielfach als eine solche gedeutet (Hentges, 2020). Dafür sprechen zahlreiche theoretische Auseinandersetzungen und Studien: Edelstein spricht bereits 2016 von der „gefährdeten Demokratie“; die Leipziger Autoritarismus-Studie belegt einen deutlichen Anteil der Bevölkerung mit Tendenzen zu autoritärer Aggression (Decker et al., 2022), und wenngleich die aktuelle Shell Jugendstudie 2024 nicht von einem Rechtsruck spricht, so verweist sie doch auf einen seit 2019 anhaltenden Anstieg des Anteils männlicher Jugendlicher, die sich als eher rechts bezeichnen (Albert et al., 2024). Es kann folglich von einem deutlichen Zuspruch für rechte und ademokratische Positionen gesprochen werden. Dewey (1976/1899, S. 12) geht in seiner Erziehungstheorie davon aus, dass sich in Schule eine „embryonic society“, das heißt, die Gesellschaft im Kleinen abbildet. Ausgehend von dieser Annahme rückt die Forderung nach Demokratiebildung bzw. -pädagogik (wieder) verstärkt in den Blick. Dies lässt sich entlang bildungspolitischer Dokumente nachzeichnen, die als eine Art Leitlinien fungieren: So wird die Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz vom Juli 2024 zu „Demokratiebildung als Auftrag der Schule“ breit diskutiert; Bayern führte zum Schuljahr 2024/2025 eine Verfassungsviertelstunde ein, und in zunehmend mehr Bundesländern wird (mitunter) der Klassenrat als eine Art ‚Antwort auf die Krise der Demokratie‘ verpflichtend ins Schulgesetz aufgenommen (Berlin, Thüringen, Niedersachsen). So sehr diese bildungspolitischen Maßnahmen kritisch diskutiert werden können, so machen sie doch deutlich, wie der Auftrag an Lehrpersonen herangetragen wird, Demokratiebildung in Schule und Unterricht voranzutreiben und umzusetzen. Parallel dazu kann auch im Zusammenhang mit den aktuellen Entwicklungen einer inklusiven schulischen Bildung von einer Krise der Demokratie gesprochen werden. Das Deutsche Schulbarometer der Robert Bosch Stiftung vom April 2024 zeigt insofern bedenkenswerte Ergebnisse, dass die Mehrheit (über 50 %) der 80 Lehrpersonen einer inklusiven Beschulung eher kritisch gegenübersteht, und bezogen auf die Unterrichtspraxis, eine Mehrheit der Lehrpersonen (77 %) glaubt, dass Schüler:innen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in einer inklusiven Beschulung nicht die spezielle Unterstützung erhalten (Robert Bosch Stiftung, 2024). Die GEW (2023) spricht mit Blick auf die UN-Staatenprüfung Deutschlands zur Umsetzung der Behindertenrechtskonvention von einer „Rolle rückwärts bei der Inklusion in Schule“, und der Fachausschuss zeigt sich in seinen abschließenden Bemerkungen besorgt über das konsequente Vorantreiben der Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems in Deutschland (UN, 2023). Dies spiegelt sich mitunter darin, dass sich die Exklusionsquote in den vergangenen zwölf Jahren in Deutschland nur geringfügig verändert hat (Klemm, 2022). Nichtsdestotrotz besteht für Schulen und Lehrpersonen nach wie vor der gesetzlich verpflichtende Auftrag, Inklusion in Schulen voranzubringen und umzusetzen. Vor dem Hintergrund der Annahme, dass Inklusion nicht ohne Demokratie zu denken und beides unmittelbar verbunden ist (Gras, 2024; Hinz, 2023), können die aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen als eine ‚Krise der Demokratie‘ gedeutet werden. Lehrpersonen haben mit dieser (zugeschriebenen) Krise umzugehen. An sie wird der Auftrag zur Demokratiebildung sowie zur Umsetzung von Inklusion in Schule und Unterricht herangetragen. Dabei stellt sich die Frage, wie Lehrpersonen mit beiden Aufträgen in ihrer alltäglichen schulischen Praxis umgehen. 2 Demokratiebildung im schulischen Kontext Schule soll qua Gesetz zur Demokratie erziehen (z. B. für Baden-Württemberg: § 1 Abs. 2 SchG BW). Jedoch ist nach wie vor unklar, was dies konkret bedeutet. Es finden sich eine Vielzahl an Begrifflichkeiten: Demokratiebildung, Demokratiepädagogik, Demokratieerziehung, demokratisches Lernen etc. Wird im vorliegenden Beitrag von Demokratiebildung gesprochen, so wird auf die im 16. Kinderund Jugendbericht dargelegte Heuristik von Demokratie(bildung) rekurriert: Demokratie als Bildungsgegenstand, als Bildungsstruktur und als Erfahrung (BMFSFJ, 2020, S. 129 ff.). Bezogen auf schulische Demokratiebildung müsste reflektiert werden, inwiefern Demokratie in Form politisch-historischer Inhalte thematisiert wird, inwiefern demokratische Strukturen vorhanden sind (z. B. schulgesetzliche Grundlagen, Klassensprecher:innen) und inwiefern die Schüler:innen als (kollektive) Subjekte des eigenen Lernund Bildungsprozesses wahrgenommen werden und mitgestalten können. Im vorliegenden Beitrag liegt der Fokus auf der letztgenannten Dimension von Demokratie als Erfahrung, die unmittelbar mit dem Aspekt der Partizipation verbunden ist. Gerade im Zusammenhang dieser Dimension findet im Schulischen häufig auch der Begriff der Demokratiepädagogik Verwendung, der mit einer stark schulpädagogischen Perspektive verbunden ist. Entsprechend wird der Begriff im vorliegenden Beitrag verwendet. 81 Unabhängig von den verwendeten Begrifflichkeiten erweist sich Deweys Erziehungsund Demokratietheorie als grundlegend für den Diskurs um schulische Demokratiebildung. Er betrachtet Demokratie als „more than a form of government“ (Dewey, 1976, S. 101). Für ihn stellt Demokratie vor allem eine soziale Idee dar, die sich durch freien und wechselseitigen Austausch aller Beteiligten auszeichnet und sich in der Lebensform spiegelt. Basierend hierauf konzeptualisiert Himmelmann (2001) Demokratie als Herrschafts-, Gesellschaftsund Lebensform. Das Moment der Partizipation stellt dabei einen zentralen Teilaspekt dar. Demokratiebildung impliziert, Partizipationsräume zu eröffnen und auf diese Weise Demokratie erfahrbar zu machen. Vor dem Hintergrund einer Vielzahl an Definitionen zum Begriff „Partizipation“ mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen (Oser & Biedermann, 2006) orientieren sich die Ausführungen hier insbesondere an der Definition von Fatke und Schneider (2008), die Partizipation als Mitsprache, Mitbestimmung und Mitgestaltung von Schüler:innen an Planungen und Angelegenheiten, die sie und ihre unmittelbare Umgebung betreffen, verstehen. Die Beteiligten partizipieren dann, wenn sie (aktiv) an diskursiven Aushandlungsprozessen teilnehmen und sich einbringen können. Hier eröffnet sich mit Blick auf eine demokratische Lebensform und die damit verbundene gleichberechtigte Teilhabe und -gabe aller eine Verbindungslinie zur Pädagogik der Vielfalt und der Idee einer Schule für alle (Prengel, 1995) – und alle meint hier alle, das heißt, Kinder mit und aus unterschiedlichen sprachlichen, sozio-kulturellen, bildungsbezogenen, psychosozialen und familialen Kontexten – und damit auch in einer Dimension Schüler:innen mit zugeschriebenem Förderbedarf1. 3 Kinder mit Förderbedarf im Zusammenhang schulischer Demokratiebildung In einer bildungspolitischen Perspektive wird der Auftrag schulischer Inklusion vor allem damit verbunden, dass Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht (mehr) an einer Förderschule bzw. in Baden-Württemberg an einem Sonderpädagogischen Beratungsund Bildungszentrum (SBBZ), sondern an einer allgemeinen Schule unterrichtet werden. Hierzu zählen in Baden-Württemberg Schüler:innen mit den Förderschwerpunkten Lernen, geistige Entwicklung, Hören, körperliche und motorische Entwicklung, Sehen, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung. Die durch die ‚Sonderbeschulung‘ lange Zeit marginalisierten Gruppen bewegten und bewegen sich im Zusammenhang schulischer Demokratiebildung weitgehend unterhalb des Radars pädagogisch-wissenschaftlicher Bemühungen. Bittlingmayer et al. (2020) bezeichnet im Rahmen einer Expertise für das Deutsche Jugendinstitut im Zusammenhang von Demokratiebildung in 1 Aus Platzgründen sowie dem Lesefluss geschuldet, wird im Weiteren auf die vorausgestellte Beschreibung „zugeschrieben“ zum Begriff „Förderbedarf“ verzichtet, wenngleich dieser stets mitzudenken ist. 82 Förderschulen deren Schüler:innen als „vergessene Kinder“. Zwar spielt Demokratiebildung in einer konzeptionellen Perspektive eine Rolle, allerdings zeigt sich ein eklatanter Mangel an empirischer Forschung im Bereich der Demokratiebildung an Förderschulen sowie im Bereich inklusiv beschulter Schüler:innen (ebd.). Vielfach wird Schüler:innen mit einem zugewiesenen Förderbedarf die Kompetenz abgesprochen, im Zusammenhang politisch-historischer Themen und Inhalte partizipieren zu können – allein dem Umstand geschuldet, ein körperliches, sprachliches oder kognitives Handicap aufzuweisen. Weitergehend gedacht erhöht dies die Wahrscheinlichkeit, dass sie auch (zukünftig) im beruflich-gesellschaftlichen Leben von politischen Prozessen weitgehend ausgeschlossen sind und ihre Wünsche und Belange kaum repräsentiert werden, was wiederum zur Aufrechterhaltung der Marginalisierung der ohnehin vulnerablen Gruppen beitragen kann. Kinder mit Förderbedarf daher verstärkt in den Blick zu nehmen, erweist sich vor dem Hintergrund der Entwicklung einer inklusiv-demokratischen Schule und Gesellschaft als wesentlich. Auf die Frage nach dem Wie der Förderung einer solchen Entwicklung in Schule finden sich im Demokratiepädagogikdiskurs unterschiedliche Formate, auf die zurückgegriffen werden kann. Hierzu gehören zum Beispiel Bausteine wie das Schüler:innenparlament, die Streitschlichtung oder Service Learning. Ein beliebtes Format zur Umsetzung gelebter Demokratie und Inklusion stellt dabei das Format des Klassenrats dar. Laut einer Studie von Schneider und Gerold (2018, S. 22) wurde/wird der Klassenrat von jeder zweiten Lehrperson praktiziert. 4 Der Klassenrat – ein Format gelebter Demokratie und Inklusion? 