Streiten – aber richtig! Zum Umgang mit Kontroversen in Schule und Unterricht

Meisch, Simon [Hrsg.]; Müller, Uta [Hrsg.] Streiten – aber richtig! Zum Umgang mit Kontroversen in Schule und Unterricht Leverkusen : Verlag Barbara Budrich 2026, 207 S. Quellenangabe/ Reference: Meisch, Simon [Hrsg.]; Müller, Uta [Hrsg.]: Streiten – aber richtig! Zum Umgang mit Kontroversen in Schule und Unterricht. Leverkusen : Verlag Barbara Budrich 2026, 207 S. - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344828 - DOI: 10.25656/01:34482; 10.3224/84743126 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344828 https://doi.org/10.25656/01:34482 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de Simon Meisch Uta Müller (Hrsg.) www.budrich.de ISBN 978-3-8474-3126-8 9783847 431268 Titelbildnachweis: stock.adobe.com Kontroversen gehören zur pluralistischen Gesellschaft: Sie zeigen, dass eine lebendige Auseinandersetzung stattfindet und Selbstverständlichkeiten in Frage gestellt werden. Ein Ort, an dem kontroverse Themen zur Sprache kommen, ist die Schule. Der Umgang mit kontroversen Themen wird dadurch zur Aufgabe und Herausforderung für Lehrkräfte und für die Lehramtsausbildung. Die Beiträge dieses Bandes diskutieren, an welchen didaktischen und ethischen Bezugspunkten sich Lehrende im Umgang mit Kontroversität orientieren können. Die Herausgeber*innen: Dr. Simon Meisch, Dr. Uta Müller Beide arbeiten am Internationalen Zentrum für Ethik in den Wissenschaften (IZEW) der Universität Tübingen. Streiten – aber richtig! Zum Umgang mit Kontroversen in Schule und Unterricht Streiten – aber richtig! Zum Umgang mit Kontroversen in Schule und Unterricht Simon Meisch, Uta Müller (Hrsg.)Simon Meisch, Uta Müller (Hrsg.) Streiten – aber richtig! Zum Umgang mit Kontroversen in Schule und Unterricht Verlag Barbara Budrich Streiten – aber richtig! Zum Umgang mit Kontroversen in Schule und Unterricht Simon Meisch Uta Müller (Hrsg.) Streiten – aber richtig! Zum Umgang mit Kontroversen in Schule und Unterricht Verlag Barbara Budrich Opladen • Berlin • Toronto 2026 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://portal.dnb.de abrufbar. © 2026 Dieses Werk ist beim Verlag Barbara Budrich GmbH erschienen und steht unter der Creative Commons Lizenz Attribution 4.0 International (CC BY 4.0): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ Diese Lizenz erlaubt die Verbreitung, Speicherung, Vervielfältigung und Bearbeitung unter Angabe der Urheber*innen, Rechte, Änderungen und verwendeten Lizenz. Stauffenbergstr. 7 | D-51379 Leverkusen | [email protected] | www.budrich.de Die Verwendung von Materialien Dritter in diesem Buch bedeutet nicht, dass diese ebenfalls der genannten Creative-Commons-Lizenz unterliegen. Steht das verwendete Material nicht unter der genannten Creative-Commons-Lizenz und ist die betreffende Handlung gesetzlich nicht gestattet, ist die Einwilligung des jeweiligen Rechteinhabers für die Weiterverwendung einzuholen. In dem vorliegenden Werk verwendete Marken, Unternehmensnamen, allgemein beschreibende Bezeichnungen etc. dürfen nicht frei genutzt werden. Die Rechte des jeweiligen Rechteinhabers müssen beachtet werden, und die Nutzung unterliegt den Regeln des Markenrechts, auch ohne gesonderten Hinweis. Dieses Buch steht im Open-Access-Bereich der Verlagsseite zum kostenlosen Download bereit (https://doi.org/10.3224/84743126). Eine kostenpflichtige Druckversion (Print on Demand) kann über den Verlag bezogen werden. Die Seitenzahlen in der Druckund Onlineversion sind identisch. ISBN 978-3-8474-3126-8 (Paperback) eISBN 978-3-8474-3261-6 (PDF) DOI 10.3224/84743126 Umschlaggestaltung: Bettina Lehfeldt, Kleinmachnow – www.lehfeldtgraphic.de Titelbildnachweis: stock.adobe.com 5 Inhalt Streiten – aber richtig! Zum Umgang mit Kontroversen in Schule und Unterricht ....................................................................................... 7 Simon Meisch „Das kann doch jede*r selbst entscheiden!“ ............................................. 25 Uta Müller Kontroversität in der Praxis der politischen Bildung .............................. 41 Anja Meitner und Claudia Möller Kriege sind keine Fußballspiele und Sicherheit ist (noch) kein Frieden ................................................................................................. 55 Julia Hagen Kontroversitätsgebote vor dem Hintergrund fachspezifischer Diskursnormen .................................................................................... 75 Dominik Balg Kontroversität nicht vereinseitigen ........................................................... 93 Marcus Kindlinger und Andreas Schmidt Die Bedeutung von Kontroversität für die ökonomische Bildung ........ 