Dokumentarische Bildinterpretation von Datum #7 unter Hinzunahme von KI als Vergleichshorizont

Muhsal, Fabian; Graalmann, Katharina Dokumentarische Bildinterpretation von Datum #7 unter Hinzunahme von KI als Vergleichshorizont Datum & Diskurs 7 (2025), 24 S. Quellenangabe/ Reference: Muhsal, Fabian; Graalmann, Katharina: Dokumentarische Bildinterpretation von Datum #7 unter Hinzunahme von KI als Vergleichshorizont - In: Datum & Diskurs 7 (2025), 24 S. - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344806 - DOI: 10.25656/01:34480 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344806 https://doi.org/10.25656/01:34480 in Kooperation mit / in cooperation with: https://ojs.fachportal-paedagogik.de/index.php/DatumundDiskurs/index Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 1 von 24 Dokumentarische Bildinterpretation von Datum #7 unter Hinzunahme von KI als Vergleichshorizont Fabian Muhsal und Katharina Graalmann 1 Einleitung In diesem Beitrag beschäftigen wir uns mit dem im Call vorgeschlagenen Datum #7 mittels einer Dokumentarischen Bildinterpretation. Dabei geht es uns anhand der Interpretationsschritte der Dokumentarischen Methode (vgl. Bohnsack, 2014) um die Rekonstruktion von Orientierungen des abbildenden Bildproduzenten (Fotograf Julian Germain) einerseits und der abgebildeten Bildproduzent:innen (Personen auf dem Datum #7 und den anderen Bildern der Reihe) andererseits hinsichtlich deren Verständnisses von „Klassenraum“ (s. hierzu vertieft Kap. 2). Unser Fokus liegt darauf, möglichst nah am Material die jeweiligen rekonstruierten Orientierungen zu beschreiben und „Klassenraum“ aus dem Bild heraus zu fassen. Um uns dabei von unseren eigenen Annahmen und Prägungen fremder machen bzw. um eben diese in der Rekonstruktionsphase identifizieren und benennen zu können, explizieren wir im Vorfeld unsere jeweiligen Vorannahmen und versuchen nachfolgend dann, diese methodisch kontrolliert im Prozess der Interpretationen im Blick zu halten, indem wir sie als empirischen Vergleichshorizont heranziehen1. Die Explikation zu Beginn des Beitrags spiegelt dabei auch den Forschungsprozess wider, da diese Explikation auch hier den Anfang darstellte und stattfand, bevor das Bild bearbeitet wurde. Als wir den Call gelesen haben, hatten wir jeweils Vorannahmen zum Thema „Klassenraum“ im Kopf, welche wir unabhängig voneinander notiert haben: Fabian Muhsal: „Wenn ich an einen Klassenraum denke, dann sehe ich vor allem Schüler:innen und eine Lehrkraft. Zusätzlich gibt es mindestens zwei Sitzplätze pro Person, einer an einem Tisch mit einem Stuhl und einen zweiten in einem Sitzkreis. Der Sitzkreis ist oft (vor allem in Grundschulen) durch Bänke schon vorstrukturiert, sodass die Sitzordnung an den Tischen nicht verändert werden muss. Außerdem ist der Klassenraum mit verschiedenen Materialien zum Lernen bzw. als Erinnerungen an Fachinhalte ausgestattet. An den Fenstern hängen oft Schüler:innen-Produkte, die der Jahreszeit entsprechen. In weiterführenden Schulen findet sich weniger Deko an den Wänden, dafür 1 Diese Explikation von Vorwissen und Vorannahmen wird in Forschungswerkstätten häufig durchgeführt, um jene anschließend aus der Interpretation zumindest im analytischen Sinne ‚zu suspendieren‘. Dies ist für unser Vorgehen in der methodologischen Angelegtheit der Dokumentarischen Methode ‚typisch‘ (vgl. z.B. Graalmann et al., 2022). datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 2 von 24 mehr Schüler:innen-Ergebnisse, wie z.B. Plakate oder Bilder aus dem Kunstunterricht. Fest angelegte Sitzkreise finden sich ebenfalls nahezu ausschließlich in der Grundschule. Die Sitzordnung ist immer auf eine Tafel (Kreide oder elektronisch) ausgerichtet. In dieser Blickrichtung steht auch das Pult der Lehrkraft. An den Wänden befinden sich Schränke mit Fächern für die Schüler:innen, in denen sie Materialien aufbewahren können.“ Katharina Graalmann: „Wenn ich an einen Klassenraum denke, sehe ich eine Lehrperson zwischen Pult und Tafel stehend, vorne im Raum, lächelnd in eine Runde von Schüler:innen blickend, die in uförmiger Tischanordnung sitzen. Fast schon romantisierend scheint die Sonne durch eine Fensterfront, die sich über die gesamte Raumlänge erstreckt, und der grüne Linoleumboden hat lauter schwarze Streifen von den Sohlen der Straßenschuhe der Schüler:innen. Es hängen viele Poster oder (Lern-)Plakate an den Wänden und Pläne, z.B. wer welchen Dienst in der aktuellen Woche übernimmt. Es gibt Schränke hinten im Raum, also Pult und Tafel gegenüber und hinter der letzten Reihe von Schüler:innen, in denen Bücher, Hefte, Pläne, sonstiges Material aufbewahrt werden können, pro Schüler:in. Auf den Tischen liegen Etuis/Schlamper, Hefte, Bücher, Handys herum und es stehen Trinkflaschen drauf. An den Tischen hängen Schulranzen oder Rucksäcke und die Jacken liegen bei den Schüler:innen statt an der Garderobe, die direkt links neben der Tür in den Raum rein an der Wand hängt.“ Auffällig ist, dass wir beide sehr konkrete Vorstellungen formulieren – sowohl über in einem Klassenraum anwesende Personen als auch über die architektonische Anlage und Ausstattung des Raums. Diese variiert in beiden Vorstellungen leicht, weist aber im Groben homologe Strukturannahmen auf – Schüler:innenprodukte an den Wänden, Pult, Tafel, Tische, Stühle und Anordnung dieser, um einige Beispiele zu nennen. Dass wir so ähnliche Vorstellungen haben, lässt sich darauf zurückführen, dass wir selbst jahrelang in Klassenräumen saßen und deren Strukturen und Wirkungen verinnerlicht haben. Da wir ähnlich alt sind und in ähnlicher räumlicher Lage zur Schule gegangen sind, bildet sich hier eine mögliche Grundlage für unsere vergleichbaren Perspektiven auf den Gegenstand „Klassenraum“. Diese Perspektiven könnten durch die Bilder aus der Reihe des Fotografen Julian Germain „katalysiert“ werden, wie Russell Roberts dies beschreibt, der unterhalb der ersten Fotografie aus der Reihe „Classroom Portraits (2004-205)“ des empirischen Datum #7 zitiert wird und damit eine Akzentuierung bzw. Hervorbringung von gemachten Erfahrungen meint. Auch dieses Zitat im Kontext des Datum #7 hat uns für die Relevanz unseres eigenen Erfahrungsraums „Klassenraum“ und die Zugänglichkeit zu diesem sensibilisiert. Im Kapitel 2 beschreiben wir unser methodisches Vorgehen, um einerseits das Verfahren nachvollziehbar zu machen und andererseits aufzuzeigen, an welchen Stellen wir unser Vorwissen methodisch kontrolliert einzuordnen versucht haben, damit wir unsere Assoziationen zum „Klassenraum“ nicht vordergründig in die Interpretation(en) einbinden, sondern offen für das sind, was das Bild von datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 3 von 24 sich ausliefert. Nachdem wir diese Vorüberlegungen also methodologisch als Vergleichshorizonte einordnen und das Vorgehen der weiteren Analyse beschreiben, werden wir das empirische Datum #7 zunächst formulierend und anschließend reflektierend interpretieren (Kap. 3). Im Sinne der komparativen Analyse (Bohnsack, 2011, S. 43) kontrastieren wir drei Sichtweisen auf „Klassenraum“ (Kap. 4), indem wir die Orientierungen der Bildproduzent:innen (abbildende (Fotograf) und abgebildete (Schüler:innen)) (a) mit unseren Vorannahmen, die bereits expliziert wurden, (b) mit den anderen Bildern der Bildreihe des Fotografen und (c) abschließend mit einem KI-generierten Bild vergleichen, um die im empirischem Datum #7 enthaltenen Orientierungen auf „Klassenraum“ rekonstruieren zu können. Über den Einbezug eines KI-generierten Bildes eines Klassenraums eröffnet sich die Möglichkeit, mehr in einem kollektiven Sinn eine Perspektive auf Klassenraum miteinzubeziehen, um insgesamt die im Call zentral gestellte Frage, was uns bei allen Varianzen zur Identifikation eines Klassenraums kommen lässt, zu fokussieren. 