4.1 Normativ-konzeptionelle Ausgangssituation Dem Klassenrat wird in einer normativ-konzeptionellen Perspektive zugeschrieben, ein Erfahrungsraum für Demokratie zu sein (Blank, 2016). Er stellt einen basisdemokratischen Ansatz zur Umsetzung von Partizipation in Schule dar, verbunden mit dem Ziel, alle Schüler:innen in Planungsund Entscheidungsprozesse einzubeziehen. Im Zentrum stehen kollektive Aushandlungsund Entscheidungsprozesse. Charakteristisch ist, dass unterschiedliche Rollen vergeben werden (z. B. Moderation, Protokollierende:r) und die Lehrperson als gleichberechtigtes Mitglied fungiert, was mit einer möglichst selbstbestimmten Selbstregulation der Gruppe einhergeht (Blum & Blum, 2023; DeGeDe, 2015). Daran schließt programmatisch der mit dem Klassennrat verbundene partizipativ-demokratiepädagogische Anspruch an. Parallel wird dem Klassenrat im Inklusionsdiskurs eine bedeutsame Rolle zugeschrieben: Er wird in sonder-, integrations-, respektive inklusionspädagogischen und -didaktischen Konzeptionen sowie praxisorientierten Handreichungen aufgegriffen und vor allem im Kontext Sozialen Lernens sowie der kooperativen Konfliktlösung thematisiert (z. B. Moosecker, 2008; Textor, 2015) und als Baustein einer inklusiven Pädagogik betrachtet (z. B. Reich, 2014). 83 Dem Klassenrat wird zugeschrieben, gelebte Inklusion zu ermöglichen oder ihr zumindest zuträglich zu sein (Wocken, 2017). Mit dem Klassenrat sind folglich sowohl seitens des demokratieals auch des inklusionspädagogischen Diskurses hehre (normative) Erwartungen verbunden, was unmittelbar die Frage nach empirischer Evidenz aufwirft. 4.2 Zum Forschungsstand Ein Blick in den Forschungsstand zeigt, dass bis dato keine umfassenden quantitativen Analysen zum Klassenrat vorliegen, jedoch finden sich mehrere qualitative Studien, die ambivalente Forschungsergebnisse spiegeln (u. a. Bauer, 2013; Budde, 2010; Budde & Weuster, 2017; Kiper, 1997): Es zeigt sich, dass im Klassenrat einerseits Partizipation und Demokratie aktiv gelebt und erfahren werden können, während gleichzeitig Sozialkompetenzen gefördert und das soziale Klima in der Klasse oder sogar in der gesamten Schule verbessert wird. Andererseits wird deutlich, dass die Lehrer:innen-Schüler:innen-Asymmetrie im Klassenrat weithin bestehen bleibt, die Diskursmacht vielfach bei der Lehrperson verbleibt, zum Teil Mitbestimmung inszeniert wird oder es gar zu einer Depolitisierung kommt. Es liegen damit zwar einerseits einzelne ambivalente Forschungsergebnisse vor, andererseits nimmt keine der Studien den Klassenrat im Kontext einer inklusiven Beschulung in den Blick. Der Kontext Inklusion und die Verbindung beider Felder, Demokratiebildung und Inklusion – hier am Beispiel des Klassenrats – ist bis dato weitgehend unerforscht. Hieraus resultiert die Frage, wie Lehrpersonen Demokratiebildung bzw. -pädagogik im Kontext von Inklusion in ihrer schulischen Praxis gestalten, beispielsweise dann, wenn sich Schüler:innen im Klassenrat befinden, die sich sprachlich kaum bzw. nicht ausdrücken können. An dieses Forschungsdesiderat schließt die Studie „Demokratiepädagogik im Kontext von Inklusion“ (Gras, 2023) an, aus der heraus Teilergebnisse im Folgenden vorgestellt werden. 4.3 Studie zum Klassenrat in inklusiven Settings In methodologischer Orientierung an der Grounded Theory (Glaser & Strauss, 2005) wird in der Studie danach gefragt, inwiefern Lehrpersonen Schüler:innenpartizipation im Klassenrat in inklusiven Settings gestalten. Hierzu wurden mittels theoretischem Sampling acht Beobachtungen, 17 problemzentrierte Lehrpersoneninterviews, drei Interviews mit Expert:innen sowie drei Gruppengespräche mit Schüler:innengruppen durchgeführt. Die Datenauswertung erfolgte mittels des dreistufigen Kodierprozesses nach Strauss und Corbin (1996). Auf diese Weise wurde entlang des Kodierparadigmas sukzessive ein multikomponentielles Modell der Schüler:innenpartizipation im Klassenrat in inklusiven Settings herausgearbeitet, in dem intervenierende Bedingungen, Handlungsstrategien der Lehrpersonen zur Gestaltung von Partizipation, Grenzen und Reibungsmomente sowie daraus 84 erwirkte Partizipationsgestaltungsformen integriert sind. Ausgehend von dieser Einordnung wird der Blick im Beitrag explizit auf Schüler:innen mit Förderbedarf und das damit verbundene Spannungsfeld schulischer Demokratiepädagogik gerichtet. 5 Ergebnisse – oder „ich bin dann mal raus“ Das in der Studie entwickelte Modell zeigt im Kern, dass sich Lehrpersonen im Klassenrat in inklusiven Settings bei der Gestaltung von Schüler:innenpartizipation in einem Spannungsfeld zwischen Partizipationsermöglichung und -begrenzung bewegen und dabei ein Partizipationsermöglichungsdilemma auszuhalten haben (Gras, 2023, S. 337 ff.). Sie sind auf der Handlungsebene hinund hergerissen zwischen einerseits dem Anspruch, Demokratieerleben zu begleiten (als gleichberechtigtes Mitglied) und andererseits Demokratieerleben anzuleiten, indem sie versuchen, jene Schüler:innen, denen die (vermeintlich) sprachlich-kognitiven Fähigkeiten zur Partizipation (noch) nicht zugeschrieben werden, zu unterstützen. Im Umgang mit diesem Spannungsfeld setzen die Lehrpersonen, zeitlich dimensionalisiert, vor, während und nach dem Klassenrat unterschiedliche Strategien ein (Anbahnungs-, Steuerungs-, Zurücknahmeund Ergänzungsstrategien). Sie verweisen teils wiederum zurück auf das Spannungsfeld, indem sie an (reziproke) Reibungsmomente und Grenzen stoßen (z. B. mangelnde zeitliche Ressourcen, normativkonzeptionelle Vorgaben). Daraus resultieren unterschiedliche Partizipationsgestaltungsformen, die von einer Form der Partizipation als Teilhabe und -gabe und bis hin zu temporärer Exklusion und Partizipation als partizipativem Unterrichtsgespräch reichen. Ohne das Modell in Gänze ausführen zu wollen, wird im vorliegenden Beitrag der Blick explizit auf einzelne Aspekte im Zusammenhang von Schüler:innen mit Förderbedarf gerichtet. 5.1 Sprachlich-kognitive Fähigkeiten als Voraussetzung – Schüler:innen mit Förderbedarf als Legitimation eines Nicht-Praktizierens Deutlich wird anhand der Daten, dass der Klassenrat beziehungsweise die Umsetzung demokratiepädagogischer Formate von Lehrpersonen insbesondere dann als herausfordernd empfunden werden, wenn die sprachlich-kognitiven Fähigkeiten, die für die Umsetzung als Voraussetzung wahrgenommen werden, nicht gegeben scheinen. Lehrpersonen fokussieren hierbei vor allem Schüler:innen mit dem Förderbedarf Sprache und/oder geistige Entwicklung und vereinzelt sozial-emotionale Entwicklung. Sie markieren in diesem Fall eine Sprach-, Kognitionsund Komplexitätsgrenze seitens der Schüler:innen, die dazu führt, dass jenen Schüler:innen die Partizipation im Sinne einer aktiven Mitsprache, Mitbestimmung und Mitgestaltung abgesprochen wird. Bei einem Teil der Lehrpersonen folgt daraus, dass sie den Klassenrat, so wie er konzeptionell angedacht ist (Lehrperson als gleichberechtigtes Mitglied etc.), nicht praktizieren und auf alternative Formate (z. B. 85 Soziale Stunde) zurückgreifen. Die (Un-)Fähigkeiten (von Schüler:innen mit Förderbedarf) werden auf diese Weise zur Legitimation des Nicht-Praktizierens des Klassenratsformats herangezogen, wie dies anhand folgender Aussage einer Lehrperson illustriert wird: „Wir haben aber dann ganz schnell gemerkt, dass wir die Klasse total damit überfordern. Das war einfach/ […] und haben dann gemerkt, okay das ist für ne Werkrealschulklasse mit Inklusion zu viel, das ist Realschulniveau vielleicht. […]“ Ausgehend von einem Moment der Überforderung seitens der Lehrpersonen im Umgang mit großen sprachlich-kognitiven Differenzen in gemeinsamen Aushandlungssettings, der vor allem in den (scheinbar) nicht vorhandenen Fähigkeiten der Schüler:innen mit Förderbedarf festgemacht wird, wird den Schüler:innen ein basisdemokratisches Erleben nicht möglich. 5.2 ‚Partizipation in Grenzen‘ – Umdeutung von Partizipation und Exklusion für Schüler:innen mit Förderbedarf Entlang der Daten konnten ferner verschiedene Partizipationsgestaltungsformen herausgearbeitet werden, die von einer Form der Teilhabe und -gabe über ‚Partizipation in Grenzen‘ bis hin zur temporären Exklusion reicht. Mit Blick auf die Form ‚Partizipation in Grenzen‘ wird deutlich, dass wenn die Strategien der Lehrpersonen nicht ausreichen, um ein ihrem Partizipationsverständnis adäquates Partizipieren zu ermöglichen, sie dann für einzelne Schüler:innen Partizipation als physisches Dabeisein umdeuten. Dies erfolgt entlang der vorliegenden Daten vor allem im Zusammenhang von Schüler:innen mit Förderbedarf. Kennzeichnend hierfür ist, dass ihnen ein aktives Einbringen kaum bzw. nicht möglich ist. Dies äußert sich in den Beobachtungsdaten darin, dass die betreffenden Schüler:innen, teils angeleitet durch die Lehrpersonen, anderen Beschäftigungen nachgehen (z. B. Mandala malen), abwesend wirken und ein tendenziell passives Verhalten zeigen. Es kristallisieren sich zwei Modi bzgl. des Zeitpunkts der Umdeutung heraus: Ein Teil der Lehrpersonen bemüht sich zunächst durch den Einsatz bestimmter Strategien, Partizipation zu sichern. Sie greifen z. B. auf handlungsorientierte Elemente zurück oder elementarisieren inhaltlich. Scheinen die Strategien nicht auszureichen, wird während der Klassenratsdurchführung Partizipation unter Bezug auf die Rahmenbedingungen oder Unfähigkeiten für Einzelne als Dabeisein umgedeutet, wie folgende Aussage einer Lehrperson im Zusammenhang einer Schülerin mit Förderbedarf geistige Entwicklung illustriert: „Das muss sie absitzen. [...] Ich fordere trotzdem die soziale Anpassung und lege ihr manchmal dann was ganz anderes hin, dass sie wenigstens was zu tun hat. Das hat dann aber mit dem großen Thema wenig zu tun.