113 Victoria Estler, Taiga Brahm und Malte Ring Engaging with Differences, Challenging Perspectives ........................... 131 Uwe Küchler 6 Wie kontrovers darf es denn sein? .......................................................... 151 Wolfgang Polleichtner Zur Kontroversität im Kontext demokratischer Schulentwicklung ..... 165 Konstantin Broese und Botho Priebe Kontroversität im sozialen System Schule .............................................. 183 Salwa Achahboun und Marcel Vondermaßen Autor*innen ............................................................................................... 205 7 Streiten – aber richtig! Zum Umgang mit Kontroversen in Schule und Unterricht Eine Einführung in den Sammelband Simon Meisch 1. Einige Vorüberlegungen 1.1. Streit als notwendiger Bestandteil pluralistischer Gesellschaften Der Titel dieses Sammelbandes ist bewusst ambivalent gewählt. Er fordert fast dazu auf, sich einmal richtig – also tüchtig – zu streiten, jedoch auf die richtige Art und Weise. Darüber hinaus legt er nahe, dass Kontroversen nicht nur einen korrekt geführten Streit erfordern, sondern auch, dass die Einsicht in den Wert und die Praxis des richtigen Streitens lehrund lernbar sind – und damit Gegenstand von Bildungsprozessen sowie Aufgabe von Bildungsinstitutionen. Diese Einleitung hat nun die Aufgabe, auszuführen, wie der vorliegende Sammelband die im Titel angelegten Annahmen plausibilisiert.1 1 Diese Einleitung verzichtet allerdings darauf, eine Systematik zum Zusammenhang von Streit, Streiten und Kontroverse auszuarbeiten. Die Beiträge dieses Sammelbands geben unterschiedliche Antworten. Ein kleiner historischer Einblick ist aber ganz interessant: In Grimms Wörterbuch findet sich unter dem Eintrag zu streiten eine für diesen Band relevante Erklärung: „im sinne einer gelehrten kontroverse“ (Deutsches Wörterbuch 2025). Der Duden führt heute unter kontrovers die Bedeutungen „(einander) entgegengesetzt“, „strittig“ und „umstritten“ (Dudenredaktion o. J. a). Unter Kontroverse sind „Meinungsverschiedenheit“ und „Auseinandersetzung (um eine Sachfrage)“ verzeichnet (Dudenredaktion o. J. b). Historisch scheint der Begriff der Kontroverse enger verstanden worden zu sein. Bis ins frühe 20. Jahrhundert bezeichnete er vornehmlich eine Streitfrage in juristischen oder theologischen Zusammenhängen, wie etwa Meyers Konversationslexikon (1905–1909) vermerkt. Zugleich verweist das Lexikon auf den lateinischen Ursprung (controversia) sowie den Gebrauch in den römischen Rhetorenschulen. Kontroversen scheinen sich in diesem Sinne von anderen Formen des Streits insofern zu unterscheiden, als sie eine epistemische Dimension besitzen, d.h., zu einem epistemischen Gut stehen unterschiedliche Überzeugungen einander gegenüber und eine Verhältnisklärung erscheint unausweichlich. 14 Was bedeutet dies aber für eine Streitkultur, wenn es kaum noch etwas gibt, worauf sich Menschen aus verschiedenen Lagern verständigen können?7 Anderson sieht in Institutionen, die Angehörige unterschiedlicher Gruppen über ein gemeinsames Anliegen unmittelbar zusammenbringen, einen möglichen Ausweg: [M]eetings of concerned citizens from across the political spectrum, visibly led by politically diverse figures, focused on building local solutions to local problems, have established norms of respectful discourse that shut down trolls and hyper-partisans. (Anderson 2021: 27) Die oben beschriebenen Extended Peer Communities können beispielsweise solche Orte der Begegnung gelten, wo Kontroversen sichtbar gemacht und gemeinsame Wege gesucht werden, mit ihnen umzugehen (vgl. Meisch 2024). In gewisser Weise sind auch Schulen solche Orte, in denen Menschen aus unterschiedlichen politischen Lagern aufeinandertreffen (vgl. dazu auch Anderson 2012). Wenn wir über den kompetenten Umgang mit Kontroversität sprechen, so gilt es auch das soziale System Schule im Blick zu behalten wie auch die Fertigkeiten, die die Angehörigen dieses Systems im täglichen Umgang miteinander einüben können.8 1.4. Zum Umgang mit Kontroversen in Schule und Unterricht Wenn wir kurz resümieren, so können wir festhalten, dass nichts kontroverser erscheint als die Kontroverse selbst. Wir haben gesehen, dass sich Kontroversität in unterschiedlicher Weise zeigt. Wer daher den kompetenten Umgang mit Kontroversität fördern will, hat sich damit auseinanderzusetzen, was überhaupt kontrovers ist und was entsprechend eine angemessene Form ist, sie im Unterricht zur Geltung kommen zu lassen9, aber auch welche Kenntnisse und Fähigkeiten es bei Lehrenden und Lernenden zu stärken gilt, damit sie mit diesen Kontroversen produktiv umgehen können. Dies gilt sowohl für die inhaltliche Auseinandersetzung wie auch die Interaktionen in den sozialen Systemen Schule und Hochschule. Dies umfasst neben Sozialund Selbstkompetenzen 7 Marcus Kindlinger und Andreas Schmidt deuten in ihrem Beitrag an, dass in solchen Kontexten agonale Zugänge dabei helfen können, Konflikte und Kontroversen zu bearbeiten, weil es nicht um die Suche nach einer gemeinsamen Position ginge, sondern um die Kanalisierung von Gegnerschaft. 