2 Methodologische und methodische Einordnungen Methodologische Grundlage unseres Vorgehens ist die praxeologische Wissenssoziologie (Bohnsack, 2017) bzw. das darin enthaltene Konzept der Kollektivität. Wir wählen die Dokumentarische Bildinterpretation als rekonstruktiven Forschungszugang, um das kollektive Wissen über „Klassenräume“ herauszuarbeiten (Asbrand, 2011, S. 1). Wissen wird in „konjunktiven Erfahrungsräumen“ (Bohnsack, 2017, S. 176f.) verbreitet und als Kollektivhabitus inkorporiert. Gleiche Existenzbedingungen tendieren dazu, gleichförmige Dispositionen zu schaffen. Es entsteht also ein geteiltes Wissen, das jeweils in einen gruppenspezifischen Habitus mündet. Der „Gruppenhabitus, der kollektive, der klassenoder milieuspezifische Habitus“ (Bohnsack, 2017, S. 192) wird in z.B. Bildern durch die Gestaltungsleistungen der Bildproduzierenden sichtbar bzw. kann anhand der Gestaltung dieser rekonstruiert werden. Es lassen sich zwei Arten der Bildproduzent:innen unterscheiden: die „abgebildeten BildproduzentInnen (den vor der Kamera Agierenden) und den abbildenden BildproduzentInnen (den Fotografierenden und noch danach an der Bearbeitung des Bildes Beteiligten)“ (Bohnsack, 2022, S. 597, Herv.i.O.). Bei Bildanalysen im Sinne der Dokumentarischen Methode geht es zunächst mit der formulierenden Interpretation darum, kommunikative Wissensbestände zu explizieren, um dann in einem zweiten Schritt, dem der reflektierenden Interpretation, konjunktive Wissensbestände rekonstruieren zu können. Diese Unterscheidung erklärt Bohnsack mit Mannheim (1964, S. 118) durch die Unterscheidung zwischen dem „intendierten Ausdruckssinn“ (Bohnsack, 2007, S. 88) und der Sinnstruktur seines Produkts, dem „Dokumentsinn“ (ebd.). Das Besondere daran ist, dass der Dokumentsinn im Bild immer vorhanden ist, auch wenn die Bildproduzent:innen sich dessen nicht bewusst sind: „Der ‚Schöpfer‘ (mit dem nicht nur der Künstler gemeint ist) repräsentiert mit seinem Werk also kollektive, d.h. kulturelle und milieuspezifische Sinnzusammenhänge, in die er selbst eingebunden ist, ohne dass er sich hierüber theoretisch-reflexiv Rechenschaft ablegen müsste“ (ebd.). Mit der formulierenden Interpretation werden das Bild und die dort erkennbaren Handlungen in datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 4 von 24 einzelnen Elementen beschrieben, dies bezeichnet Bohnsack (2011, S. 56-57) als die Beschreibung der vorikonografischen Ebene (3.1) und der ikonografischen Elemente (3.2). Hierbei ist es wichtig, das eigene Vorwissen und die eigenen Perspektiven nicht zum einzigen Bezugspunkt oder Gegenhorizont zu machen (s.o.: unsere Vorannahmen), sondern empirische Vergleichsfälle hinzuzunehmen, die dafür sorgen, dass sich die Vergleichsfolie insgesamt erweitert. Es soll also nicht das Common-Sense-Wissen über mögliche Elemente im Bild verdrängt, sondern ein mögliches Wissen um die „falloder auch milieuspezifische Besonderheit des Dargestellten“ (Bohnsack, 2009, S. 33) zurückgestellt werden. In diesem Fall erkennen wir z.B. die abgebildeten Lebewesen/Menschen als Kinder, allerdings nicht sofort/unmittelbar als Schüler:innen. Dabei bedienen wir uns „kommunikativ-generalisierten Wissensbeständen“ (Bohnsack, 2011, S. 56f.), die ein Erkennen von Gegenständen in „stereotypisierender Form“ (ebd.) ermöglichen. Ein Identifizieren als Kinder ist also, auf Grundlage von Gesichtszügen und Körpergröße, möglich, da dieser Interpretation wahrscheinlich viele Menschen zustimmen würden. Ob dies auch tatsächlich Schüler:innen sind, ist da schon schwerer zu erkennen und abhängig von spezifischen Attributen, wie z.B. die Möglichkeit, eine Schule besuchen zu können, und kann hier nicht auf den ersten Blick angenommen werden. Dies kann dann in der Folge geschehen, wenn wir mehrere Elemente identifizieren, die darauf verweisen, dass es sich um Schüler:innen handeln könnte. Das Grundgerüst der reflektierenden Interpretation des Bildes stellt die Rekonstruktion der formalen Komposition dar. Mit Rekurs auf Imdahl unterscheidet Bohnsack drei Dimensionen des formalen kompositionellen Aufbaus des Bildes: die „perspektivische Projektion“, die „szenische Choreografie“ und die „planimetrische Ganzheitsstruktur“ (Bohnsack, 2011, S. 57). Für die Arbeit mit Bildern schlägt er eine experimentelle Veränderung der gesamten Komposition des Bildes vor sowie das Heranziehen von empirischen Vergleichsfällen. Bohnsack nennt dies „Kompositionsvariation“ (Bohnsack, 2007, S. 80). So soll die eigene Standortverbundenheit methodisch kontrolliert werden (Bohnsack, 2017, S. 239, s. Kap. 1). Anhand der verschiedenen Schritte der formulierenden Interpretation, der Erfassung der Planimetrie und der komparativen Analyse verschiedener fall-interner (Kompositionsvariation) und fall-externer (Vorannahmen, andere Bilder) Vergleichshorizonte kann dann eine abschließende Rekonstruktion der Orientierungen stattfinden, in dem Arbeitsschritt der ikonologisch-ikonischen Interpretation (3.3.5). Abschließend erproben wir die Verwendung von Künstlicher Intelligenz (KI) an zwei Stellen im methodischen Ablauf: Zum einen als Vergleichshorizont und zum anderen als Kompositionsvariation (Kap. 4). 3 Bildbeschreibung und -interpretation des Datum #7 Nachfolgend werden alle beschriebenen Schritte der Dokumentarischen Bildinterpretation exemplarisch anhand des vorgeschlagenen Datums #7 expliziert. Der Aufbau des Beitrags folgt dabei dem oben beschriebenen Vorschlag von Ralf Bohnsack. Die jeweiligen Schritte werden zunächst kurz umrissen und dann am Material ausführlich vollzogen. Dabei ist uns bewusst, dass die nachfolgende sehr genaue Bildbeschreibung nicht in dem Maße notwendig ist. Wir gehen aber aus zwei Gründen datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 5 von 24 so vor: (1) Die Abbildung des hohen Detailgrades hebt die Genauigkeit der Auseinandersetzung hervor und erhöht darüber die intersubjektive Nachvollziehbarkeit, da so alles erwähnt wird, was wir in die Interpretation einbeziehen. Dieser genaue Blick auf das Bild hat uns als Arbeitsschritt für viele Details die Augen geöffnet, die in einem so bekannten Kontext wie Schule schnell übersehen werden könnten. (2) Außerdem ermöglichen wir darüber einen Schritt in Richtung Abbau von Barrieren für Forscher:innen mit Sehbeeinträchtigungen, die so nicht darauf angewiesen sind, die verkürzten Beschreibungen und Interpretationen abzugleichen, sondern auch selbst prüfen können, ob sie so ebenfalls interpretieren würden. 