“ Es werden die gruppenbezogenen Interessen und die Umsetzung der konzeptionellen Vorgaben des Klassenrats gegenüber der Partizipation Einzelner als prioritär betrachtet und so Partizipation für diese als ein physisches Dabeisein umgedeutet. 86 Ein anderer Teil der Lehrpersonen deutet Partizipation für einzelne Schüler:innen von vornherein um, ohne den Einbezug anderweitiger Unterstützungsangebote in Erwägung zu ziehen. Sie begründen ihr Handeln als Lebensweltvorbereitung („gute Übung für das restliche Leben“) und/oder legitimieren dieses anhand vermeintlich bestehender gesellschaftspolitischer Verhältnisse bzw. im O-Ton einer Lehrperson: „Er hat nicht verstanden, warum das kein Witzchen gewesen sein soll. Aber das ist die Konfrontation mit der normalen Welt“. Die in ihrer Perspektive wahrgenommene gesellschaftspolitische Wirklichkeit wird zur Legitimation von „Dabeisein“ für Schüler:innen mit Förderbedarf herangezogen. Bei der letztgenannten Form der ‚temporären Exklusion‘ ist ein zeitliches und räumliches Dabeisein nicht gegeben. Zur Sicherstellung der Durchführbarkeit des Klassenrats werden einzelne Schüler:innen angewiesen, den Raum zu verlassen. Dies wird teils legitimiert seitens der Lehrpersonen mit dem Verweis auf die „Sicherung des Inklusiven“ und dem (vermeintlichen) Schutz vor einer negativen Wahrnehmung durch die Mitschüler:innen. Im Unterschied zur Form des Dabeiseins, was auch eine Form psychischer Exklusion darstellen kann, handelt es sich hier um physische Exklusion. Zum Teil wird dies mit Aufträgen wie z. B. dem Rennen ums Schulgebäude verbunden. Einen betreffenden Schüler mit Förderbedarf im Nachgang zum Klassenrat auf dem Flur danach gefragt, wie es sich für ihn anfühle, meinte dieser: „Ich bin dann halt raus“. Im Klassenrat kommt es folglich zu diskriminierenden und exkludierenden Momenten und damit zur Reproduktion von in Gesellschaft bestehenden diskriminierenden Ungleichheitsverhältnissen – vor allem für Schüler:innen mit Förderbedarf, die damit entgegen der positiven Erwartungen eher mit psycho-sozialen Herausforderungen konfrontiert sind. 5.3 Spannungsfeld schulischer Demokratiebildung – Ein Erklärungsansatz Die hier skizzierten diskriminierenden und exkludierenden Momente der (Nicht-) Partizipation können seitens der Lehrpersonen als ein Ausdruck ihrer Überforderung im Umgang mit dem Partizipationsermöglichungsdilemma gedeutet werden. Die Überforderung kann in einer Perspektive entlang des Spannungsfelds auf didaktischer Ebene hinsichtlich der beiden Aufträge Demokratiepädagogik und Inklusionspädagogik erklärt werden (Gras, 2023, S. 250 ff.): Ausgehend von einer verstärkt erziehungswissenschaftlich-schul-/sonderpädagogisch eingefärbten Perspektive auf Inklusion (Hinz, 2022), die von Lehrpersonen reproduziert wird, eröffnet sich für sie ein Spannungsfeld durch differente Schwerpunktsetzungen im Verständnis von Demokratieund Inklusionspädagogik, wie sie in Tabelle 1 dargestellt sind: 93 Wenn die Hetzjagd sich ins Netz wagt – Cybermobbing in Kindheit und Jugend: Erscheinungsformen, Folgen und Handlungsmöglichkeiten Markus Hess DHGS Deutsche Hochschule für Gesundheit & Sport, Hochschulinstitut Schaffhausen HSSH 1 Einleitung Eine Reihe von Studien im deutschsprachigen Raum zeigt, dass mittlerweile nahezu jede Person im Jugendalter ein Smartphone besitzt oder auf anderem Weg Zugang zum Internet hat und auch häufig mehrere Stunden pro Tag im Netz verbringt (z. B. Bündnis gegen Cybermobbing e. V., 2022; MPFS, 2023). So verfügen laut der neuesten Studie des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (MPFS, 2023) 96 Prozent der befragten 1.200 Jugendlichen zwischen 12–17 Jahren über ein Smartphone und sind im Durchschnitt insgesamt 4,5 Stunden über verschiedene Medien täglich online. Während weibliche Jugendliche diese Zeit eher mit Kommunikations- (33 % vs. 23 %) und Unterhaltungsangeboten (37 % vs. 32 %) verbringen, sind männliche Jugendliche häufiger mit Online-Spielen beschäftigt (19 % vs. 34 %). Mit Informationssuche beschäftigen sich Jugendliche unabhängig des Geschlechts nur rund ein Zehntel der Zeit (MPFS, 2020). Mit Blick auf Nutzungstrends lässt sich feststellen, dass Kommunikation als Hauptaktivität zugunsten der Unterhaltung sowie der Nutzung von Online-Spielen zwischen 2010 und 2020 abgenommen hat. Insgesamt werden die Konsequenzen der intensiven Nutzung digitaler Angebote für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen kontrovers diskutiert. Während von einer Reihe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern die Bedeutung und Funktionalität digitaler Umgebungen für die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen hervorgehoben wird (z. B. hinsichtlich der Nutzung digitaler Interventionsangebote oder auch Pflege sozialer Kontakte siehe Lancet Psychiatry Commission, McGorry et al., 2024; Panova & Carbonell, 2022), machen zahlreiche Forschende auf die Entwicklungsrisiken einer ungezügelten Aktivität im Internet aufmerksam, etwa im Hinblick auf Angststörungen, Depression oder abhängiges Internetverhalten (z. B. Haidt, 2024; Huang, 2022; Panova & Carbonell, 2022; Qasem & Fauth-Bühler, 2023; Twenge et al., 2020). Nachfolgendes widmet sich einem weiteren, mittlerweile intensiv beforschten und weit verbreiteten Phänomen digitaler Umwelten mit weitreichenden negativen Folgen für die Entwicklung betroffener Jugendlicher, dem Cybermobbing (Li et al., 2024; Scheithauer et al., 2021; Schultze-Krumbholz & Scheithauer, 2015). 94 Die nachstehenden Kapitel gliedern sich wie folgt: Nach der Frage, was überhaupt gemeint ist, wenn man von Cybermobbing spricht, folgt im dritten Abschnitt ein Überblick über die Verbreitung von Cybermobbing anhand aktueller empirischer Studien. Im Anschluss wird der Frage nachgegangen, welche Erscheinungsformen von Cybermobbing angesichts der Vielfalt digitaler Informationsund Kommunikationswege nach aktuellem Forschungsstand unterschieden werden können. Die anschließenden beiden Abschnitte befassen sich auf der einen Seite mit Risikound Schutzfaktoren für die Beteiligung an Cybermobbing und auf der anderen Seite mit den Folgen von Cybermobbing für Betroffene. Im siebten Teil geht es um die Frage, was man gegen Cybermobbing tun kann, wobei hier präventive Ansätze im Vordergrund stehen. Das letzte Kapitel endet mit einer kurzen Zusammenfassung. 2 Was ist Cybermobbing? Als Basis zur Kennzeichnung von Cybermobbing wird häufig die Definition von traditionellem Schulmobbing herangezogen. Unter Schulmobbing wird klassisch ein Verhalten verstanden, das mit einer Schädigungsabsicht gegenüber einer anderen Person einhergeht, wiederholt in mitunter aber unterschiedlichen Ausprägungen stattfindet und mit einem (gefühlten) Machtungleichgewicht zwischen Ausführendem und Betroffenem einhergeht (Olweus, 1993; Wachs et al., 2016). Obwohl alle drei Kernmerkmale von Mobbing im Laufe der Jahre kritisch diskutiert und definitorische Feinheiten herausgearbeitet wurden, behalten sie bis heute ihre Gültigkeit (Hellström et al., 2021). In frühen Ansätzen zur Kennzeichnung von Cybermobbing als eine spezielle Form des traditionellen Schulmobbings wird auf die drei Merkmale der Schädigungsabsicht, der Wiederholung und des Machtungleichgewichts zurückgegriffen und lediglich der Schauplatz des Geschehens in den digitalen Raum verlagert (Smith et al., 2008). Wissenschaftliche Untersuchungen in dieser Tradition sprechen dem Cybermobbing den Status als eigene Form des aggressiven Verhaltens ab. Eine ganze Reihe von Forschungsarbeiten hat aber dazu geführt, dass diese Sichtweise heute als überholt gilt und Cybermobbing eine ganze Reihe von spezifischen Merkmalen aufweist (z. B. Schultze-Krumbholz & Scheithauer, 2015; Zdun, 2022). Zu diesen Merkmalen zählen insbesondere: • Anonymität • Enthemmungseffekt (Distanz zum Opfer) • fehlende direkte Rückmeldung durch Opfer • virale und unbegrenzte Verbreitung der Inhalte • 24/7 Eigenschaft des Internets • fehlende Kontrolle durch Erwachsene 95 Anonymität bezieht sich auf den besonderen Fall, dass in Online-Kontexten die Betroffenen nicht notwendigerweise wissen, von wem sie attackiert werden, auch wenn sich Onlineund Offline-Attacken häufig überschneiden. Mitunter kennen sich die Beteiligten am Cybermobbing gar nicht persönlich, was in analogen Mobbingkontexten kaum vorkommt (Schultze-Krumbholz & Scheithauer, 2015). Zudem kann der Mobbingausführende im Internet leichter verdeckt agieren und riskiert so nicht, für sein Verhalten zur Rechenschaft gezogen zu werden (Patchin & Hinduja, 2012). Enthemmungseffekte zeigen sich in Online-Kontexten vor allem dadurch, dass die Distanz zwischen Mobbingausführenden und -betroffenen sowohl räumlich als auch in der Wahrnehmung der Effekte der Aktionen sehr groß sein kann und diese Distanz auf Seiten des Ausführenden zu einer größeren Enthemmung hinsichtlich der Aktionen führen kann. Zur Enthemmung trägt zudem die in Online-Kontexten häufig fehlende direkte Rückmeldung durch Betroffene bei; für den Ausführenden wird dadurch der Schweregrad und die Auswirkung seines Handelns häufig nicht unmittelbar sichtbar. Die virale und unbegrenzte Verbreitung und auch die ständige Verfügbarkeit der Inhalte sind ebenfalls Merkmale, in denen sich analoge von digitalen Kontexten unterscheiden. Insbesondere hinsichtlich des Merkmals der Wiederholung ergeben sich hier einige Besonderheiten des Cybermobbings gegenüber dem traditionellen Mobbing. Während im traditionellen Mobbing davon ausgegangen werden kann, dass wiederholte Attacken ebenfalls intendiert sind, lässt sich dies für Online-Kontexte so nicht ableiten. Ein unvorsichtiger Post in sozialen Medien kann dazu führen, dass sich Inhalte unkontrolliert verbreiten, und wiederholt an verschiedenen Stellen im Internet aufgegriffen werden, ohne dass der Urheber des Posts selbst mehrfach aktiv geworden sein muss, um den Betroffenen zu attackieren. Ebenso trägt die ständige Verfügbarkeit digitaler Medien und der häufig vorhandene soziale Druck, diese zu nutzen, dazu bei, dass diffamierende Inhalte die Betroffenen auch kontextund zeitunabhängig erreichen. Letztlich kann man davon ausgehen, dass der Zugang zu Offline-Settings, wie etwa pädagogischen Umgebungen, Erwachsenen sowohl institutionell als auch hinsichtlich der verfügbaren Kompetenzen leichter fällt als das Agieren in Online-Kontexten. Zwar macht schon Olweus (1993) früh darauf aufmerksam, dass auch in Offline-Umgebungen wie Schulen ein geringes Monitoring (etwa eine unzureichende Pausenaufsicht) Mobbingsituationen begünstigt. Online potenziert sich dieses Risiko angesichts der häufig mangelnden Kontrollmöglichkeiten und Diversität digitaler Kommunikationskanäle. 