8 Vor diesem Hintergrund ist es elementar, beim Thema Kontroverse nicht allein den richtigen Umgang mit strittigen Sachverhalten im Unterricht in den Blick zu nehmen, sondern auch das System Schule als einem Lernort für bürgerschaftliches Verhalten, vgl. dazu die Beiträge von Konstantin Broese und Botho Priebe sowie Salwa Achahboun und Marcel Vondermaßen. 9 Die Beiträge von Dominik Balg sowie Marcus Kindlinger und Andreas Schmidt setzen sich beispielsweise mit der Frage auseinander, was direktiv bzw. nicht-direktiv unterrichtet werden sollte. 15 Sachund Methodenkompetenzen, wie etwa Kompetenzen aus der Ethik, der Wissenschaftstheorie sowie der sozialen Erkenntnistheorie.10 Wenn wir danach schauen, was Lehrenden beim Umgang mit Kontroversität im Unterricht Orientierung bieten kann, so wird oft auf den Beutelsbacher Konsens verwiesen (vgl. Frech et al. 2023; Bundeszentrale für politische Bildung 2011; Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg o. J.).11 Er hat sich in der politischen Bildung zu einem normativen Fixstern etabliert und besagt:  „Überwältigungsverbot: Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der „Gewinnung eines selbständigen Urteils“ zu hindern.“  „Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen.“  „Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen.“ Der Beutelsbacher Konsens wurde in den 1970er Jahren entwickelt, und damit in einer Zeit, die von Zeitgenoss*innen auch als stark polarisierend empfunden wurde. Sein Ziel war – und ist es weiterhin –, Lehrenden aus gesellschaftspolitischen Fächern (wie der Politikoder Gemeinschaftskunde-Unterricht) und der politischen Bildung einen Anhaltspunkt für die Gestaltung ihres Unterrichts zu geben (vgl. Wehling o. J.). Aber auch andere Fächer sind mit kontroversen gesellschaftlichen Themen konfrontiert; teils wird dies durch die Bildungspläne aktiv eingefordert.12 Sie stehen damit vor der Frage, wie sie den kompetenten Umgang mit Kontrover10 Unterschiedliche Beiträge in diesem Sammelband machen zu diesen Fragen einschlägige Angebote. So spricht Uta Müller von ethischer Kompetenz. Marcus Kindlinger und Andreas Schmidt schlagen Meta-Reflexivität vor, Dominik Balg die Orientierung am epistemisches Kontroversitätskriterium oder Julia Hagen den Theorievergleich. 11 Die Beiträge von Anja Meitner und Claudia Möller sowie Konstantin Broese und Botho Priebe entfalten den Beutelsbacher Konsens im Kontext der Lehrplanung bzw. Schulentwicklung. 12 In diesem Sammelband diskutieren Victoria Estler, Taiga Brahm und Malte Ring (Wirtschaft), Uwe Küchler (Anglistik) und Wolfgang Polleichtner (Alte Sprachen) jeweils für ihre Fächer, wie sie den kompetenten Umgang mit Kontroversität fördern können und welche Bedeutung dem Beutelsbacher Konsens dabei zukommen könnte. 16 sität auch im Kontext der im jeweiligen Fach zu stärkenden Kompetenzen fördern können.13 Manche Fächer haben sich eigene, am Beutelsbacher Konsens orientierte Leitlinien gegeben, wie etwa der Dresdner Konsens zum Philosophieund Ethikunterricht oder Schwerter Konsent für den katholischen Religionsunterricht. Allerdings, auch wenn es solche Leitlinien gibt, braucht es die praktische Urteilskraft der Lehrenden, die jeweiligen Prinzipien in ihrem Fachunterricht zu entfalten und dafür die passende didaktische Ausgestaltung zu finden. Sie gilt es dafür in der Lehramtsausbildung und berufsbegleitend zu stärken – und dazu will dieser Sammelband einen Beitrag leisten. Die einzelnen Aufsätze greifen Themen auf, die bisher andiskutiert wurden, und vertiefen sie. 2. Die Beiträge dieses Bandes Uta Müller untersucht in ihrem einleitenden Beitrag eine Grundbedingung des Streitens: dass es überhaupt gemeinsame Gegenstände gibt, über die gestritten werden kann. Sie zeigt, dass der ethische Relativismus den Eindruck erweckt, Kontroversen zu entschärfen, indem er sie aber auf bloße Differenzen zwischen nicht weiter bewertbaren Moralsystemen reduziert. Dabei gerate er allerdings in argumentative Widersprüche. Kontroversität, so Müller, erfordert ethische Reflexion statt eines bloßen Nebeneinanderstellens von zu tolerierenden Positionen. Für die Bildung bedeutet das, dass Lehrkräfte Kontroversen nicht relativistisch abkürzen, sondern als Gelegenheiten nutzen sollten, um begründetes Urteilen, kritische Argumentation und ethische Urteilskraft zu fördern. Die beiden folgenden Beiträge stammen aus der politischen Bildung – jenem Feld also, in dem seit jeher kontrovers darüber gestritten wird, was Kontroversität bedeutet, wie didaktisch mit ihr umzugehen ist und in dem die meisten Erfahrungen mit dem Beutelsbacher Konsens vorliegen. Anja Meitner und Claudia Möller zeigen anhand von Praxisbeispielen der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg, dass Kontroversität bewusst hergestellt, methodisch gerahmt und zugleich begrenzt werden muss. Planspiele, Podien und Workshops sollen nicht nur unterschiedliche Positionen sichtbar machen, sondern Teilnehmende in Perspektivwechsel, argumentatives Aushandeln und Reflexion einbinden – stets in Orientierung am Beutelsbacher Konsens. Der Beitrag verdeutlicht, dass politische Bildung 13 Die Beiträge von Dominik Balg sowie von Marcus Kindlinger und Andreas Schmidt setzen sich zum einen damit auseinander, wie gut der Beutelsbacher Konsens Lehrenden Orientierung geben kann, und zum anderen, in welcher Weise er in die Fachdidaktik anderer Fächer übertragbar ist und welche Herausforderungen sich dabei stellen. 17 Kontroversität weder vermeiden noch beliebig öffnen darf, sondern Räume schaffen muss, in denen relevante Konfliktlinien aufgegriffen, Überwältigung abgewehrt und Lernprozesse demokratischer Urteilskraft ermöglicht werden. Julia Hagen versteht Friedensbildung als besondere Form politischer Bildung, die Kontroversität produktiv macht. Im Unterschied zu sicherheitspolitischen Diskursen über Rüstung und Krieg betont sie Frieden als mehrdimensionales Konzept und zeigt, dass Friedensbildung die Kontroversität um Krieg und Frieden vergrößern muss, um Diskursräume zu öffnen. Die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Theorien kann dabei das Denken in Alternativen stärken und vermeintliche Sachzwänge hinterfragen. Zugleich trägt Friedensbildung durch Kritik an militarisierten Deutungsmustern, durch Förderung kritischen Medienumgangs und durch die Eröffnung von Orientierungsräumen dazu bei, Lernende zu befähigen, in einer als unsicher wahrgenommenen Welt eigene Antworten zu entwickeln. Die Texte von Meitner und Möller sowie von Hagen haben somit Bildungsbereiche behandelt, deren Kernaufgabe es ist, Lernende im Umgang mit gesellschaftlichen Kontroversen zu stärken. Der Beutelsbacher Konsens wurde hierfür entwickelt, um Lehrenden Orientierung zu geben, und hat sich in der Praxis etabliert. Die anschließenden Beiträge von Dominik Balg sowie von Marcus Kindlinger und Andreas Schmidt führen zu Fächern, in denen gesellschaftliche Kontroversen zwar thematisiert werden, deren Bearbeitung jedoch nicht zum Kern der Fachkompetenzen gehört. Da dort bislang keine eigenen Standards bestehen, stellt sich die Frage, ob der Beutelsbacher Konsens auch hier Orientierung bieten kann. Die beiden folgenden Texte öffnen darüber hinaus den Blick und zeigen, wie sich Kontroversität philosophisch und pädagogisch deuten lässt – und welche Rolle der Beutelsbacher Konsens dabei spielt. Dominik Balg diskutiert, wie das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses im Kontext der Philosophiedidaktik zu verstehen ist. Ursprünglich für den Politikunterricht entwickelt, fordert es, dass alles, was in Wissenschaft oder Politik umstritten ist, auch im Unterricht kontrovers behandelt werden soll. Balg zeigt jedoch, dass dies außerhalb der Politikdidaktik problematisch wird: Es erscheint unangemessen, etwa die Existenz des Klimawandels ergebnisoffen zu diskutieren. Der Grund liegt für ihn im unterschiedlichen Diskursverständnis: Während politische Diskurse auf Interessenausgleich und Kompromiss zielen, sind philosophische Diskurse epistemisch ausgerichtet – sie suchen nach Wahrheit und begründeten Einsichten. Für den Philosophieund Ethikunterricht bedeutet dies, dass nur Positionen als kontrovers gelten sollten, die argumentativ gleich stark begründet sind. Lehrkräfte können sich dazu an Fachdiskursen orientieren. Balg plädiert deshalb für eine fachspezifische Anpassung des Beutelsbacher Konsenses: In der Politikdidaktik bleibt er sinnvoll, in der Philosophiedidaktik jedoch muss ein epistemisches Kontroversitätskriterium gelten. 