3.1 Vorikonografische Ebene Hier wird zunächst das Bild genau beschrieben, das später als Grundlage für die Interpretation genutzt wird (Bohnsack, 2022, S. 601). Es wird also aufgeführt, was auf dem Bild zu sehen ist (Bohnsack, 2011, S. 19) und zwar aus der Perspektive der bildproduzierenden Person(en). Wichtig ist dabei, dass Dinge hier nur derart erkannt werden, wie sie ohne spezifisches Wissen (um Schule, Klassenraum oder Schulklasse) erkennbar sind. Um den Beschreibungen der abgebildeten Personen besser folgen zu können, fügen wir hier eine bearbeitete Version des Datum #7 ein. So werden Beschriftungen, die wir in der nachfolgenden Interpretation grundgelegt haben, nachvollziehbar (Abb. 1). (Abb. 1: Nummerierung der Personen auf dem Bild) Auf der Farbfotografie sind 29 Kinder in einem Raum zu sehen. Das Bild trägt die Unterschrift: „Motcombe Community School, Eastbourne, UK. Year 1, Literacy, 2015“. Ein Kind ist im Gesicht verpixelt datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 6 von 24 (252). Alle Kinder schauen in Richtung der fotobetrachtenden Person bzw. des abbildenden Bildproduzenten. Acht Kinder sitzen auf Stühlen, sieben auf dem Fuß-/Teppichboden und die restlichen Kinder stehen. Die Kinder sind unterschiedlich groß und tragen ähnliche Kleidungsstücke in den Farben Blau, Weiß, Grau, Schwarz. Sie tragen entweder Hosen, Poloshirts, Pullover, Strickjacken, Blusen oder Kleider und dazu Socken und Schuhe, wobei weiblich gelesene Kinder eher Kleider und Blusen tragen und männlich gelesene eher Polo-Shirts oder Pullover. Im Raum befinden sich Tische und Stühle, wobei die Stühle überwiegend an den Tischen stehen und nicht gepolstert sind. Nur eine Sitzgelegenheit steht nicht am Tisch und ist gepolstert, sie sieht aus wie ein Sessel. Im Bild zu sehen sind zwei Wände und zwei Fenster, eine Decke mit drei länglichen rechteckigen Lampen, ein an der Decke befestigter Beamer sowie eine Leinwand. An den Wänden hängen einige Plakate, eine Uhr und Dekorationen in verschiedenen Formen und Farben, die teilweise auch in den Raum hineinragen. Die Fenster links im Bild sind mit teilweise heruntergelassenen blauen Rollos ausgestattet. Auf die hintere Wand sind verschiedene Dinge geklebt oder befestigt. Im Bildvordergrund sitzt links auf einem blauen Stuhl ein Kind (4) mit Zahnlücke in der oberen Zahnreihe und verschränkten Händen, die auf ein aufgeschlagenes Buch gelegt sind, das auf dem Tisch liegt, an dem das Kind sitzt. Auf der rechten Seite des Bildvordergrundes sitzen zwei Kinder an einem anderen Tisch (24, 28). Ein Kind davon (24) sitzt auf einem blauen Stuhl, was dadurch sichtbar wird, dass der Stuhl leicht gedreht ist. Die anderen Kinder im Bildvordergrund sitzen so zur Kamera, dass die Stühle nicht erkennbar sind. Das Kind auf dem blauen Stuhl (24) hat die Arme übereinander verschränkt und die unten liegende rechte Hand auf ein Heft gelegt, das zugeschlagen auf dem Tisch liegt. Das Kind trägt einen rosa Haarreif mit rosa Blüte, die auf der linken Kopfhälfte sichtbar ist. Neben dem Kind sitzt ein weiteres Kind (28), dessen Oberarme, Schultern und Kopf zu sehen sind. Dieses Kind trägt ein weißes Hemd unter einem blauen Pullover. Auf dem Tisch vor diesem Kind ist eine Ecke eines Heftes zu erkennen. Hinter diesem Kind steht ein Kind mit je einem Zopf zu jeder Seite des Kopfes (29). Das Kind trägt eine kurzärmelige weiße Bluse unter einem Kleidungsstück, das ein Kleid sein könnte. Die zwei Tische im rechten Bildvordergrund, an denen die Kinder (24, 28) sitzen, sind aneinandergeschoben. Der hintere Tisch, an dem die beiden Kinder sitzen, ist seitlich abgeschrägt. An dem vorderen Tisch ist ein grauer Stuhl zu sehen, auf dem niemand sitzt. Auf diesem Tisch steht ein bläulicher Behälter, der eine Beschriftung mit dem Wort „Cherry“ aufweist, mit einem Bild eines (Kirsch-)Baums. An dieses Bild sind Namensschilder geheftet: „Ella-Louise“, „Antonella“, „Charlotte“. Antonella ist in blau geschrieben, die beiden anderen Namen in rot. Im Bildmittelgrund sind auf der linken Bildseite vier Kinder zu sehen, die an einem Tisch sitzen (1, 3, 8, 9). Außen links stützt ein Kind den Kopf mit dem linken Arm ab, der rechte Arm liegt auf dem Tisch und die Hand berührt ein Heft (1). Das Kind trägt eine kurzärmelige Bluse unter einem grauen Oberteil, jedoch sind die Ärmel etwas länger als bei dem Kind im Bildvordergrund. Links neben dem Kind 2 Um eine bessere Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten, wurden die Kinder durchnummeriert (s. Abb. 1). Dies dient lediglich der Genauigkeit der Beschreibung und stellt keine Wertung dar. datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 7 von 24 liegen drei Buntstifte auf dem Tisch. Rechts neben dem Kind sitzt ein Kind, von dem der Kopf und die rechte Hälfte des Oberkörpers bis zum Oberarm sichtbar ist (3). Die linke Hälfte wird verdeckt durch das Bild eines Baumes, an dem vier nicht lesbare Schilder befestigt sind. Das Kind trägt eine hellblaue Bluse. Zwischen diesen beiden Kindern steht ein weiteres Kind (2). Es hat ein aufgeschlagenes Buch in den Händen vor dem Oberkörper. Die Hände stützen den Buchrücken verschränkt ab. Das Kind hat zwei geflochtene Zöpfe und trägt eine hellblaue Bluse mit einem grauen Kleid drüber. Es sieht so aus, als würden die anderen Kinder mit den grauen Oberteilen auch dieses Kleid tragen, da es gleich geschnitten ist. Links vom Kind (2) ist ein Fenster zu sehen. Das Kind steht unter einem blauen Dach, an dessen Rand in Wimpelform eine Girlande mit verschiedenen Landesfahnen hängt. Dieses Dach ist an der Decke oder der Leiste für die Fensterrollos befestigt. Rechts von den beiden Kindern (1, 3) an der Tischseite direkt hinter dem beschriebenen Kind aus dem linken Bildvordergrund sitzen zwei Kinder (8, 9). Das vordere (8) sitzt schräg am Tisch auf einem blauen Stuhl, sodass das linke Bein, der Oberkörper und der Kopf erkennbar sind. Die Hände umfassen das Tischende, die linken Finger sind über die rechten gelegt. Unter dem rechten Arm ist ein Heft zu sehen. Das Kind trägt ein blaues Poloshirt und eine kurze graue Hose sowie schwarze Schuhe. Das Kind dahinter (9) sitzt ebenfalls auf einem blauen Stuhl, lehnt sich nach hinten und schaut so an dem Kind (8) vorbei. Auch vor diesem Kind (9) liegt auf dem Tisch ein geöffnetes Heft. Das Kind hat lange