96 Außerdem wird das Kriterium des Machtungleichgewichts kontextspezifisch diskutiert. Dabei wird darauf aufmerksam gemacht, dass sich Machtquellen zwischen Onlineund Offline-Kontexten unterscheiden können. Während in analogen Umgebungen körperliche Überlegenheit eine dominante Machtquelle darstellt, ist dies in digitalen Umgebungen nicht der Fall. Hier gewinnen zum Beispiel technische Fähigkeiten im Umgang mit digitalen Medien an Bedeutung, was zu der Annahme führt, dass Online-Kontexte genutzt werden, um sich für analog erfahrene Attacken zu rächen, da sich die die Machtverhältnisse im Wechsel der Kontexte verschoben haben (Gottschalk, 2022). 3 Wie verbreitet ist Cybermobbing? Vor dem Hintergrund, dass sich bislang noch keine einheitliche Definition des Phänomens Cybermobbing etabliert hat und Cybermobbing auch bislang keine klinische Diagnose darstellt (Schulze-Krumbholz & Scheithauer, 2015), sind Zahlen zur Verbreitung von Cybermobbing stets mit Vorsicht zu genießen. Epidemiologische Zahlen variieren in Abhängigkeit von der Standardisierung des Messinstruments, der zugrunde gelegten Definition, der Anzahl und Formulierung der Fragen des entsprechenden Erhebungsverfahrens, des Erhebungskontexts (z. B. Online vs. Schule) sowie des Referenzzeitraums (Schultze-Krumbholz & Scheithauer, 2015). Die folgenden Zahlen stellen daher nur einen zusammenfassenden Überblick dar. An dieser Stelle werden sowohl internationale als auch deutsche Zahlen zur Verbreitung von Cybermobbing präsentiert. Dabei beschränken sich die Angaben auf die Häufigkeit von Viktimisierungserfahrungen1. In einer Zusammenfassung der Studienlage zwischen 2004 und 2014 berichten Brochado et al. (2017) auf Basis von 159 internationalen Studien von den höchsten durchschnittlichen Prävalenzen für Viktimisierungserfahrungen in Kanada (23,8 %) und China (23,0 %) sowie den niedrigsten Raten in Australien (5,0 %), Schweden (5,2 %) und Deutschland (6,3 %). Henares-Montiel et al. (2022) berichten in ihrem Überblick über sieben Studien für den Europäischen Raum (unter anderem auf Basis der großangelegte EU Kids Online IV 2018 Studie [Smahel et al., 2020]) zwischen 2010 und 2018 von den höchsten Prävalenzraten für Viktimisierungserfahrungen in Polen (31,5 %), gefolgt von der Tschechischen Republik (18,6 %), Rumänien (15,4 %), Dänemark und Schweden (13 %) sowie Norwegen und dem Vereinigten Königreich (10,2 %). In Ländern wie Deutschland, Griechenland, den Niederlanden, Finnland und Spanien lagen die Prävalenzraten bei etwa 5 %, während die niedrigsten Raten in Italien und Portugal (2,8 %) zu beobachten waren. 1 Unter Viktimisierungserfahrungen ist an dieser Stelle zu verstehen, dass die betreffenden Personen Opfer von Cybermobbing-Attacken geworden sind. Die berichteten Zahlen basieren in der Regel auf Selbsteinschätzungen der Befragten. 97 Für Deutschland berichten Fischer und Bilz (2024) auf Basis der Health Behaviour in School-aged Children (HBSC)Studie und den Daten von knapp 6.500 Jugendlichen aus dem Jahr 2022, dass drei Prozent der 11bis 15-Jährigen eigenen Angaben zufolge von Cybermobbing betroffen waren. Gefragt wurde nach Erfahrungen in den letzten Monaten. Zusätzliche Vergleiche mit Zahlen des Jahres 2017/2018 deuten auf einen Anstieg der Viktimisierungserfahrungen hin (statistisch bedeutsamer Anstieg von 2 auf 3 %). Im Rahmen der Cyberlife IV-Studie (Bündnis gegen Cybermobbing e. V., 2022) wurden 2022 über 3.000 Kinder und Jugendliche zwischen 7 und 20 Jahren dazu befragt, ob sie auf Basis einer vorher dargebotenen Definition schon einmal Opfer einer Cybermobbing-Attacke geworden sind. Insgesamt 16,7 % der befragten Kinder und Jugendlichen bejahten diese Frage, wobei zu beachten ist, dass hier ein wesentlich längerer Zeitraum abgefragt wurde als in der Studie von Fischer und Bilz (2024). 4 Wie spielt sich Cybermobbing ab? Einen wichtigen Beitrag zu einem gemeinsamen Verständnis des Phänomens stellt die Analyse der vielfältigen Erscheinungsformen von Cybermobbing dar. Dabei lassen sich nach Scheithauer et al. (2021) fünf unterschiedliche Kategorien bilden, nach denen Cybermobbing inhaltlich eingeordnet werden kann: • Verhalten • Soziale Rolle • Kommunikationskanal • Motiv • Merkmale der Zielperson(en) Die wohl bekannteste Kennzeichnung von Cybermobbing anhand unterschiedlicher Verhaltensweisen stammt von Willard (2007), die Erfahrungen aus ihrer Beratungspraxis in dieser Typologie bündelte. Sie unterscheidet zwischen (1) Beleidigen (Harassment), (2) Anschwärzen oder Gerüchte verbreiten (Denigration), (3) Auftreten unter falschem Namen (Impersonation), (4) Bloßstellen und Betrügen (Outing and Trickery), (5) Ausschließen (Exclusion), (6) fortwährender Belästigung und Verfolgung (Cyberstalking) und (7) offener Androhung von Gewalt (Cyberthreats). Willard (2007) zählt auch das sogenannte “flaming“ zum Spektrum der charakteristischen Verhaltensweisen. Beim “flaming“ handelt es sich um den hitzigen und oft beleidigenden Austausch von prinzipiell gleichrangigen Interaktionspartnern über digitale Kanäle, wobei mit Blick auf das Kriterium des Machtungleichgewichts angezweifelt werden darf, ob “flaming“ wirklich eine Form des Cybermobbings darstellt. Aufgrund des ständigen Wandels der Verhaltensweisen in Online-Kontexten erweiterten Kowalski und Limber (2007) die Typologie von Willard um das sogenannte “happy slapping“ und das “sexting“. Beim “happy slapping“ werden reale, in der Regel körperliche, Attacken gefilmt und dann im 98 Internet verbreitet. Beim “sexting“ handelt es sich um die Verbreitung von Bildmaterial mit sexuellen Inhalten, wobei die Verbreitung im Kontext von Cybermobbing ohne die Zustimmung der Betroffenen stattfindet oder der Herabwürdigung der Betroffenen dient. Viele der weiteren Kategorisierungen auf Basis von Verhaltensweisen lassen sich auf die Typologie von Willard zurückführen (Scheithauer et al., 2021). Mit speziellem Fokus auf Cybermobbing in sozialen Medien (hier WhatsApp) unterscheiden Aizenkot und Kashy-Rosenbaum (2019) vier Typen: (1) verbale Gewalt (z. B. Beschimpfungen, Beleidigungen, Bedrohungen, Verspotten etc.), (2) gruppenbezogene Gewalt (z. B. Bilden eine Gruppe, die sich aktiv gegen jemanden richtet, Ablehnung innerhalb der Gruppe etc.), (3) visuelle Gewalt (z. B. Veröffentlichung oder Weitergabe beleidigender Fotos und Videos etc.) und (4) Gruppenselektivität (z. B. Bildung einer Gruppe ohne die Aufnahme einer bestimmten Person, Entfernen einer Person aus einer Online-Gruppe etc.). Die Frage, wie sich Cybermobbing abspielt, lässt sich anhand der sozialen Rollen der verschiedenen unmittelbar beteiligten Akteure im Cybermobbing-Geschehen beschreiben. Schnell wird hier jedoch deutlich, dass eine klare Trennung zwischen Täterund Opferrolle im digitalen Kontext nicht zu beobachten ist (Scheithauer et al., 2021). Auch im traditionellen Mobbing existiert eine zusätzliche Mischgruppe der Täter-Opfer. Die Rollen der unmittelbar Beteiligten im Cybermobbing überlappen aber viel stärker, Beteiligte sind sehr häufig sowohl als Ausführende als auch als Betroffene in das Geschehen verwickelt (Schultze-Krumbholz et al., 2018). Ein spezielles Augenmerk wird – wie im traditionellen Mobbing – auch im Cyberkontext auf die Gruppendynamik insgesamt (Salmivalli et al., 1996) sowie insbesondere auf die scheinbar Unbeteiligten und deren Rolle im Mobbinggeschehen gerichtet (Pfetsch, 2016). Schultze-Krumbholz et al. (2018) unterscheiden die „kommunikativen Unbeteiligten” (berichten anderen von dem Geschehen, werden aber ansonsten nicht aktiv), die „aggressiven Verteidiger“ (tendieren dazu, Mobbinggeschehnisse zu berichten und auf konfrontative Weise einzugreifen), die „Täter-Opfer“ (sind sowohl Angreifende als auch Betroffene), die „prosozialen Verteidiger” (berichten Erwachsenen und schützen die Betroffenen) und die „Assistierenden” (steigen in das Mobbing ein). Einen weiteren hilfreichen Ansatzpunkt zur Kennzeichnung von Cybermobbing stellt die Wahl des Kommunikationskanals dar. Parallel zu den rasanten Entwicklungen im Bereich der Online-Kommunikation hat sich der Schwerpunkte der Cybermobbing-Forschung im Laufe der Jahre immer wieder verschoben. Generell kann man im digitalen Kontext zwischen direkten willentlichen Kommunikationsformen (z. B. Chatrooms, E-Mails) und eher indirekten semiwillentlichen Kommunikationsformen (z. B. Videooder Bildposts in Medien wie Youtube) unterscheiden, in denen Cybermobbing stattfindet (Scheithauer et al., 2021). 