18 Marcus Kindlinger und Andreas Schmidt beschreiben Kontroversität als wachsende Herausforderung für Schulen und die Lehramtsausbildung. Sie verstehen sie als vielschichtiges, emotional besetztes Phänomen, geprägt von unterschiedlichen Begründungen, Konfliktlinien und fachspezifischen Diskurslogiken. Den Beutelsbacher Konsens sehen sie zwar als wichtigen Referenzpunkt, zugleich aber als begrenzt, da er verschiedene Diskurslogiken und Anforderungen kaum berücksichtigt – nicht nur in anderen Fächern, sondern auch innerhalb der Politikdidaktik, wo neue normative und machtkritische Ansätze weitergehende Orientierung verlangen. Um Lehrpersonen im Umgang mit dieser Vielfalt zu stärken, schlagen sie den Ansatz der Meta-Reflexivität vor: die professionelle Fähigkeit, unterschiedliche theoretische Perspektiven, normative Prämissen und fachdidaktische Deutungen in ihrer Kontextgebundenheit zu analysieren, kritisch zu vergleichen und für die Praxis nutzbar zu machen. Beide Texte führen direktives und nicht-direktives Unterrichten als Zugänge ein, um mit Kontroversen im Unterricht umzugehen. Direktives Unterrichten bedeutet, dass Lehrkräfte Lernende gezielt auf bestimmte Positionen hin orientieren; nicht-direktives dagegen wahrt Offenheit und anerkennt unterschiedliche Sichtweisen. Für Balg ist direktives Vorgehen dort legitim, wo keine Überwältigung stattfindet und Positionen nicht „epistemisch gleich stark begründet“ sind – etwa bei der Frage nach der Existenz des Klimawandels. Kindlinger und Schmidt betonen, dass direktives Vorgehen bei „anti-wissenschaftlichen, irrationalen oder diskriminierenden“ Positionen geboten sein kann, während bei rational tragfähigen Alternativen nicht-direktiv unterrichtet werden sollte. Balg sowie Kindlinger und Schmidt bewerten den Beutelsbacher Konsens also aus ihrem jeweiligen fachdidaktischen Kontext heraus unterschiedlich. Balg hält das Kontroversitätsgebot in der Politikdidaktik für sinnvoll, lehnt aber eine unkritische Übertragung in die Philosophiedidaktik ab: Dort soll nur das kontrovers behandelt werden, was epistemisch gleich stark begründet ist. Kindlinger und Schmidt unterstreichen ebenfalls die Bedeutung des Konsenses in der Politikdidaktik, verweisen jedoch auf wachsende Kritik und Forderungen nach normativer Schärfung. Sie machen zudem auf fachdidaktische Weiterentwicklungen des Konsenses in anderen Fächern aufmerksam. Die folgenden drei Texte befassen sich mit dem Umgang mit kontroversen Themen in Fächern jenseits der politischen Bildung und fragen, welche Bedeutung der Beutelsbacher Konsens dort einnehmen könnte. Victoria Estler, Taiga Brahm und Malte Ring betonen, dass Kontroversität zentral für ökonomische Bildung ist, da sie Lernende befähigt, komplexe Fragen kritisch zu reflektieren und eigenständig zu urteilen. Ziel ist nicht nur die Vermittlung von Fachwissen, sondern auch die Thematisierung moralischer und gesellschaftlicher Folgen wirtschaftlichen Handelns. Wertevermittlung und die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Interessen fördern Mündigkeit. Der Beutelsbacher Konsens bildet dabei den Orientierungsrahmen. Im 19 Wirtschaftsunterricht bedeutet das, unterschiedliche Theorien pluralistisch einzubeziehen und reflektierte Urteilsbildungsprozesse zu fördern. Kontroversität verstehen die Autor*innen als Multiperspektivität: Sie macht gegensätzliche Positionen sichtbar und regt zur Auseinandersetzung an. Uwe Küchler zeigt, dass Kontroversität auch im Englischunterricht große Chancen birgt: Sie fördert kritisches Denken, Perspektivwechsel und interkulturelle Sensibilität. Obwohl der Fremdsprachenunterricht traditionell stärker auf Sprachvermittlung und Kulturkenntnisse ausgerichtet war, verdeutlichen Themen wie Migration, Klimawandel oder soziale Gerechtigkeit, wie gewinnbringend die Auseinandersetzung mit strittigen Fragen sein kann. Der Beutelsbacher Konsens, ursprünglich für die politische Bildung entwickelt, kann hier ebenfalls Orientierung bieten. Kritisch diskutiert Küchler die sogenannte PARSNIP-Problematik: Viele internationale Schulbuchverlage meiden systematisch sensible Themen – Politics, Alcohol, Religion, Sex, Narcotics, -isms und Pork – um Märkte nicht zu verlieren. Diese Vermeidung führt jedoch dazu, dass gesellschaftlich relevante Inhalte fehlen und stattdessen unverfängliche Themen dominieren. Damit ginge gerade das Potenzial des Fremdsprachenunterrichts, kritisches Denken und kulturelle Reflexion zu fördern, verloren. Exemplarisch verweist Küchler auf Brian Bilstons Gedicht Refugees. Es konfrontiert Lernende zunächst mit einer fremdenfeindlichen Position, die sich beim erneuten, umgekehrten Lesen ins Gegenteil verkehrt. Dieses literarische Beispiel zeigt eindrücklich, wie Sprache Bedeutungen verschiebt, Perspektiven umkehrt und wie wichtig es ist, Kontroversität methodisch bewusst einzusetzen. Wolfgang Polleichtner plädiert für einen altsprachlichen Unterricht, der sich offensiv mit Kontroversität auseinandersetzt. Antike Texte und ihre Rezeptionsgeschichte seien keine neutrale Traditionslinie, sondern umstrittene Deutungen, die von Idealisierungen bis hin zu politischen Instrumentalisierungen reichen. Polleichtner zeigt, dass die Antike ein Spannungsfeld ist, das Chancen für kritisches Lernen eröffnet. Gerade weil Figuren wie Achill, Mythen wie Ovids Europa-Erzählung oder Herodots historische