Haare, die über die Schultern fallen. Es trägt eine weiße oder hellblaue Bluse und einen blauen Cardigan. An der Rückenlehne des Stuhls dieses Kindes lehnt der Kopf eines weiteren Kindes, das auf dem Boden sitzt (11). Das Kind sitzt zwischen den beiden Stühlen der gerade beschriebenen Kinder (8, 9) im Schneidersitz auf dem Fuß-/Teppichboden, hält mit der linken Hand das rechte Schienbein und stützt sich mit der rechten Hand des durchgestreckten Armes auf dem Boden ab. Vor diesem Kind liegt ein Heft auf dem Boden. Es trägt einen blauen Pullover, aus dem am Hals ein blauer Kragen ragt, sowie eine schwarze lange Hose und schwarze Schuhe. Neben dem Kind sitzt ein lächelndes Kind auf dem Boden (17). Es sitzt im Schneidersitz und hält mit beiden Händen ein Buch mit der Aufschrift „My wobbly tooth must not ever never fall out“ und zwei unterschiedlich großen, gezeichneten Figuren auf dem Cover fest. Das Buch ist aufrecht und nicht auf den Boden gelegt. Das Kind trägt ebenfalls einen blauen Pullover, aus dem ein blauer Kragen am Hals ragt, und schwarze Schuhe. Die Beine sind nur teilweise zu sehen und nicht mit Kleidung bedeckt. Hinter diesem Kind sitzen vier weitere Kinder (12, 14, 18, 20). Rechts vom Kind sitzen zwei (18, 20) und direkt hinter dem Kind etwas nach links verrückt zwei weitere (12, 14). Links sitzt vorne ein Kind im Schneidersitz, die Arme auf die Knie gelegt (14). Es trägt eine hellblaue Bluse und weiße Socken mit Riemchensandalen. Dahinter ist ein Kind mit seitlich geflochtenem Zopf zu sehen, ebenfalls mit hellblauer Bluse (12). Rechts daneben sitzt ein Kind (20) im Schneidersitz mit einem Heft auf den Knien, das unten mit beiden Händen festgehalten wird. Auf dem Heft steht „BE GENTLE“ geschrieben. Das Kind trägt einen blauen Pullover, unter dem ein weißer Kragen hervorschaut. Hinter diesem Kind sitzt eines, das den linken Zeigefinger in die Luft streckt (18). Es hält ein Heft vor seinem Oberkörper und schaut rechts an dem vor ihm sitzenden Kind vorbei. Es scheint, als trüge es einen blauen Pullover, auch datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 8 von 24 wenn viel vom Oberkörper verdeckt ist. Im rechten Bildmittelgrund sitzt zwischen den beiden Kindern aus dem rechten Bildvordergrund ein Kind genau in der Lücke (26). Der linke Oberarm sowie der Kopf sind zu sehen. Das Kind trägt ein blaues Poloshirt unter einem blauen Pullover. Im Bildhintergrund stehen zehn Kinder in einer Reihe. Ganz links lehnt ein Kind mit offenen Haaren an einem grünen, gepolsterten Stuhl (5). Das Kind trägt einen blauen Cardigan über einem hellblauen Kleid oder Rock. Hinter dem Kind sind an der Wand ein Plakat und ein Poster angebracht. Auf dem Plakat steht „AROUND THE WORLD“ und auf dem Poster „My first world map“. Es sind, wie auch schon an dem blauen Dach, unter dem Kind (2) mit den geflochtenen Zöpfen aus dem Bildmittelgrund steht, verschiedene Wimpel mit Flaggen aufgehängt. Auf dem grünen Polsterstuhl, an dem das Kind (5) ganz links im Bildhintergrund mit beiden Unterarmen abgestützt lehnt, sitzt ein Kind mit vor dem Oberkörper verschränkten Armen an ein paar Bücher oder Hefte zwischen sich und der Rückenlehne gelehnt (6). Das Kind sitzt seitlich auf dem Stuhl, die Beine sind zur Seite gerichtet, das linke Bein ist über das rechte geschlagen. Das Kind trägt einen blauen Pullover über einem blauen Poloshirt und eine graue oder schwarze lange Hose. Neben diesem Kind sind der Kopf und die rechte Schulter eines weiteren Kindes zu sehen (7). Dieses Kind hat zwei Zöpfe je seitlich vom Kopf. Das Kind trägt ein blaues Oberteil, unter dem ein hellblauer Kragen hervorschaut. Mit etwas Abstand steht ein Kind in hellblauem Kleid daneben, das mit beiden Händen ein Buch vor sich hält (10). Hinter diesen beiden Kindern ist eine weiße Tafel zu sehen, auf der „Monday 13th July 13-7-15“ geschrieben ist und an deren linker oberer Ecke drei Sprechblasen hängen. Auf der oberen, die grün ist, steht in weiß „whispered“, auf der mittleren, die rot ist, steht in weiß „grunted“, und auf der unteren, die blau ist, steht in weiß „said“. Zudem sind ein Emoji, dessen Mund wie ein umgekehrtes U geformt ist, und ein Puzzleteil auf der Tafel zu erkennen. An der Wand hinter dieser Leinwand hängt ein blaues Poster, auf dem „letters and [sounds?]“ steht und darunter in Kleinbuchstaben das Alphabet sowie weitere, nicht lesbare Wörter. Daneben hängt eine ausgedruckte Sonne mit großen Augen, deren Strahlen durch Wäscheklammern dargestellt sind. In der Reihe der stehenden Kinder ist weiterhin eines zu sehen, welches ein orangefarbenes Buch mit beiden Händen in seiner Körpermitte vor dem Bauch hält (13). Das Kind trägt ein blaues Poloshirt und eine lange dunkle Hose. Daneben steht ein Kind, das sein Buch aufgeschlagen vor seine Oberschenkel neigt, so sieht man das hellblaue Kleid, den blauen Cardigan und die weißen Socken in den schwarzen Riemchensandalen (15). Daneben steht ein Kind, das auf den Boden schaut und ein Buch mit einer Gans vor seine Beine hält (16). Dieses Kind trägt ebenfalls ein hellblaues Kleid, genau wie das Kind (19) rechts daneben, das mit einem aufgeschlagenen Heft vor seinem Oberkörper steht. Das Kind daneben trägt einen blauen Pullover, aus dem ein blauer Kragen am Hals zu sehen ist, und eine schwarze lange Hose (21). Das Kind daneben trägt ein hellblaues Kleid mit einem blauen Cardigan und hält ein Buch vor seine Oberschenkel (22), das Kind daneben hält ein Buch mit Beiden Händen verschränkt vor den Bauch(23). Dieses Kind trägt einen blauen Pullover mit blauem Poloshirt darunter. Das Kind daneben hat verpixelte Augen und hält sein Buch mit der linken Hand seitlich und mit der rechten Hand an der oberen datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 15 von 24 3.3.4 Schärfe und Unschärfe Die Analyse von Schärfe und Unschärfe bezieht sich einerseits auf das Verhältnis der beiden Aspekte und andererseits darauf, was scharf gestellt ist und was nicht, wobei die schärferen Teile des Bildes dieses oft bestimmen und die unschärferen eher für die Stimmung des Bildes verantwortlich sind (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 345). Zur Wand hin nach hinten in den Raum hinein wird das Foto immer unschärfer. Im Bildvordergrund sind Kinder und einzelne Wörter ihrer Bücher oder Hefte scharf zu erkennen und (somit) lesbar. Im Bildmittelgrund wird die Scharfstellung schon etwas schwächer und kleinere Schriftgrößen auf Büchern oder Heften sind nicht mehr zu entziffern, während aber Gesichtsausdrücke der Kinder noch klar zu erkennen sind. Im Bildhintergrund sind nur noch groß gedruckte Buchstaben und Wörter lesbar und teilweise auch nicht mehr erkennbar, ob Kinder die Augen geöffnet oder geschlossen haben. Von manchen Raumgestaltungselementen sind nur Formen und Farben zu erkennen. Generell ist das Bild auf die Kinder perspektiviert und geschärft – im Bildvordergrund sind bspw. rechts die zwar lesbaren Namen an dem Kirschbaum verhältnismäßig unscharf. Variation: Die Einstellung der Brennschärfe erzeugt hier keinen besonderen Effekt. Es wird eine generelle Sicht in einen Raum nachgebildet, wie, wenn eine Person hineinschaut und den Bildvordergrund fokussiert. Dadurch wird nichts besonders hervorgehoben, wie dies z.B. bei der Scharfstellung auf einzelne Bereiche gewesen wäre, z.B. auf die Kinder oder gestaltenden Elemente. 