99 Aktuelle Forschungsarbeiten in diesem Bereich beschäftigen sich mit Cybermobbing weniger in privaten Chatrooms, sondern eher in öffentlichen Foren und digitalen sozialen Medien wie z. B. Instagram (Giumetti & Kowalski, 2022; Margolis & Amanbekova, 2023) oder mit entsprechendem Verhalten in interaktiven Gaming-Umgebungen wie etwa League of Legends (sogenannte massive multiplayer online games, MMOGs) (McInroy & Mishna, 2017). Die Betrachtung zugrundeliegender Motive kann dabei helfen, Cybermobbing genauer zu charakterisieren. Dabei wird schnell klar, dass die Motive für Cybermobbing sehr vielfältig sein können. Mit Blick auf die Forschungslage benennen Scheithauer et al. (2021) Wut, Abneigung, Hass, Rache (auch für OfflineMobbing), Eifersucht, Macht/ Dominanz, Trauer oder relationale Aggression (Zerstören von Beziehungen) als Motive für Cybermobbing-Attacken. Aber auch Motive wie Spaß oder Langeweile werden in Studien berichtet. Eine bekannte, aber nicht empirisch fundierte Motivliste hat Aftab (2012) formuliert. Sie unterscheidet hinsichtlich der Motive für Cybermobbing zwischen “vengeful angel” (nimmt sich selbst nicht als Angreifenden wahr, sondern sorgt für Gerechtigkeit), “power hungry” (will Dominanz über andere und Macht in Gegenwart eines Publikums ausüben), “revenge of the nerds” (will sich für Offline-Mobbing rächen und hierbei anonym Macht durch überlegenes technisches Know-how verschaffen), “mean girls” (meist Mädchen, die andere online nur zur Unterhaltung schikanieren) und dem “inadvertent cyberbully” (will ein harter Typ sein und ist sich oft nicht bewusst, wie verletzend sein Verhalten für Opfer ist). Anhand der unterschiedlichen Zielperson(en) lässt sich das Phänomen Cybermobbing genauer kennzeichnen. Pyżalski (2012) nennt hier als erste Zielgruppe die Gleichalterigen (Peers) und ist damit nahe an der ursprünglichen Konzeption von traditionellem Mobbing und auch Cybermobbing. Die Gruppe der Zielpersonen ist aber erweiterbar. Nach Pyżalski (2012) und Scheithauer et al. (2021) stellen auch Schulpersonal (oft im Umfeld der ausführenden Personen), verletzliche Gruppen (z. B. Obdachlose, Suchtkranke etc., die sich des Angriffs aber oft gar nicht bewusst sind), vorurteilsbasierte Gruppen (z. B. LGBTQIA+, Ethnie, Religion, Frauen, viele andere denkbar) und Prominente (z. B. Sportstars, Politikerinnen und Politiker, Influencerinnen und Influencer) mögliche Zielgruppen dar. Bisweilen werden ebenso rein zufällig ausgewählte Personen zu Opfern von CybermobbingAttacken, wobei dies in der Regel eher die Folge spontaner Impulse darstellt und weniger dem Grundverständnis von Cybermobbing (z. B. hinsichtlich einer strengen Auslegung des Kriteriums der Wiederholung) entspricht. 5 Was sind Risikound Schutzfaktoren beim Cybermobbing? Die Frage, welche Umstände dazu beitragen oder davor schützen, dass man in Cybermobbing-Situationen verwickelt wird, hat eine hohe Relevanz für die Ableitung von Interventionsund Präventionsmaßnahmen. Kowalski et al. (2014) haben 100 Hauptrisikound Schutzfaktoren sowohl für die Beteiligung an als auch die Betroffenheit von Cybermobbing-Attacken herausgearbeitet. Im Ergebnis ihres weltweiten Überblicks über mehr als 100 Einzelstudien zeigte sich hinsichtlich der Täterschaft, dass Online-Täterinnen und -täter auch offline aktiv an Mobbing beteiligt sind; zudem werden sie ebenfalls häufiger Opfer von Cybermobbing. Täterschaft geht des Weiteren einher mit moralischer Loslösung (engl. „moral disengagement“), d. h. der Entfernung von allgemeinen moralischen Standards, und in der Folge mit der Auffassung, dass es sich bei Cybermobbing um ein akzeptables Verhalten handelt (z. B. Zhao & Yu, 2021). Nicht verwunderlich ist, dass die Onlinezeit sowie riskantes Onlineverhalten (z. B. Besuch bestimmter Internetseiten, Preisgabe persönlicher Informationen, Hacking etc.) mit der Beteiligung an Cybermobbing zusammenhängen. Als Schutzfaktoren bezüglich der Beteiligung am Cybermobbing können ein hohes Ausmaß an Empathie und elterlicher Aufmerksamkeit für die Belange ihrer Kinder gelten. Nicht zuletzt wirkt ein positives Schulklima (geprägt durch Fairness, Respekt und Herzlichkeit der pädagogischen Fachkräfte) und ein erhöhtes Sicherheitsgefühl im schulischen Kontext protektiv auf die Beteiligung an Cybermobbing. Hinsichtlich der Betroffenheit von Cybermobbing-Attacken lässt sich sagen, dass die Überlappung von Viktimisierung in Onlineund Offline-Kontexten recht groß ist. Das Risiko, online gemobbt zu werden, ist außerdem bei sozial ängstlichen Heranwachsenden erhöht, die häufig online sind und auch durch eigenes riskantes Online-Verhalten (z. B. Preisgabe oder unkontrolliertes aktives Posting von persönlichen Informationen) auffallen. Wie bereits hinsichtlich der Täterschaft reduziert eine sichere und positive Schulumgebung zudem die Wahrscheinlichkeit der Viktimisierung in Online-Kontexten. Für viele andere insbesondere individuelle Merkmale wie Substanzmissbrauch, Ängstlichkeit, Depressivität oder auch das Selbstkonzept konnten Zusammenhänge zur Beteiligung am Cybermobbing gefunden werden. Jedoch ist hier aufgrund der Studienlage nicht mit Gewissheit zu klären, ob es sich bei den genannten Aspekten nun um Risikofaktoren oder Konsequenzen des Cybermobbings handelt (Kowalski et al., 2014). Eine neuere Überblicksarbeit hat sich ebenfalls mit Risikound Schutzfaktoren für die Betroffenheit von Cybermobbing beschäftigt und dazu bereits vorhandene systematische Literaturrecherchen nochmals zusammengefasst (Kasturiratna et al., 2025). Auf Basis der umfassenden Datenlage lässt sich beobachten, dass Mädchen und Personen mit Minderheitenstatus häufiger von CybermobbingAttacken betroffen sind. Auf der Ebene der Persönlichkeitsmerkmale gehen Extraversion, Offenheit für neue Erfahrungen sowie Verträglichkeit mit einer geringeren Wahrscheinlichkeit für Viktimisierung, antisoziale Persönlichkeitszüge, Dominanzstreben, Neurotizismus und sogenannte dunkle Persönlichkeitszüge (Machiavellismus, Narzissmus, Psychopathie und Sadismus) mit einer höheren 101 Wahrscheinlichkeit für Viktimisierung einher. Des Weiteren werden von Kasturiratna et al. (2025) externalisierende Verhaltenstendenzen wie Ärgerlichkeit und Feindseligkeit sowie Substanzmissbrauch mit Cyberviktimisierung in Verbindung gebracht. Als Schutzfaktoren werden auf Basis der Datenlage hingegen emotionale Intelligenz, Empathie, ein angemessener Umgang mit Emotionen sowie eine hohe Selbstwirksamkeit und ein positiv ausgeprägter Selbstwert genannt. Hinsichtlich der Bedeutung von Umgebungsfaktoren kommen Kasturiratna et al. (2025) zu ähnlichen Ergebnissen wie bereits Kowalski et al. (2014), indem sie die Rolle des familiären Umfeldes sowie der schulischen Umgebung in positiver wie in negativer Richtung hervorheben. Nicht zuletzt stellen Kasturiratna et al. (2025) fest, dass die Teilnahme an Interventionsmaßnahmen zur Prävention von Cybermobbing als Schutzfaktor gegen Viktimisierung wirkt. 6 Welche Folgen hat Cybermobbing für die Beteiligten? Cybermobbing wird mit erheblichen negativen psychischen und psychosozialen Folgen für Kinder und Jugendliche in Verbindung gebracht. Es stellt damit eine ernsthafte Herausforderung für das öffentliche Gesundheitswesen dar (SchultzeKrumbholz & Scheithauer, 2015). Als häufigste Folgen von Cybermobbing werden in Studien Depression, Suizidalität, Angst, Feindseligkeit/Aggression, Substanzbzw. Drogenmissbrauch und Selbstverletzungen genannt. Häufig werden auch ein geringes Selbstwertgefühl, Probleme mit Gleichaltrigen, Stress, Einsamkeit und Isolation sowie eine reduzierte Lebenszufriedenheit mit eigenen Erfahrungen von Cybermobbing in Verbindung gebracht (Kwan et al., 2020). Selbstmordgedanken und Selbstmordversuche sind häufiger als bei Betroffenen von traditionellem Mobbing. Ein weiterer Anstieg des Suizidund Depressionsrisikos ergibt sich für Heranwachsende, die beide Formen der Viktimisierung erlebt haben (Li et al., 2024). Da die Mehrzahl der Studien auf einmaligen Querschnittserhebungen unter Heranwachsenden beruht, sind Aussagen über klare Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge bislang nur eingeschränkt möglich. Beispielsweise ist sehr gut denkbar, dass es sich beim Zusammenspiel zwischen psychischen Auffälligkeiten und Betroffenheit von Cybermobbing um einen sich wechselseitig verstärkenden Teufelskreis handelt (Kwan et al., 2020). Längsschnittstudien lassen verlässlichere Aussagen zu kausalen Verknüpfungen zu. Die wenigen vorhandenen Erkenntnisse aus Langzeitbeobachtungen legen nahe, dass traditionelles Mobbing im Laufe der Zeit sowohl hinsichtlich Täterschaft als auch Viktimisierung häufig in Cybermobbing übergeht, während die umgekehrte Entwicklung nur selten zu beobachten ist. Zudem stellen (soziale) Ängstlichkeit und Depressivität sowohl Risikofaktoren als auch Folgen von Cybermobbing dar, während Gefühle der Einsamkeit eher im 102 Ergebnis von Cybermobbing-Attacken zu beobachten sind. Wenige Studien konnten hingegen zeigen, dass Cybermobbing-Erfahrungen dauerhaft das aggressive Verhalten erhöhen (Camerini et al., 2020). Ferner konnte gezeigt werden, dass Betroffene von Cybermobbing häufig schlechtere schulische Leistungen zeigen, was nicht selten weitere psychische Belastungen und maladaptives Bewältigungsverhalten nach sich zieht (siehe Kasturiratna et al., 2025). Die durch das Cybermobbing ausgelöste emotionale Belastung kann zu sozialen Rückzugstendenzen aus Schule und Freundeskreis führen. Dies wiederum führt zu einer Verschlechterung der schulischen Leistungen, in deren Folge dann abweichende Verhaltensweisen wie Substanzmissbrauch als dysfunktionale Bewältigungsstrategien zum Einsatz kommen können (Kasturiratna et al., 2025). 