Berichte problematische Aspekte enthalten, müsse der altsprachliche Unterricht diese Ambivalenzen sichtbar machen. Damit greift er implizit den Beutelsbacher Konsens auf: Kontroversität darf nicht verschwiegen oder geglättet werden, wenn Lernende zur Urteilsbildung befähigt werden sollen. Ziel ist ein reflektierter Umgang mit der Antike, der Widersprüche, Missbräuche und Vielstimmigkeit anerkennt, anstatt eine einseitig positive Erzählung fortzuschreiben. So wird Kontroversität zu einer produktiven Ressource, die den Wert altsprachlicher Bildung im 21. Jahrhundert unterstreicht. Schließlich weiten die beiden letzten Beiträge den Blick auf das System Schule, in dem Lernende nicht nur Fachinhalte erwerben, sondern auch als Bürger*innen interagieren und den Umgang mit Kontroversen einüben. 20 Konstantin Broese und Botho Priebe betonen, dass Schulen angesichts wachsender Bedrohungen für Demokratie eine zentrale Verantwortung tragen. Demokratiebildung darf sich nicht auf Einzelprojekte beschränken, sondern muss als systemischer Prozess der Schulentwicklung verstanden werden – getragen von Steuergruppen sowie von der aktiven Partizipation von Lehrkräften, Schüler*innen und Eltern. Zentrale Grundlage ist ein demokratisches Schulleitbild, das gemeinsame Werte und ein Schulethos formuliert und damit nach innen Orientierung und nach außen Profil bietet. Kontroversität und Konflikte sind darin unvermeidlich und notwendig: Nur durch diskursive Auseinandersetzungen im Sinne von Habermas’ Theorie des kommunikativen Handelns können verbindliche Werte entstehen. Der Beutelsbacher Konsens verpflichtet Schulen, Vielfalt ernst zu nehmen, Überwältigung zu vermeiden und kontroverse Positionen sichtbar zu machen. Auf diese Weise wird Schule selbst zum demokratischen Lernund Erfahrungsraum. Salwa Achahboun und Marcel Vondermaßen befassen sich mit dem Umgang von Lehrkräften mit Kontroversität im sozialen System Schule. Sie verstehen Kontroversität breit: Sie zeigt sich nicht nur im Unterricht, sondern auch auf Pausenhöfen, Elternabenden oder im Kollegium. Kontroversen definieren sie als (un-)geplante Situationen, in denen widerstreitende Perspektiven aufeinandertreffen und nicht unmittelbar lösbar sind. Besonders wichtig ist ihre Unterscheidung zwischen geplanten und ungeplanten Kontroversen: Geplante können methodisch vorbereitet werden, während ungeplante überraschend auftreten und allgemeine Strategien wie Mediation oder Ambiguitätstoleranz erfordern. Damit wird deutlich, dass Lehrkräfte unterschiedliche Kompetenzen benötigen, um angemessen zu reagieren. Achahboun und Vondermaßen zeigen, dass traditionelle fachdidaktische Kriterien dafür nur begrenzt greifen, da viele schulische Kontroversen situativ entstehen oder Themen betreffen, die zwar im Klassenzimmer relevant sind, aber nicht auf Expertenebene verhandelt werden. Sie plädieren deshalb für ein mehrdimensionales Verständnis von Kontroversität. 3. Zum Hintergrund dieses Bandes Dieser Sammelband geht auf das Fachgespräch Herausforderung Kontroversität in Schule und Hochschule zurück, das am 12. und 13. Februar 2024 im Haus auf der Alb in Bad Urach stattfand. Organisiert wurde die Veranstaltung von der Special Interest Group: Kritisches Denken und darüber hinaus – Normative Fragen in der Lehrerbildung in Kooperation mit der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg. Die Special Interest Group ist an der Tübingen School of Education angesiedelt. Ihr gehören Forscher*innen der 21 Universität Tübingen und weiterer Hochschulen an, die sich aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven mit normativen Fragen in der Lehramtsausbildung beschäftigen. Die intensiven Diskussionen des Fachgesprächs wurden von Meret Müller in einem Graphic Recording festgehalten (vgl. Abb. 1). Um den Leser*innen dieses Sammelbandes neben den folgenden Textbeiträgen auch einen visuellen Eindruck der Debatten zu vermitteln, soll ihnen diese Form der Ergebnissicherung nicht vorenthalten bleiben. Abbildung 1: Graphic Recording aus dem Fachgespräch „Herausforderung Kontroversität in Schule und Hochschule“ (© LpB – Meret Müller) 22 Zum Schluss sei herzlich gedankt: Claudia Möller für die konstruktive Zusammenarbeit bei der inhaltlichen Vorbereitung des Fachgesprächs, der Landeszentrale für politische Bildung für ihre Gastfreundschaft im Haus auf der Alb, der Tübingen School of Education der Universität Tübingen für die finanzielle Unterstützung der Special Interest Group, Franziska Deller vom Barbara Budrich Verlag für ihre wertvollen Anregungen bei der Manuskripterstellung sowie – last but not least – Lukman Mezdour für die umsichtige und geduldige Betreuung des Manuskripts. 