3.3.5 Ikonologisch-ikonische Interpretation In einem letzten Schritt werden nun die einzelnen Elemente bzw. die Analysen der einzelnen Kapitel zusammengefasst zu einer „Gesamtinterpretation des Dokumentsinns“ (Przyborski & WohlrabSahr, 2014, S. 345), um das „habituelle implizite Wissen“ herauszuarbeiten (ebd., S. 342), also die Orientierungen der Bildproduzent:innen. Auf dieser Ebene können nun die Elemente, die auf der (vor-)ikonografischen Ebene beschrieben wurden, mit Bezug zur Gesamtkomposition des Bildes interpretiert werden. Zudem werden als Vergleichshorizonte die anderen Bilder der Bildreihe sowie final auch unsere dargelegten Vorannahmen hinzugezogen. Die detailreiche Beschreibung der Kinder lässt drei Schlüsse zu, die in der Folge noch weiter interpretiert werden. Zum einen verweist die sehr ähnliche Kleidung mit wenig Variation und sehr ähnlichen Farben auf eine gewisse Schulkleidung. Auch wenn hier keine Embleme wie Wappen oder Zeichen einer Schule zu sehen sind, kann trotzdem darauf geschlossen werden, dass nur eine begrenzte Auswahl an Kleidung für die Kinder zur Verfügung steht, wie es für das Konzept von Schuluniform üblich ist. Dass es dennoch einen Rahmen gibt, in dem Individualität ausgedrückt werden kann, zeigt das Kind mit dem rosa Haarreif (24). Außerdem kann anhand der Beschreibung der jeweiligen Haltung und der Gesichtsausdrücke eine gewisse Bandbreite an Gestik und Mimik im Bild erkannt und hinsichtlich der jeweiligen Emotionen interpretiert werden. Zweitens verweisen einzelne Merkmale datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 16 von 24 (wie z.B. die Zahnlücke bei Kind 4) auf das ungefähre Alter der Kinder, was sie, in Kombination mit der Kleidung und der Schulplicht in England, als Schüler:innen erkennen lässt. Die beschriebenen Namensschilder auf den Tischen verweisen auf ein Setting, in dem in wechselnden Gruppen gearbeitet wird. Die Bücher in den Händen, die zur Präsentation bereit liegen bzw. gehalten werden, lassen sich drittens als Hinweis auf das Unterrichtsfach literacy erkennen, welches unter dem Bild aufgeführt wird. Mit Blick auf die Frage, was einen Raum zum Klassenraum macht und diesen charakterisiert, lässt sich bei der Interpretation der verschiedenen herausgearbeiteten Elemente eine analytische Trennung vornehmen, da das Bild von zwei Kategorien an Bildproduzent:innen hergestellt wird. Zum einen lassen sich die Denk-, Wahrnehmungsund Handlungspraktiken des Fotografen als abbildenden Bildproduzenten und zum anderen die Orientierungen der wie soeben hergeleitet als Schüler:innen markierten Kinder als abgebildete Bildproduzent:innen rekonstruieren, bzw. was für sie „Kassenraum“ ausmacht. Zunächst wird im Folgenden auf die Aspekte eingegangen, die der abbildende Bildproduzent gesteuert hat bzw. steuern konnte. Dort, wo er den Kindern Spielraum gelassen hat (z.B. Gesichtsausdruck), wird deren Interpretation von „Klassenraum“ analysiert. Ein wichtiger Aspekt für die Interpretation ist die Perspektive bzw. die Auswahl des Bildausschnittes. Dabei lassen sich die Dinge interpretieren, die im Bild sind, und die, die nicht im Bild sind. In dem vorliegenden Bild ist die Perspektive so gewählt, dass nicht der ganze Raum zu sehen ist. Ein Teil des Raumes bleibt angedeutet und der Raum somit unfertig. Gleichwohl werden die Kinder, die wahrscheinlich Sitzplätze in dem anderen Teil des Raumes hätten, in dem gewählten Ausschnitt des Raumes abgebildet. Das ergibt sich aus dem Ungleichverhältnis hinsichtlich der Anzahl von Kindern und Stühlen oder Sitzmöglichkeiten. Dies lässt den Schluss zu, dass für den Fotografen die Anwesenheit der Kinder wichtiger erscheint als die Sitzordnung bzw. das Einoder Erhalten dieser. Das Besondere an diesem Teil des Raumes ist, dass die Dekoration an den Wänden bzw. der Decke zu dem Unterrichtsfach „Literacy“ passt, das als Bildunterschrift benannt ist. Im Hintergrund an der Wand befinden sich für das Fach „Literacy“ relevante raumgestaltende Elemente: Alphabet, Anlaute, Umlaute etc. Ausgewählt ist ein Bildausschnitt, der dekorativ umfangreich gestaltet ist – im rechten Bildhintergrund deutet sich aufgrund der unbehangenen Wände an, dass der weitere Klassenraum weniger stark mit Girlanden, Schüler:innenprodukten, Lernund/oder Strukturierungshilfen behangen sein könnte. Es ist dem Fotografen aber wichtig, eben diese Produkte mit abzubilden – er hätte auch die Hälfte des Bildhintergrundes aussparen können, um den Fokus ausschließlich auf die abgebildete Kindergruppe zu legen. Dieser Teil des Bildes unterstützt allerdings die Fachzuweisung. Dass einige Kinder Bücher oder Hefte dabeihaben, verdeutlicht dies ebenfalls. Der Fotograf wählt also, wie in anderen Bildern seiner Reihe ebenso, einen Ausschnitt des Bildes, der das Fach unterstreicht. Bis hierhin lassen sich zwei Interpretationen konkretisieren: Zum einen scheinen die Kinder wichtiger zu sein für das Verständnis von „Klassenraum“ als die vollständige Abbildung des Raumes bzw. der Sitzordnung und zum anderen kann der Raum bzw. die Gestaltung des Raumes als wichtiger Teil des Verständnisses von „Klassenraum“ gesehen werden, datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 17 von 24 sprich: Durch die Gestaltung und Nutzung des Raumes in Verbindung mit den Kindern entsteht ein „Klassenraum“. Weniger wichtig ist, dass die Kinder alle einen zugewiesenen Sitzplatz haben. Dies wäre dadurch repräsentiert, wenn die Kinder auf den für sie vorgesehenen Sitzplätzen abgebildet worden wären, was durch eine andere Perspektive möglich gewesen wäre. Die Gestaltung des Raumes ist ein wichtiger Aspekt von „Klassenraum“, der sich auch in anderen Nuancen im Bild zeigt: Der ursprüngliche, also prädekorierte, Raum weist keine Merkmale auf, die eine bestimmte Nutzung vorschlagen. Lediglich die helle Ausleuchtung und die reizarm gestalteten Wände lassen auf eine Tätigkeit schließen, die Konzentration erfordert, was jedoch in vielen Bereichen notwendig sein kann. Zudem lassen sich im Bild keine kindsspezifischen architektonischen Merkmale erkennen, die auf eine architektonisch vorstrukturierte Nutzung als Klassenraum verweisen würden. Erst indem dieser Raum mit Kindern gefüllt und auf die Bedarfe der Schüler:innen angepasst wird (z.B. durch Materialien an den Wänden), entsteht ein Klassenraum, der z.B. für Unterricht genutzt werden kann, in diesem Falle für „Literacy“. Die Merkmale