7 Was kann man gegen Cybermobbing tun? Wie die Studienlage deutlich macht, ist Cybermobbing sowohl für Angreifende als auch für Betroffene mit zahlreichen negativen Folgen für die Lebensqualität verbunden. Umso wichtiger ist, über effektive und nachhaltige Strategien zu verfügen, um bei Fällen von Cybermobbing eingreifen oder Cybermobbing bereits im Vorfeld verhindern zu können. Mittlerweile existiert international eine Vielzahl an Interventionsprogrammen, deren Wirkfaktoren an dieser Stelle beschrieben werden sollen. Im deutschsprachigen Raum ist die Zahl der wissenschaftlich evaluierten präventiven Interventionsprogramme noch überschaubar. Hier hat sich das Programm Medienhelden als wirksamer Ansatz gegen Cybermobbing bundesweit etabliert (Schultze-Krumbholz et al., 2021). Polanin et al. (2022) konnten, basierend auf der internationalen Studienlage zu Cybermobbing-Interventionen, sieben Grundansätze unterscheiden, wobei angemerkt werden muss, dass in vielen Fällen mehrere dieser Ansätze in (auch präventiven) Interventionsprogrammen realisiert werden: (1) Fertigkeitentraining, (2) Curriculär aufgebaute und manualisierte Materialien, (3) Psychoedukation, (4) Mulitmediale Inhalte, (5) Training und Übung, (6) Schulatmosphäre und Schulpolitik, (7) Gruppenoder individuumsbezogene Reaktionen. Das Training von Fertigkeiten soll dazu beitragen, dass Betroffene in Cybermobbing-Situationen angemessen auf Angriffe reagieren können. Zu den hierzu eingesetzten didaktischen Methoden zählen Rollenspiele, medial und live dargestelltes Modellverhalten, Diskussion von Fallbeispielen und Rückmeldeschleifen, oft eingebettet in ein umfangreiches Curriculum. Manche Programme wie NoTrap! (Palladino et al., 2016) trainieren Kommunikationsfertigkeiten zum Konfliktmanagement und zur Konfliktbewältigung sowie zur Bewusstmachung der Belastung durch Cybermobbing. 109 Lehramtsstudierende im Einsatz für Perspektiven im Umgang mit psycho-sozialen Herausforderungen an Schulen Sarah Lukas1, Kristina Götz2, Alina Rueß2 & Robert Grassinger2 1 Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen, 2 Pädagogische Hochschule Weingarten 1 Psycho-soziale Herausforderungen an Schulen und ihre Folgen Als Folge der aktuellen anhaltenden globalen Krisen wie der Klimakrise, der COVID-19-Pandemie, des Ukraine-Kriegs und dem zunehmenden Zulauf antidemokratischer Vereinigungen etabliert sich eine weitere Krise – die Krise der mentalen Gesundheit, insbesondere bei Kindern und Jugendlichen (Ravens-Sieberer et al., 2023; Reiß et al, 2023; Robert Bosch Stiftung, 2024b; Schmitz et al., 2024). Etwa 21 % der deutschen Kinder und Jugendlichen weisen psychische Auffälligkeiten auf. Am meisten belastet sie die Sorge um Kriege, die Sorge um eigene schulische Leistungen sowie die Klimaund Umweltkrise. Nur etwa 8 % der Kinder geben an, ein hohes schulisches Wohlbefinden zu haben – 20 % berichten von einem geringen schulischen Wohlbefinden (Robert Bosch Stiftung, 2024b). Die anhaltende Verschlechterung des psychischen Wohlbefindens bei Kindern und Jugendlichen manifestiert sich in Anzeichen von Depressionen, Angststörungen und psychosomatischen Auffälligkeiten (z. B. Bertram, 2021; Holtmann et al., 2023; Ravens-Sieberer et al., 2022). Umfrageergebnisse der Deutschen PsychotherapeutenVereinigung (DPtV) zeigen, dass Anfragen bei Kinderund Jugendlichenpsychotherapeuten (KJP) von 2020 bis 2021 um 60 % zugenommen haben (DPtV, 2021) und sich die Wartezeiten für eine psychotherapeutische Behandlung von 2021 auf 2022 nochmals erhöht haben (DPtV, 2022). Bedenkenswert ist diese Situation insbesondere, da 66 % der befragten KJP angeben, ihre Behandlungsstunden leicht bis sehr stark ausgeweitet zu haben (Plötner et al., 2022). Diese Problematik überträgt sich unmittelbar in den Schulalltag. Psychisches Wohlbefinden stellt eine der Grundbedingungen dar, dass erfolgreiches Lernen stattfinden kann. Aus Sichtweise der Lehrkräfte werden Verhaltensauffälligkeiten von Schüler:innen als größte Herausforderung in ihrem Alltag angesehen (Robert Bosch Stiftung, 2024a), dicht gefolgt von der ausgeprägten Heterogenität ihrer Schüler:innenschaft. Mehr als die Hälfte der Lehrpersonen gibt an, mit der großen Heterogenität überfordert zu sein. Auch die forsa-Umfrage, welche die Sichtweise der Schulleitungen repräsentiert, weist ein ähnliches Bild auf: Die Inklusion und Integration der vielfältigen Schüler:innenschaft wird als eine der größten Herausforderungen gesehen. Die Verhaltensauffälligkeiten der Schüler:innen werden von den Schulleitungen ebenfalls als herausfordernd bezeichnet, dies rangiert aber in 110 der Reihenfolge eher weiter hinten (forsa, 2024). Um die Situation an den Schulen zu verbessern, wird als dringendste Maßnahme, mehr Personal genannt. Der Personalmangel wird als eines der größten aktuellen Probleme angesehen (forsa, 2024; Robert Bosch Stiftung, 2024a). Um diesen Herausforderungen an den Schulen zu begegnen, sind vielfältige Maßnahmen erforderlich. Ein Ansatz könnte sein, angehende Lehrkräfte besser auf die Situation an den Schulen vorzubereiten, indem ein Schwerpunkt auf die pädagogische Professionalität gelegt wird. Diese wird jedoch nicht allein im Hörsaal erworben, sondern sollte auch in begleiteter Praxiserfahrung vertieft werden. Lehramtsstudierende berichten beim Übergang vom Studium in den Berufsalltag häufig von einem „Praxisschock“ (Walter & Rothland, 2023). Sie nehmen sich als mit den beruflichen Anforderungen überfordert wahr und glauben, diese mit ihren derzeitigen Kompetenzen nicht bewältigen zu können (Beuchel, 2022). Diese Unsicherheit kann zu negativen Verhaltensund Einstellungsänderungen führen und langfristig mit Stress und Burnout-Symptomen einhergehen (Klusmann et al., 2012). Komplexität reduzierte Praxiserfahrungen bieten einen Rahmen, in dem Studierende Kompetenzen entwickeln und festigen können. Wir präsentieren in diesem Kapitel einen Ansatz, wie psychologisch-pädagogisches Grundwissen in Praxishandeln transferiert werden kann. Die Grundidee ist, dass Lehramtsstudierende als Coaches in Schulen eingesetzt werden, um den von Lehrkräften ausgewählten Schüler:innen besondere Unterstützung anzubieten und durch Hochschuldozierende fachlich begleitet zu werden. Daraus entsteht eine „Win-Win-Win”-Situation: Die Lehramtsstudierenden erhalten eine weitere Gelegenheit, Praxiserfahrung zu sammeln und durch die intensive Auseinandersetzung mit einigen wenigen Kindern deren Gesamtsituation besser zu verstehen; die Lehrkräfte bekommen in Zeiten des Personalmangels und einer heterogenen Schüler:innenschaft Unterstützung. Schließlich erhalten die betroffenen Kinder und Jugendliche Aufmerksamkeit, Unterstützung und Anleitung in ihrem Schulalltag. 2 Lehrkonzept „CaBire” Der Name des hier vorgestellten Ansatzes „CaBire – Coronabedingte Bildungseinbrüche reduzieren” verweist auf seine Entstehungszeit als Reaktion auf die Schulschließungen während der COVID-19-Pandemie und der damit erhöhten Aufmerksamkeit auf das Wohlbefinden der Schüler:innen. Er wurde als Wahlpflichtfach im Masterstudiengang Lehramt Grundschule und Lehramt Sekundarstufe an der Pädagogischen Hochschule Weingarten in ein Pädagogisch-Psychologisches-Modul integriert. Die teilnehmenden Studierenden erhalten kurz vor Beginn des entsprechenden Semesters eine dreitägige Schulung, die sie speziell auf den Einsatz in der Schule vorbereitet. Ein Fokus wird auf die Beziehungsgestaltung und das Coachen von Kindern gelegt, da eine positive und respektvolle Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden die Leistungsmotivation und 111 Lernergebnisse sowie das Wohlbefinden der Schüler:innen beeinflussen und die Resilienz stärken (Fauth et al., 2019; Hattie & Yates, 2013; Robert Bosch Stiftung, 2024b; Sabol & Pianta, 2012). Ein anderer Fokus liegt auf dem Erkennen von und dem angemessenen Umgang mit psychischen Auffälligkeiten. Kinder und Jugendliche verbringen einen Großteil ihrer Zeit an der Schule. Schulen können und sollten deswegen als Präventionsund Früherkennungssystem fungieren (Schmitz et al., 2024). Dafür ist es notwendig, das pädagogische Personal bezüglich Entwicklungsauffälligkeiten zu sensibilisieren und entsprechend zu schulen (O’Farrell et al., 2022; Whitley et al., 2013) (Genaue Inhalte des Vorbereitungskurses: Tabelle. 1). Tab. 1. Beispielhafter Lehrplan des dreitägigen Vorbereitungskurses vor dem Einsatz der Studierenden in den Schulen. Eine Zelle entspricht einer Lerneinheit von 90 Minuten. Die Reihenfolge der Inhalte ist variabel, je nach Gruppe und nach Verfügbarkeit der Dozierenden. Tag 1 Tag 2 Tag 3 Coaching Erkennen von und Umgang mit sexueller Gewal t Attributionales Feedback Lernen zu lernen Umschriebene Entwicklungsauffälligkeiten schulischer Fertigkeiten Devianz im Schulalltag Das erste Treffen planen Struktur und Erkennen psychischer Auffälligkeiten Tes t - und Diagnosesysteme für Lehrkräfte Beziehungsgestaltung Umgang mit schwierigen Situationen im Schulalltag Mit Beginn des jeweiligen Semesters (Oktober oder Februar) starten die Aktivitäten der Lehramtsstudierenden an den Schulen. Bei Anmeldung zur Masterveranstaltung haben die Studierenden die Möglichkeit, Ortsoder konkrete Schulwünsche anzugeben. Diese können bei der Zuteilung meist berücksichtigt werden. Die Aktivitäten an den Schulen haben einen zeitlichen Umfang von drei Stunden über 12 bis 14 Wochen hinweg. Lehrkräfte an den teilnehmenden Schulen suchen Kinder und passende Klassenstufen aus – in einigen Fällen kann auch eine Passung zu den Studienfächern gefunden werden. Die Einverständniserklärung der Eltern wird über die Schulleitung eingeholt. Zusätzlich zum Praxiseinsatz an der Schule besuchen die Studierenden einmal wöchentlich ein Seminar, das von Psychologiedozierenden geleitet wird. Dieses Seminar dient als Coachingund Beratungseinheit, begleitend zu den Einheiten an der Schule. In diesem Seminar haben die Studierenden Gelegenheit, ihre Fälle vorzustellen und zu besprechen, mit den anderen Studierenden in den Austausch zu gehen und erweiterten fachlichen Input von den Psychologiedozierenden zu erhalten. Die Coaching-Sessions sind mit einer großen 112 Offenheit und Flexibilität konzipiert, wodurch sich Studierende mit ihren Ängsten, Wünschen und Ideen aktiv einbringen können. Diese Struktur bietet den Vorteil, dass die Studierenden nicht auf sich allein gestellt sind und bei Rückschlägen die notwendige Unterstützung erhalten. Dadurch verringert sich das Risiko, nach Misserfolgen an den eigenen Kompetenzen und der eigenen Selbstwirksamkeit zu zweifeln. Durch den regelmäßigen Austausch und das Einholen von Feedback können die Studierenden ihre Fähigkeiten zunehmend weiterentwickeln. 