23 Literatur Anderson, Elizabeth (2021): Epistemic Bubbles and Authoritarian Politics. In: Edenberg/Hannon, Michael (Hrsg.): Political Epistemology. Oxford: Oxford University Press, S. 11–30. Anderson, Elisabeth (2012): Epistemic Justice as a Virtue of Social Institutions. 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Drerup, Johannes (2023): Kontroversen über Kontroversen und kein Ende – Eine Antwort auf meine Kritiker:innen. In: Zeitschrift für Praktische Philosophie 10, 1, S. 419–446. Drerup, Johannes (2021): Kontroverse Themen im Unterricht. Stuttgart: Reclam. Dudenredaktion (o. J.a): „kontrovers“ auf Duden online, https://www.duden.de/node/ 149603/revision/1413012 (26.08.2025). Frech, Siegfried/Geyer, Robby/Oberle, Monika (Hrsg.) (2023): Kontroversität in der politischen Bildung. Frankfurt/Main: Wochenschau. Funtowicz, Silvio/Ravetz, Jerry (1993a): The Emergence of Post-Normal Science. In: von Schomberg, René (Hrsg.): Science, Politics and Morality: Scientific Uncertainty and Decision Making. Dordrecht: Springer, S. 85–123. Funtowicz, Silvio/Ravetz, Jerry (1993b): Science for the post-normal age. In: Futures, 25, 7, S. 739–755. Grundmann, Reiner (2013): Debunking sceptical propaganda. In: BioSocieties 8, S. 370–374. 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Selbst wenn man versucht, die metaethische These davon zu entlasten, ein universales ethisches Prinzip darzustellen, bringt sich der normative Relativismus mit dem Toleranzgebot durch eine weitere Überlegung in theoretische Schwierigkeiten: Wenn Mitglieder einer Gemeinschaft intolerante Überzeugungen vertreten, kann eine Person, die den Relativismus vertritt, nicht dagegenhalten, denn sie muss ja Toleranz allen anderen moralischen Systemen gegenüber üben. Letztlich wird von Seiten des ethischen Relativismus verlangt, dass Toleranz gegenüber Nicht-Toleranz geübt wird, was ebenfalls widersprüchlich ist. Hier zeigt sich neben anderen Schwierigkeiten relativistischer Ethik auch das Problem, einen überzeugenden Toleranzbegriff zu verteidigen zu können. Ein Toleranzbegriff, der sich nicht in Widersprüche verwickelt, würde auf jeden Fall die Formulierung von Kriterien und damit Grenzen allgemeiner Toleranz verlangen (vgl. Balg 2024; Henning 2024: 26f.). Über solche Kriterien der Toleranz müsste ein diskursiver Austausch stattfinden; für liberale Gesellschaften bedeuten diese Überlegungen, dass das „Ethos der Toleranz […] kein Ethos der Indifferenz, sondern Ausdruck autonomiesichernder, moralischer Interventionsverbote und legitimer normativer Differenz [ist]“ (Nida-Rümelin 1997: 116; Hervorh. i. Orig.). Mit Hilfe der kritischen Einwände gegen den Relativismus soll im Folgenden gezeigt werden, dass empirisch beobachtete Differenzen in moralischen Überzeugungen nicht relativistisch gedeutet werden müssen, um geklärt und in manchen Fällen aufgelöst werden zu können. Ein Teil der Attraktivität des Relativismus macht aus, dass moralische Differenzen entschärft werden (sollen), indem man auf die moralischen Divergenzen von Gemeinschaften und Gruppen verweist, ohne dass weitere Fragen nach ethischer Begründung gestellt oder Zweifel an der Gültigkeit moralischer Aussagen geäußert werden. Hier möchte ich drei Einwände gegen die relativistische Deutung von moralischen Konflikten vorstellen, damit die Unzulänglichkeit des Relativismus zeigen und zugleich darlegen, dass moralische Konflikte in der Regel mit Bezug auf Gründe und Argumente geklärt oder in manchen Fällen auch gelöst werden können. Der erste Einwand betrifft die Möglichkeit, dass entgegen einer relativistischen Interpretation manche Konflikte gar keine moralischen Überzeugungen bzw. Konflikte betreffen. Zur Erläuterung stellen wir uns folgende Situation vor (Quante 2003: 154): Zwei Gesellschaften haben unterschiedliche Traditionen, mit ihren Verstorbenen umzugehen. Gesellschaft X findet es moralisch richtig, die Toten zu verbrennen. Gesellschaft Y findet es moralisch richtig, sie einzubalsamieren. Die Interpretation des Relativismus könnte lauten: Hier haben wir zwei moralische Auffassungen, die beide gleichermaßen als moralisch 31 richtig gelten, entsprechend den Standards der jeweiligen Gesellschaft – wir haben also unterschiedliche moralische Überzeugungen, die sich widersprechen. Aber es gibt – folgt man dem Relativismus – keine ethische Auseinandersetzung, weil die Positionen gegenseitig toleriert werden müssen. Man könnte aber auch auf andere Weise argumentieren und den moralischen Konflikt auflösen: Die Differenzen, die hier beschrieben werden, sind gar keine moralischen Differenzen, sondern Differenzen auf der Ebene der Praxis – die moralischen Ziele sind in beiden Fällen identisch: Das moralische Ziel des Umgangs mit ihren Verstorbenen beider Gesellschaften ist, das Seelenheil der Verstorbenen