der Räume der Bildreihe erinnern zunächst also eher an Büroräume (z.B. durch die Deckenlampen), die nicht auf die Belange der Kinder zugeschnitten und somit insofern unfertig sind, als dass sie noch durch die Schüler:innen und die Lehrkraft angeeignet und damit zum Klassenraum werden müssen: Der Fotograf wählt eine Perspektive, die die Decke des Raumes ebenfalls abbildet, obwohl dort keine Dekoration mehr vorhanden ist. Somit werden aber die Deckenlampen mit in das Bild integriert. Dies lässt sich in vielen anderen Bildern aus der Reihe ebenfalls beobachten. Durch die Abbildung des Teiles des Raumes, der nicht von den abgebildeten Personen gestaltet ist, wird die vorgängige Architektur sichtbar. Die Lampen, die so auch in anderen Settings, wie etwa Büros, hängen könnten, sind zwar effizient in der Ausleuchtung des Raumes, können aber wahrscheinlich nicht auf diverse Bedürfnisse angepasst werden (z.B. bzgl. Dimmen oder Farbvarianz des Lichts). Es geht also darum, den Raum gut auszuleuchten, und nicht darum, ein spezifisches Ambiente für die Schüler:innen zu schaffen. Gleiches gilt für die Decke bzw. die Abbildung von leeren Wänden in anderen Bildern. Der Raum, an oder in dem Schule und Unterricht stattfinden und der hier von dem Fotografen inszeniert wird, ist oft in seiner Ursprünglichkeit nicht speziell für Schüler:innen entworfen, sondern wird erst durch die zweckmäßige Ausgestaltung (z.B. Dekoration der Wände, Bestuhlung, Medien) zu einem für Schule funktionalen Raum. Dies scheint für den Fotografen ein entscheidendes Merkmal von Klassenraum zu sein, da es sich in allen Bildern aus Innenräumen wiederfinden lässt in der Bildreihe. Auffällig ist, dass in fast keinem der Bilder eine als Lehrkraft zu lesende Person abgebildet ist. Es sind nahezu ausschließlich Kinder der spezifischen in der Bildunterschrift genannten Altersgruppe abgebildet4. Auch wenn dies praktische Gründe haben könnte, wie z.B., dass die Lehrkraft neben dem 4 Es gibt nur ein Bild, auf dem vermutlich eine Lehrkraft abgebildet ist. Dabei ist sie jedoch nur anhand des vermuteten Alters als solche erkennbar und dies auch nur auf den zweiten Blick (Wolsingham School and Community College, County Durham, UK, Year 10, Food Technology, 2004). datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 18 von 24 Fotografen steht und die Kinder im Blick behält, ist dies insofern auffällig, als dass dies auch auf Bildern der Fall ist, auf denen die Kinder aufgrund ihres Alters weniger Beaufsichtigung und Anleitung benötigen könnten. Es lässt sich also darauf schließen, dass die physische Anwesenheit einer Lehrkraft für den Fotografen nicht notwendig ist für die Definition von „Klassenraum“. Die Anwesenheit der Kinder und der von den Kindern (und der Lehrkraft) gestalteten Dekorationen im Raum jedoch schon. Somit wird die Anwesenheit einer Lehrkraft über die Raumgestaltung zwar angedeutet, und darüber auch für zentrale didaktische Rahmungen wie Classroom Management, in der fehlenden Repräsentation jedoch in ihrer Bedeutung herabgesetzt. Die Abwesenheit der Lehrkraft könnte aber auch darauf verweisen, dass durch die gewählte Perspektive der Eindruck entsteht, dass das Bild den Blick der Lehrkraft darstellen könnte. Sie nimmt die Kinder in den Blick sowie die relevanten Inhalte und die Kinder sind ihr (zumindest überwiegend) körperlich zugewandt. Die unten beschriebenen unterschiedlichen Gesichtsausdrücke könnten dann auf die jeweilige unterschiedliche emotionale Zugewandtheit zur Lehrkraft verweisen. Alternativ kann der Blick auf die Schüler:innen und in den Klassenraum aber auch einem flüchtigen Blick in das Klassenzimmer gleichen, wie dies z.B. der Fall wäre, wenn jemand an der Tür oder einem Fenster vorbeigeht. Da in den anderen Bildern teilweise Türen abgebildet sind, ist diese Deutung jedoch weniger haltbar. Im Datum #7 lässt sich eine Besonderheit finden, die auf eine weitere Akteur:innengruppe in der Konstitution von Klassenraum verweist, welche jedoch noch weniger Bedeutung hat als die Lehrkraft, da dies nur in einem, diesem, Bild in der Bildreihe auftaucht, und zwar die Erziehungsoder Sorgeberechtigten der Kinder. Diese kommen in Datum #7 dadurch ins Spiel, dass ein Kind (25) in seiner Identität nachträglich unkenntlich gemacht werden musste. Unabhängig davon, ob die Entscheidung dazu schon vorher feststand und der Fotograf sich trotzdem dazu entschieden hat, das Kind mit aufzunehmen, oder ob es nachträglich von den Erziehungsoder Sorgeberechtigten entschieden wurde, verweist dies auf Entscheidungen, die von Erziehungsoder Sorgeberechtigten getroffen werden. Da das Kind nicht volljährig ist, kann die Entscheidung, ob das Kind identifizierbar auf dem Bild sein soll, nur von den Erziehungsoder Sorgeberechtigten getroffen worden sein. Diese Entscheidungen können (wie hier abgebildet) einen Einfluss auf die Situation im Klassenraum haben. Dieser Verweis wäre insofern nicht zwingend notwendig gewesen, als dass der Fotograf das Bild nicht in die Sammlung hätte aufnehmen müssen. Es gibt in der Reihe ein anderes Bild, das das Unterrichtsfach Literacy, und ein wiederum anderes, welches die entsprechende Altersstufe abbildet. Es scheint also für den Fotografen eine gewisse Bedeutung zu haben, dieses Bild in die Sammlung aufzunehmen. Aus Sicht der Kinder als abgebildete Bildproduzent:innen lassen sich verschiedene Kontinuen erkennen, die die Praktik des Schüler:in-Seins in einem Klassenraum charakterisieren. Diese Praktiken führen sie da auf, wo der Fotograf (wahrscheinlich) nicht das Bild in Gänze herstellen bzw. die Inszenierung kontrollieren konnte. Dies kann in mehreren Bereichen der Fall sein (z.B. bei der Anordnung der Kinder im Raum, im Sinne des Classroom Managements also fast auf proxemischer Ebene), scheint aber auf jeden Fall bei Gestik und Mimik der Fall zu sein. So lassen sich auf allen Bildern datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 19 von 24 Kinder mit verschiedenen Gesichtsausdrücken finden. Auf dem vorliegenden Bild lässt sich das Kontinuum hinsichtlich einer Bereitschaft bzw. der Ablehnung, am Unterricht oder Fotomachen teilzunehmen, aufspannen, exemplarisch zwischen Kind 2 mit aufgeschlagenem Buch und aufmerksamem Blick und Kind 6 mit verschränkten Armen und Kinn auf der Brust (vgl. Abb. 1). Auch die Gesichtsausdrücke lassen sich auf einem Kontinuum verorten, von freundlich grinsend über gelangweilt bis hin zu ängstlich. Wie oben erwähnt (s. Kap. 3.2), können sich die unterschiedliche Gestik und Mimik als Varianten der Zugewandtheit zu der Lehrkraft, dem Fach oder der Institution Schule gegenüber interpretieren lassen oder in Bezug auf das Fotografiert werden. Da sich der Fotograf aber für genau dieses Bild entscheiden hat, bei dem die Gesichtsausdrücke sehr unterschiedlich sind, und dies auch bei anderen Bildern der Reihe der Fall ist, kann davon ausgegangen