3 Begleitende Evaluation Seit Bestehen des CaBire-Projekts fanden bislang drei begleitende Evaluationsstudien statt, davon zwei auf Ebene der teilnehmenden Lehramtsstudierenden und eine auf der Ebene der am Projekt teilnehmenden Schüler:innen (Lukas et al., 2024). 3.1 Auswirkungen auf Lehramtsstudierende Anhand qualitativer Interviews mit zehn Lehramtsstudierenden konnten wir zeigen, dass die am Projekt Teilnehmenden ihre professionellen, methodischen, sozialen und persönlichen Kompetenzen erweiterten (Lukas et al., 2024). Im Fokus des hier vorliegenden Beitrags steht die Frage, ob und wie sich die berufsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden durch die Teilnahme am CaBire-Projekt verändern. Selbstwirksamkeitserwartungen (engl. self-efficacy expectations) beziehen sich auf das Vertrauen einer Person in ihre Fähigkeit, bestimmte Aufgaben oder Handlungen erfolgreich auszuführen, um spezifische Ziele oder Ergebnisse zu erreichen (Bandura, 1997). Entsprechend wird unter Lehrer:innen-Selbstwirksamkeit die persönliche Überzeugung von Lehrkräften verstanden, berufsspezifische Aufgaben aufgrund eigener Kompetenzen erfolgreich bewältigen zu können (Schwarzer & Jerusalem, 2002; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Selbstwirksamkeitserwartungen stellen eine wichtige Komponente in der professionellen Kompetenz von Lehrkräften dar (Baumert & Kunter, 2006). Lehrkräfte mit hohen Selbstwirksamkeitserwartungen weisen eine höhere Unterrichtsbegeisterung sowie eine höhere Motivation im Schulalltag auf, was sich positiv auf die Unterrichtsqualität auswirkt (Holzberger et al., 2013; Künsting et al., 2016). Darüber hinaus tragen ausgeprägte Selbstwirksamkeitserwartungen zu einer Reduktion des allgemeinen Stressempfindens sowie zu einer Erhöhung der Berufszufriedenheit bei (Skaalvik & Skaalvik, 2010; Wang et al., 2015; Zee & Koomen, 2016). Berufsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen festigen sich mit Berufserfahrung und sind dann nur schwer zu verändern (Tschannen-Moran et al., 1998; Woolfolk Hoy & Burke Spero, 2005), wohingegen die Lehrer:innenSelbstwirksamkeit bei unerfahrenen Lehrkräften stärker veränderbar zu sein scheint (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007). Damit rückt die Entwicklung 113 berufsbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen besonders in der Lehrkräfteausbildung in den Vordergrund. Im Verlauf des Lehramtsstudiums zeigten Schüle et al. (2017) eine U-förmige Entwicklung der Lehrer:innen-Selbstwirksamkeit. Sie argumentieren, dass Lehramtsstudierende ihre Selbstwirksamkeit zu Studienbeginn zu optimistisch einschätzen, was bei einer ersten Konfrontation mit der Realität (erstes Praktikum) zunächst zu einem Abfall führt. Der spätere Anstieg wird von den Autor:innen auf einen veränderten Umgang mit den eigenen Einschätzungen der beruflichen Anforderungen zurückgeführt. Angesichts dieser Ergebnisse liegt die Schlussfolgerung nahe, dass im weiteren Verlauf des Studiums ein kontinuierlicher Anstieg der Lehrer:innen-Selbstwirksamkeit zu finden ist (siehe auch Seethaler, 2017). Interessant ist, dass in Komplexität reduzierte Praxiserfahrungen die Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden stärken können (Weß et al., 2020). Anknüpfend an Studien zu sogenannten Lehr-Lern-Laboren, in denen Lehramtsstudierende die Möglichkeit haben, selbst entwickelte Lernumgebungen in kleinen Klassen zu erproben, während sie durch ein begleitendes Seminar Unterstützung erhalten (Krofta & Nordmeier, 2014; für ein Praxisbeispiel siehe z. B. Rubner & Lukas, 2023; Weiser et al., 2024), zielt das CaBire-Projekt ebenfalls darauf ab, die Lehrer:innen-Selbstwirksamkeit von teilnehmenden Studierenden zu stärken. Die selbstständige Förderung der Schüler:innen bietet den Studierenden die Möglichkeit, eigene Erfolgserfahrungen zu machen (Bandura, 1997) und diese in den wöchentlichen Begleitseminaren hinreichend zu reflektieren und zu besprechen. Die wöchentlichen Coaching-Sessions dienen dazu, positive sowie negative Erfahrungen zu reflektieren, wobei die Möglichkeit besteht, sich über diese Erfahrungen und gegebenenfalls auch über negative Emotionen und Selbstzweifel mit Kommiliton:innen sowie Dozierenden auszutauschen. Durch diesen Austausch erhalten die Studierenden wertvolle Rückmeldungen und lernen alternative Lösungsstrategien kennen. Diese Form der Unterstützung hilft den Studierenden, Bewältigungsstrategien zu entwickeln, die bei zukünftigen Herausforderungen angewendet werden können (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Aufgrund dieser Erfahrungen können die Selbstwirksamkeitserwartungen gestärkt werden, selbst die schwierigsten Situationen aus eigener Kraft bewältigen zu können (Bandura, 1997). Im Sommersemester 2024 wurden im Rahmen einer kleinen Evaluationsstudie die berufsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen der Teilnehmenden des CaBireProjekts (n = 14, davon 13 weiblich, 1 männlich, 0 divers) erhoben und mit denen einer Kontrollgruppe (n = 16, davon 12 weiblich, 4 männlich, 0 divers) zu Beginn und am Ende des Semesters verglichen. In beiden Gruppen befanden sich Studierende im Schnitt im neunten Fachsemester. Studierende wurden mit dem mehrdimensionalen Fragebogen zur Lehrer:innenselbstwirksamkeit (STSE, Scale for 114 Teacher Self-Efficacy) von Pfitzner-Eden (2016) befragt. Dieser basiert auf unterschiedlichen Unterrichtstätigkeiten einer Lehrkraft anhand dreier Subskalen: Schüler:innenmotivation (SM), Instruktionsstrategien (IS) und Klassenmanagement (CM), die die Basisdimensionen guten Unterrichts (Klieme et al., 2001) repräsentieren. Im STSE werden die Studienteilnehmenden gefragt, inwiefern sie davon überzeugt sind, bestimmte Unterrichtstätigkeiten erfolgreich bewältigen zu können, wie zum Beispiel den Unterricht auf das Leistungsniveau der Schüler:innen anzupassen (IS), störungsfreie Unterrichtsabläufe auch bei auftretenden Schwierigkeiten zu ermöglichen (CM) und Schüler:innen auch unter schwierigen Umständen zu motivieren (SM). Die Ergebnisse (in Tabelle 2) zeigen, dass nach der Teilnahme am CaBire-Projekt die Lehrer:innen-Selbstwirksamkeit, insbesondere im Bereich der Instruktionsstrategien, signifikant höher ist, als am Anfang des Semesters. Im Bereich der Schüler:innenmotivierung und des Klassenmanagements gab es hingegen keine signifikanten Veränderungen. In Praxiserfahrungen mit reduzierter Komplexität (kleine Gruppen) und mit Unterstützung (Coaching-Sitzungen) kam es demnach nicht zu einem Absinken der Lehrer:innen-Selbstwirksamkeit, sondern diese konnte in einem Bereich sogar signifikant gestärkt werden (Weß et al., 2020). Tab. 2. Ergebnisse der Evaluation zur Wirkung des CaBire-Seminars auf die Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden. Zu Beginn des Semesters Am Ende des Semesters Selbstwirksamkeitserwartungen in Bezug auf… M SD M SD Intraindividuelle Veränderung1 Experimentalgruppe (N = 14) …Instruktionsstrategien 4,04 0,66 4,41 0,65 z = -2,54, p = 0,011, r = 0,68 …Klassenmanagement 3,55 0,71 3,86 0,64 z = -1,82, p = 0,069, r = 0,49 …Schüler:innenmotivierung 4,09 0,74 4,21 0,57 z = -0,93, p = 0,354, r = 0,25 Kontrollgruppe (N = 16) …Instruktionsstrategien 4,16 0,58 4,30 0,51 z = -0,72, p = 0,48, r = 0,18 …Klassenmanagement 3,73 1,01 4,09 0,79 z = -1,93, p = 0,054, r = 0,48 …Schüler:innenmotivierung 4,0 0,56 4,28 0,42 z = -1,74, p = 0,082, r = 0,44 Hinweis: M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, N = Stichprobengröße, z = Testwert, p = Signifikanzniveau, r = Effektstärke; statistische Prüfung erfolgte mit dem Wilcoxon-Test. 1 Aufgrund der teils fehlenden Normalverteilung wurden die Daten mit Wilcoxon-Tests analysiert. 115 3.2 Auswirkungen auf Schüler:innen Ziel des CaBire-Projektes ist die individuelle Förderung von Schüler:innen. Um diese zu planen und kontinuierlich zu evaluieren, verwenden Studierende am Anfang, in der Mitte und am Ende des Semesters Beobachtungsbögen, die Besonderheiten der Schüler:innen in den Bereichen Lernund Leistungsmotivation und -verhalten, Emotionales Erleben und Sozialverhalten festhalten. Die Analyse von Dokumentationen von 25 Grundschüler:innen zeigte, dass über den Verlauf eines Semesters (ca. 14 Wochen) signifikante Verbesserungen in allen vier Bereichen zu beobachten waren (Lukas et al., 2024). Mit Blick auf die oben genannten Herausforderungen, denen Lehrkräfte gegenüberstehen (Verhaltensauffälligkeiten von Schüler:innen, zunehmende Heterogenität in den Klassen), wurden weitere Beobachtungsdaten der Kohorten des Wintersemesters 2023/2024 und des Sommersemesters 2024 zugefügt (insgesamt n = 47) und analysiert. Ergebnisse zeigen, dass Studierende die Schüler:innen am Ende der Förderung im Vergleich zum Beginn als engagierter, selbstbewusster, zielstrebiger und lernfreudiger einschätzten (Z-Werte zwischen -3,12 und -2,82, p < 0,01). Sie konnten strukturierter, ausdauernder und konzentrierter arbeiten und ihre Zeit besser einteilen (Z-Werte zwischen -3,6 und -2,8, p < 0,01). Bezüglich des Prokrastinierens und der Frustrationstoleranz nahmen Studierende keine Veränderungen bei den Schüler:innen wahr. Zusammengefasst hatte die individuelle Förderung einen Effekt auf sowohl die Lernund Leistungsmotivation als auch auf das Lernund Leistungsverhalten. Hinsichtlich der im Beitrag besprochene Thematik von psychischen und Verhaltensauffälligkeiten von Schüler:innen war insbesondere von Interesse, ob die Förderung auch Änderungen im Sozialverhalten und im emotionalen Erleben bewirken konnte. Bezüglich des sozial sicheren Verhaltens und der Offenheit für Zusammenarbeit war eine signifikante positive Entwicklung zu verzeichnen (Tabelle 3). Bezüglich des emotionalen Erlebens zeigten sich signifikante Verbesserungen in den Bereichen der guten Laune und der Begeisterungsfähigkeit. In anderen Bereichen war zumindest, wenn auch nicht signifikant, eine Veränderung in Richtung adaptives emotionales Erleben und sozialverträgliches Verhalten zu verzeichnen. 116 Tab. 3. Mittelwerte und statistische Kennwerte zu den Beobachtungskategorien des Sozialverhaltens und emotionalen Erlebens zu Beginn und am Ende des Förderungszeitraumes (N = 47). Variable Mittelwert (SD) Beginn der Förderung Mittelwert (SD) Ende der Förderung z p r Sozialverhalten Sozial sicher 3,62 (1,21) 3,96 (1,23) -2,91 0,004 0,56 Kooperierend 3,79 (1,25) 4,04 (1,32) -1,35 0,179 0,26 Aggressiv 3,94 (2,07) 3,81 (2,22) -0,78 0,437 0,15 Zurückgezogen 3,32 (1,75) 3,49 (1,83) -1,14 0,253 0,21 Offen für Zusammenarbei t 3,91 (1,38) 4,49 (1,44) -2,82 0,005 0,54 Emotionales Erleben Gut gelaun t 3,98 (1,21) 4,45 (1,28) -2,35 0,019 0,45 Antriebslos 3,68 (1,64) 3,77 (1,58) -0,85 0,395 0,16 Wird leicht wütend 4,00 (2,11) 3,81 (2,25) -1,13 0,260 0,22 Begeisterungsfähig 3,38 (1,48) 3,74 (1,38) -2,12 0,034 0,41 Bedrück t 3,45 (1,89) 3,40 (2,0) -0,15 0,881 0,03 Hinweis: SD = Standardabweichung, N = Stichprobengröße, z = Testwert, p = Signifikanzniveau, r = Effektstärke 4 Diskussion In dem hier vorliegenden Beitrag stellt das Autor:innenteam ein Konzept vor, in dem aktuelle und brisante Herausforderungen an Schulen in sinnvoller Weise mit der Lehramtsausbildung verknüpft werden. Bereits in der Lehramtsausbildung ist es wichtig, neben den fachlichen Kompetenzen auch pädagogisch-psychologische Kompetenzen zu stärken, die aktuelle Herausforderungen des Schulalltags adressieren. Lehrkraft zu sein bedeutet nicht nur Wissensvermittlung, sondern auch eine 117 (psychisch) gesunde Entwicklung von Schüler:innen zu unterstützen (z. B. Kunina-Habenicht et al., 2012). Verschiedene Forschungsarbeiten konnten zeigen, dass sich Lehrkräfte oft nicht als gut genug auf die realen Begebenheiten in den Schulen vorbereitet einschätzen (z. B. Anderson et al., 2012; O’Farrell et al., 2022; Whitley, et al., 2013). Selbstwirksamkeit von Lehrkräften hinsichtlich ihrer eigenen professionellen Kompetenzen ist jedoch ein Schutzfaktor vor Überforderung und Burnout. Um Selbstwirksamkeit aufzubauen, ist es wichtig, umfassende Erfahrungen zu machen, sich angstfrei in geschütztem Rahmen und Komplexität minimiert ausprobieren zu können und konstruktives, lösungsorientiertes Feedback über sein Handeln zu erhalten (Anderson et al., 2012; Storey, 2016). Martins et al. (2015) argumentieren zudem, dass der Einfluss der Praxiserfahrung auf die Lehrer:innen-Selbstwirksamkeit davon abhängig ist, ob diese als Erfolg oder Misserfolg bewertet wurden. Die Projektevaluation von Lukas et al. (2024) stützt die Sicht, dass CaBire-Studierende das Projekt insgesamt als erfolgreich und als Gewinn für die Weiterentwicklung ihrer professionellen Kompetenzen beurteilen. Insbesondere die Reflexion und der Austausch über die eigenen Erfahrungen in den Coaching-Sitzungen, häufig verbunden mit der von anderen Bewältigungsstrategien, lassen Erfolgserwartungen entstehen. Interessant wäre nun, den weiteren Verlauf der Entwicklung der Lehrer:innen-Selbstwirksamkeit zu untersuchen, wenn die Kohorte das Referendariat beginnt. Ein Follow-up ist derzeit in Planung. Caruso et al. (2021) konstatieren auf Studien verweisend, dass Studierende in Praxisphasen im Sinne des Modelllernens häufig das Verhalten der schulischen Mentor:innen übernehmen, ohne dies (kritisch) zu reflektieren. Dabei greifen Studierende selten auf an der Hochschule erlernte wissenschaftliche Erkenntnisse zum Unterricht und dessen Gestaltung zurück. Unsere Ergebnisse deuten darauf hin, dass eine engmaschigere kontinuierliche Begleitung, die Raum für Austausch, Aneignung von Bewältigungsstrategien und Reflexion gibt, Studierende in Praxisphasen in der Entwicklung von professionellen Kompetenzen im Allgemeinen und deren Selbstwirksamkeitserwartungen im Besonderen unterstützt. Gelegenheiten für diese Lernerfahrungen sollten in den Curricula moderner Lehramtsausbildungen mitgedacht und integriert werden. Durch die immer heterogener werdende Schüler:innenschaft, u. a. bedingt durch Migration und steigenden psychosozialen Auffälligkeiten, aber auch der erhöhten Aufmerksamkeit dieser Phänomene, wird der Inklusionsgedanke immer bedeutsamer und weitet sich auf alle Schularten aus, nicht nur auf die Förderschule oder Schulen mit Inklusionsschwerpunkt (Blasse et al., 2021). Da dies sehr herausfordernd ist, kommen in Schulen verstärkt multiprofessionelle Teams zum Einsatz, um die Klasse als Ganzes zu unterrichten und gleichzeitig individuelle Unterstützungsbedarfe zu adressieren. Für eine gute Zusammenarbeit ist solchen Teams bewährt sich, die verschiedenen Funktionen und Rollen der Mitglieder zu 118 klären und transparent zu machen (Kielblock et al., 2020). Pädagogische Fachkräfte wie Schulsozialpädagog:innen können Lehrkräfte in der Präventionsarbeit unterstützen. Schulpsycholog:innen können bei der Diagnostik von Auffälligkeiten hinzugezogen werden. Die Lehrperson wird jedoch immer die Person sein, die mit den betroffenen Kindern den ersten und häufigsten Kontakt hat. Ein Grundlagenwissen und Grundverständnis für die Arbeit der anderen Akteure ist deswegen unerlässlich. Der Schule kommt als Ort für stattfindende Präventionsund Interventionsmaßnahmen eine besondere Bedeutung zu, da Kinder und Jugendliche dort sehr viel Zeit verbringen und Präventionsmaßnahmen frühzeitig ansetzen können (Brandenburg et al., 2023; Schmitz et al., 2024; Schulte-Körne, 2022). Das hier vorliegende Konzept bietet einen Ansatz, wie Lehramtsstudierende hier einen Beitrag leisten können und dabei ihre Professionalität stärken. Literatur Anderson, D., Watt, S., Noble, W. & Shanley, D. (2012). Knowledge of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and attitudes toward teaching children with ADHD: The role of teaching experience. Psychology in the Schools, 49(6), 511– 525. https://doi.org/10.1002/pits.21617 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Freeman. Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 9(4), 469–520. Bertram, H. (2021). Kinder – unsere Zukunft. Der UNICEF-Bericht zur Lage der Kinder in Deutschland 2021. Deutsches Komitee für UNICEF. https://www.unicef.de/_ cae/resource/blob/239418/385c886250eb2eeccb7fba6e5604c62f/i0052-studie-ki nder-unsere-zukunft-data.pdf Beuchel, P. (2022). Achtsamkeitstraining im Referendariat. In D. P. Bogner & M. Harant, (Hrsg.), Bildung und Achtsamkeit: Theorie und Praxis des Kontemplativen im Bildungsprozess. Springer. Blasse, N., Budde, J., Demmer, C., Gasterstädt, J., Heinrich, M., Lübeck, A., Rißler, G., Rohrmann, A., Stracker, A. & Urban, M. (2021). Lehrpersonen und Schulbegleitungen als multiprofessionelle Teams in der ‚inklusiven' Schule – Zwischen Transformation und Stabilisierung. In K. Kunze, D. Petersen, G. Bellenberg, M. Fabel-Lamla, J. Hinzke, A. Moldenhauer, L. Peukert, C. Reintjes & K. te Poel (Hrsg.) Kooperation – Koordination – Kollegialität. Befunde und Diskurse zum (multi-)professionellen Zusammenwirken pädagogischer Akteur* innen an Schulen. Julius Klinkhardt. Corona und Covid stehen für konkrete Krisenerfahrungen der jüngeren Zeit. Sie sind zugleich Symbol für sich anbahnende Polykrisen des 21. Jahrhunderts , die anders als vor 50 Jahren wahrgenommen werden. Es geht um Zusammenhänge zwischen Kriegen, Klima, Demokratie, Migration, Wohlstandsverteilung, Gesundheit, Bildung usw. Damit verbundene Zukunftsfragen erscheinen zunächst abstrakt, können aber zugleich sehr konkret werden, wenn sich die bekannten Lebenssituationen ändern und zu Einschränkungen des täglichen Lebens führen. Neben psycho-sozialen treten biologische Herausforderungen, die das Gesamt des Menschen und seiner potenziellen Menschlichkeit auf den Prüfstand heben. Eine unübersichtliche und abstrakt erscheinende Welt fordert alle massiv heraus. Der siebte Band des Weingartner Dialogs über Forschung legt einen Fokus auf bildungswissenschaftliche Fragen, die sich mit der Beschreibung und Bewältigung multipler Krisenlagen beschäftigen. Es geht um ein systematisches Verständnis bio-psycho-sozialer Herausforderungen als Beund Überlastun gen, Krisenszenarien, darauf bezogene Bildungsziele, schulische Bearbeitungsoptionen, Präund Interventionsmöglichkeiten sowie Möglichkeiten einer zukunftsorientierten Stärkung kommender Generationen. Damit werden auch die Leitperspektiven der Pädagogischen Hochschule interund transdisziplinär gestärkt: Bildung für nachhaltige Entwicklung, Umgang mit Heterogenität und Diversität sowie kritisch-konstruktiver Umgang mit digita len Medien im Anschluss an die Pandemie zwischen Chancen und Begrenzungen. Die Publikation richtet sich an alle im Bildungsbereich Aktiven, die aus den gemeinsam geteilten Grenzerfahrungen lernen wollen, um beim nächsten Mal anders vorbereitet zu sein. Gregor Lang-Wojtasik / Stefan König (Hrsg.) Weingartner Dialog über Forschung 7 G.Lang-Wojtasik / S. König (Hrsg.) Bio-Psycho-Soziale Herausforderungen in einer krisenbeladenen Welt klemm + oelschläger Weingartner Dialog über Forschung 7 Klemm+Oelschläger ISBN 978-3-86281-194-6 Bio-Psycho-Soziale Herausforderungen in einer krisenbeladenen Welt und bildungsrelevante Optionen E-Book-ISBN 978-3-86281-195-3