werden, dass für ihn die unterschiedlichen Gesichtsausdrücke und damit durchaus Stimmungsausdrücke und inneren Haltungen zu „Klassenraum“ gehören bezüglich des Unterrichts bzw. des Wohlfühlfaktors im Klassenraum. Zudem lassen sich alle Kinder in Dreiecks-Konstellationen zusammenstellen (s. Kap. 3.3.1), was vermutlich nicht aktiv vom Fotografen hergestellt wurde bzw. nicht bewusst so arrangiert wurde. Dies verweist auf kleinere Zusammenhänge innerhalb der Klassengemeinschaft. Das Zusammenkommen in (Sub-)Gruppen ist wahrscheinlich Teil des Unterrichts, auf jeden Fall aber eine Praktik in den Pausen. Schüler:in-Sein scheint somit auch daran orientiert zu sein, in kleineren Einheiten als in der gesamten Klasse zusammenzukommen. Zwischenfazit: Mit unserem dokumentarischen Blick auf das Datum #7 zeigen sich zwei zentrale Aspekte von „Klassenraum“: Einerseits geht es um die Aneignung des Raumes und andererseits um die Anwesenheit der Kinder resp. Schüler:innen. Wir können rekonstruieren, dass Schüler:innen als die entscheidenden Akteur:innen von Klassenraum markiert sind, wenn nicht die Architektur an sich, sondern die Nutzung und Aneignung des materialen und gestalteten Zimmers als entscheidend für die Wahrnehmung des Raums konstitutiv gesetzt wird. Da der Grad der Einmischung des Fotografen, im Sinne von Regieanweisungen bspw., unklar ist, ist auch die Schüler:innen-Perspektive weniger klar. 4 Nutzung von KI als Vergleichshorizont und in der Kompositionsvariation Mit der Entwicklung und damit einhergehenden flächendeckenden Verfügbarkeit von KI eröffnen sich neue Chancen, die etablierte Methoden der rekonstruktiven Sozialund Bildungsforschung zu erweitern. Konkret möchten wir in diesem Beitrag vorschlagen, die bildgenerierenden bzw. -bearbeitenden KIen zu nutzen, um einerseits weitere Vergleichshorizonte zu erhalten und andererseits das Verfahren der Kompositionsvariation aus dem hypothetischen Raum ins Konkrete zu überführen. datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 20 von 24 Zu diesem Zweck haben wir einerseits mit Canva AI5 zwei Bilder erstellt und nutzen diese als Vergleichshorizonte für die bis zu diesem Zeitpunkt erarbeiteten Orientierungen von Klassenzimmer aus dem Datum #7. Andererseits haben wir eine Kompositionsvariation mit ChatGPT durchgeführt, indem wir die Kinder aus dem Datum #7 retuschiert haben. Unserer Annahme nach müssten die generierten Bilder kollektive Orientierungen zu „Klassenraum“ abbilden – schließlich schöpft ein bildgenerierendes Foundation Model algorithmisch aus einem Fundus kollektiv geteilter Erfahrungen (vgl. z.B. Ertel, 2020, S. 9, Knaus, 2023, S. 6). So stellt das von der KI generierte Bild einen empirischen Vergleichshorizont mit Blick auf kollektives Wissen dar: Mit Bohnsack (2014, S. 43) drückt sich Kollektivität u.a. über eine „Verdichtung des Diskurses“ aus. Auch wenn er insbesondere für Gruppendiskussionen markiert, dass geteilte Erfahrungsräume diese Kollektive potenzieren, fällt der Bezug im KI-Kontext ins Gewicht: Soziale Kontextualisierung, also eine Auseinandersetzung eigener impliziter Strukturen und Logiken mit Perspektiven anderer, unterstützt eine Konturierung eben dieses Individuellen. Kollektivität ist hierbei ausgerichtet auf Perspektiven, „die dem Erleben des Einzelnen heteronorm und eben Gegenstand dieses Erlebens sind“ (ebd., S. 121). Das heißt, erst die „Teilhabe an unterschiedlichen Wirklichkeiten“ (ebd., S. 117) ermöglicht und gestaltet Zugang zu habituell verankertem Wissen. Im Kontext von KI(-Tools), wie im Falle dieses Beitrags Canva AI als kostenloses KI-Design-Tool, wird im Kollektivitätsbezug relevant, dass bspw. Konzerne hinter den Tools stehen, über die kollektive Wissenszugänge zu Themen algorithmisch abrufbar werden und im doppelten Kollektivitätssinne dann eben auch noch oft systemgeprompted spezifisch gefiltert zum Output bereitgestellt werden (vgl. hierzu Hutflötz, 2024, S. 352). „KI wird so zu einem Handlungsträger neben menschlichen Handlungsträgern und ko-konstituiert damit sozialen Sinn, kollektive Typologien und gesellschaftliche Kategorisierungen. Insgesamt bildet KI damit einen Bestandteil der sozialer [sic!] Strukturbildung und der sinnhaft sozialen Interaktivitäten” (Rauer, 2024, S. 465). Kahlert et al. (2024, S. 502) spezifizieren diese Perspektivierung, indem sie KI insgesamt ein „verbindendes Potenzial zwischen Disziplinen, Traditionen, und Themen“ zuweisen und sie somit als „kollektivbildend“ entwerfen. KI-Tools „can be adapted or fine-tuned to a wide range of downstream tasks, making them versatile and capable of being integrated into a variety of collective processes, including idea generation, de-liberation and preference aggregation“ (Burton et al., 2024, S. 1645), weswegen wir davon ausgehen, dass kollektives Wissen in Output durch KI-Tools abbildbar und abgebildet ist, ähnlich wie dies bspw. auch jüngst Lieder und Schäffer (2023, S. 138) tun, wenn sie im Kontext von Forschungswerkstätten davon ausgehen, dass „generative Sprachmodelle sich in dieses komplexe Handlungs-, Wissensund Könnensgeflecht einfügen“, was die Autoren „als Anwendungsfall von »Collaborative Intelligence«“ fassen. Darüber validiert sich unserer Meinung nach, dass sich kollektives Wissen auch über KI-Tools zeigt (vgl. dazu auch 5 Prompt: Bitte erstelle ein Bild von einem Klassenzimmer, das zu der Bildunterschrift: Motcombe Community School, Eastbourne, UK Year 1, Literacy, 2015 passt. datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 21 von 24 Burton et al., 2024, S. 1645). Diese Überlegungen veranlassten uns, neben den bisherigen Interpretationen diese dritte Ebene zu öffnen und die von Canva AI generierten Bilder (Abb. 3 & 4) sowie die anderen empirischen Daten der Bilderreihe als Vergleichsbilder zu behandeln, um homound heterologe Strukturen zu rekonstruieren. (Abb. 3 & 4: KI-generierte Bilder zu „Klassenraum“) Hinsichtlich der oben herausgearbeiteten Merkmale von Klassenzimmer lassen sich in den Bildern homologe Strukturen finden. So sind, wie in Datum #7, auch in den KI-generierten Bildern die Wände ausgestattet mit vielen Plakaten und vermeintlichen Merkhilfen. Auffällig ist dabei die Ähnlichkeit in der Gestaltung, die sich z.B. in der Farbgebung bemerkbar macht. Ebenfalls in den Bildern vorhanden sind Kinder. In beiden Fällen tragen sie zudem jeweils ähnliche Kleidung, die ebenfalls als eine Schuluniform deutbar ist. Außerdem sind diese Kinder an Gruppentischen zusammengesetzt und haben Hefte und Bücher aufgeschlagen, die zu dem Unterrichtsfach passen. Der Prompt hat mehrere Bilder hervorgebracht, auf einem ist vermeintlich eine Lehrkraft, mindestens eine erwachsene Person zu sehen (Abb. 3), auf den anderen nicht. Genauso wie bei den Bildern auf der Website ist eine Lehrkraft somit nur zum Teil ein wichtiges Element von Klassenraum im Horizont der KI, hauptsächlich wichtig sind die Gestaltung des Raumes als Lernumgebung und die Kinder im Raum. Ebenfalls nicht wichtig für die Darstellung von Klassenraum ist in beiden Fällen die Sichtbarkeit aller Wände, Türen oder der Gesamtstruktur des Raumes. In allen Bildern ist immer nur ein Ausschnitt zu sehen. Anders als auf dem Datum #7, ist jedoch ein Lichteinfall in das Klassenzimmer in beiden Bildern deutlicher zu sehen, der in dem Bild eine mystische bzw. verklärte Atmosphäre schafft. Dadurch, dass dies in dem Datum #7 nicht der Fall ist, scheint dies für den Fotografen nicht wichtig zu sein, sprich keine Bedeutung im Kontext der Darstellung von Klassenraum zu haben. Ebenfalls anders ist das Arrangement der Kinder, die in beiden Bildern alle einen Platz haben und an diesem auch sitzen. Anders als im Datum # 7, auf welchem ein Teil der Kinder steht, scheint es im KI-Modus wichtig zu sein, dass alle Kinder einen Ort zum Sitzen haben. Heterolog zum Datum # 7 sind zudem die Blickrichtungen der Kinder. In den Abbildungen 3 und 4 sind deren Blicke auf die Bücher und Hefte vor ihnen fokussiert und zeugen eher von Konzentration, während in den Bildern von Julian Germain die Kinder einerseits in die Kamera blicken und andererseits eine größere Variabilität in der Gestik und Mimik haben. datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 22 von 24 Ebenso wie für die Vergleichshorizonte lässt sich die KI-unterstütze Kompositionsvariation heranziehen, um die bisherigen Ergebnisse auszuschärfen. Dabei wurde das Datum #7 mit ChatGTP (Prompt: Ersetze bitte die Kinder durch den Hintergrund in diesem Bild.) verändert, um die Möglichkeit durchzuspielen, dass der Klassenraum ohne Kinder dargestellt wird (Abb. 6). Gleiches gilt für das andere Bild (Abb. 5), in dem der Hintergrund getauscht wurde und ohne Dekorationen dargestellt wurde (Prompt: Kannst du bei dem Bild oben die Dekorationen an den Wänden entfernen?). Hierbei ist zu beachten, dass die Arbeit mit ChatGPT hier an Grenzen stoßen kann, weil bei manchen Prompts die Aussage kam, dass Bilder mit Kindern eigentlich nicht verändert werden dürfen. Dies schien aber nur manchmal zu gelten, da diese Antwort nicht immer kam, dennoch ist dies bei der weiteren Forschung zu beachten und in ethische Entscheidungen mit einzubeziehen. Da es sich hier um ein öffentlich zugängliches Bild handelt, gehen wir davon aus, dass die abgebildeten Menschen darüber in Kenntnis gesetzt wurden, dass das Bild veröffentlicht wird und deren Erlaubnis (bzw. deren Eltern) eingeholt wurde. Dennoch zeigt sich hier aus forschungsethischer Perspektive, welche Abwägungen Forschen mit KI impliziert und so auch forschungspraktische Verunsicherungen evozieren kann. (Abb. 5 & 6: Mit ChatGPT veränderte Bilder) Auf dem Bild ohne Dekorationen (vgl. Abb. 5) ist zu sehen, wie sehr diese zu dem Eindruck des Bildes beitragen. Die Klasse ist als solcher zu erkennen, z.B. an der Uniform und dem ähnlichen Alter, der (Klassen-)Raum, in dem sie sich aufhalten, wirkt jedoch nicht passend. Gerade in der Altersstufe würde man eine buntere Gestaltung des Raumes erwarten. Dies stärkt den oben beschriebenen Aspekt, dass die (Umbzw. Aus-)Gestaltung des Raumes wichtig ist für „Klassenraum“. Gleiches gilt für die umgekehrte Variation, in der die Kinder aus dem Bild entfernt wurden (vgl. Abb. 6). Die fehlenden Kinder bilden eine Leerstelle. Die Gestaltung des Raumes verweist auf den regelmäßigen Besuch von Kindern in diesem Raum, die jetzt aber nicht zu sehen sind. Der Raum könnte somit auch ohne die Anwesenheit der Kinder als ein Klassenraum identifiziert werden. Somit wird im Vergleich deutlich, welchen Stellenwert die Kinder in den Orientierungen des Fotografen bzgl. Klassenraum haben. Indem die Kinder abgelichtet werden, wird ihnen eine besondere Bedeutung zu teil. Sie füllen die beschriebene Leerstelle aus und nehmen somit einen wichtigen Anteil an den Orientierungen ein. datum &diskurs #7 datum & diskurs (2025), Datum #7, Essay Fabian Muhsal und Katharina Graalmann (2025) Seite 23 von 24 Fazit So kommen wir insgesamt in unserer interpretativen Auseinandersetzung mit Datum #7 zu dem Schluss, dass als konstitutive Orientierungen und damit identifikationsstiftend für ein Zimmer als ein Klassenraum das Zusammenspiel von Schüler:innen, die im Raum handeln und sich positionieren (proxemisch, mimisch und gestisch), Einrichtungsgegenständen (wie Tische), schulpraktischen Gebrauchsgegenständen (Bücher, Hefte, Schreibutensilien) sowie die Architektur (Fenster) des Raumes gelten (können). Dies ergibt sich aus der Rekonstruktion der Orientierungen des Fotografen, die abgeglichen wurden mit den Vorannahmen der Autor:innen und den KI-generierten Vergleichshorizonten. Mit diesem experimentellen Ausflug in die Nutzung der KI sind resümierend verschiedene Dinge deutlich geworden. Erstens lassen sich große Homologien zwischen den KI-generierten Bildern, dem Datum # 7 sowie anderen Bildern aus der Bildreihe des Fotografen und unseren Vorannahmen finden. Dies zeugt von einem geteilten Wissen, das nicht nur zwischen Menschen, sondern auch mit dem KI-Tool Canva AI geteilt ist. Zweitens lässt sich feststellen, dass die KI dort als Vergleichshorizont dienen kann, wo nicht so viele Bilder zur Verfügung stehen, wie in diesem Fall. Dies eröffnet forschungspraktisch gedacht neue Möglichkeiten für die dokumentarische Bildinterpretation, hinsichtlich mehr Verwendung von KI im Forschungsalltag. Auch die Möglichkeit, Bilder durch KI zu verändern, hat sich als praktikabel für die Kompositionsvariation herausgestellt, da so der Eindruck deutlich geworden ist, den das Bild mit einer anderen Gestaltung vermitteln würde. Auch wenn noch mehrere Studien empirisch zeigen müssen, dass diese Arten der Nutzung gewinnbringend sind, so zeigt sich hier, dass es durchaus ein gangbarer Weg ist, die Analyse des Bildes mit der KI abzugleichen. Literaturverzeichnis Asbrand, B. (2011). Dokumentarische Methode. Online Fallarchiv Schulpädagogik. Abruf unter http://www.fallarchiv.uni-kassel.de/backup/wp-content/plugins.old/lbg_chameleon_videoplayer/lbg_vp2/videos//asbrand_dokmethode_ofas.pdf Bohnsack, R. (2007). Die dokumentarische Methode in der Bildund Fotointerpretation. In R. Bohnsack (Hrsg.), Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Grundlagen qualitativer Sozialforschung (2. Aufl., S. 69-92). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Bohnsack, R. (2009). The interpretation of pictures and the documentary method. Historical Social Research, 34(2), 296-321. Bohnsack, R. (2011). Qualitative Bildund Videointerpretation. Die dokumentarische Methode (2. Aufl.). 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Arbeitsschwerpunkte: Künstliche Intelligenz in Schule und Unterricht, Bildungs(un-)gerechtigkeit, Lehrer:innenhabitus, Dokumentarische Methode, Psychosoziale Gesundheit im Lehramt(sstudium) [email protected]