zu sichern. Im Fall von Gesellschaft X soll dies durch das Verbrennen der Leichname geschehen, im Fall von Gesellschaft Y durch das Einbalsamieren. Der Schluss, man habe es hier mit einem moralischen Konflikt zu tun, ist falsch, weil man es nur mit unterschiedlichen Praktiken zu tun hat. Es gilt also bei Kontroversen und Konflikten genau zu prüfen, ob die Differenzen tatsächlich moralisch von Bedeutung sind bzw. auf welcher Ebene welche Konflikte anzusiedeln sind. Der zweite Einwand gegen eine relativistische Deutung von moralischem Dissens zielt auf die relativistische Behauptung ab, dass die Differenzen zwischen einzelnen Gesellschaften (Gruppen, Religionen, Epochen etc.) so interpretiert werden, dass man von abgeschlossenen unterschiedlichen Moralsystemen sprechen kann. Dagegen kann eingewendet werden, dass sich solche umfassenden Unterschiede zwischen Gesellschaften, Gruppen und Religionen kaum beobachten lassen; die Differenzen lassen sich eher so beschreiben, dass sich einzelne moralische Überzeugungen zwischen Gesellschaften, Kulturen, Epochen (etc.) unterscheiden (können), aber es in vielen Bereichen des Lebens breiten Konsens darüber gibt, was als moralisch richtig gilt (vgl. Spaemann 1999: 15). Das Problem der eindeutigen Relativierung von moralischen Überzeugungen stellt sich, wie schon angedeutet, auch innerhalb der Gesellschaft eines Landes, denn die Bürger*innen gehören zu unterschiedlichen Gemeinschaften oder Gruppen, etwa zu verschiedenen Familien oder Religionsgemeinschaften, und es können sich Konflikte zwischen den moralischen Standards der Gemeinschaften, Religionen, auch der Familien, ergeben. Hier kann auf das Beispiel des Schwimmunterrichts hingewiesen werden – die Schüler*innen gehören zu einer Religionsgemeinschaft, die Verhaltensregeln gibt, aber auch zu einer Schulgemeinschaft, für die ebenfalls Regeln und Gesetze gültig sind. An welche Standards sollen sich Personen – Schüler*innen und Lehrkräfte – in einem moralischen Konflikt halten, wenn sie der relativistischen Vorgabe folgen wollen? Nida-Rümelin fasst den Gedanken so zusammen: […] insbesondere [gibt es] in modernen vielschichtigen und multikulturellen Gesellschaften unterschiedliche Erwartungen, Irritationen und Reaktionen je nach Gruppenzugehörigkeit. 32 Ein normativer Gruppen-Relativismus erschiene zwingend, Gruppen sind aber weder regional noch sozial voneinander streng geschieden, so dass auch in dieser Weise dilemmatische und unterbestimmte Entscheidungssituationen auftreten (Nida-Rümelin 1997: 107). Der ethische Relativismus kann zu den meisten Konflikten keine überzeugenden Lösungen anbieten, weil die Voraussetzung für solche Lösungen – der behauptete Bezug auf moralische Systeme nicht gegeben ist – weil es solche (geschlossenen) Moralsysteme gar nicht gibt. Für alternative Lösungen wären von einer Relativierung unabhängige moralische Kriterien, letztlich Begründungen, notwendig. Diese kann der ethische Relativismus aber nicht liefern, weil er sich moralischen Begründungsansprüchen verweigert. Dieses Defizit verweist auf einen weiteren Einwand gegen den ethischen Relativismus, der nun besprochen werden soll. Der dritte Einwand erkennt ebenfalls an, dass es einzelne moralische Konflikte gibt, in denen sich Aussagen widersprechen. Aber die Unterschiedlichkeit der moralischen Überzeugungen muss nicht gemäß dem Relativismus interpretiert werden, so dass beide Überzeugungen durch Bezug auf bestimmte Standards toleriert werden müssen. Die Gegenposition – die im Übrigen in der Moralphilosophie breit geteilt wird – besteht darin anzuerkennen, dass „weitreichende und fundamentale Differenzen zwischen Überzeugungssystemen letztlich darauf beruhen, dass mindestens eines dieser Systeme einen moralischen Irrtum enthält“ (Henning 2024: 25). Moralische Aussagen werden also als wahrheitsfähige Aussagen verstanden, was bedeutet, dass, wenn sich zwei Aussagen (in Bezug auf den gleichen Sachverhalt) widersprechen, eine dieser Aussagen falsch sein muss. Mit dem Vertreten einer solchen kognitivistischen Ethik – wie diese Ethikansätze zusammengefasst werden – handelt man sich allerdings Begründungsansprüche ein. Man muss dann auf die Frage, warum man der Überzeugung ist, eine bestimmte moralische Aussage sei wahr, eine Begründung geben können (die andere Personen auch nachvollziehen können). Auch hier können wir uns zur Veranschaulichung ein Beispiel (vgl. Nussbaum 1999: 325ff.) ansehen. In Indien wurde die Pockenschutzimpfung von den Engländern eingeführt, um die für viele Menschen, insbesondere Kinder, tödliche Krankheit einzudämmen. Von Ethnolog*innen wurde auf einer Konferenz, so berichtet die Autorin Martha Nussbaum in dem erwähnten Artikel, kritisiert, dass damit der uralte Kult von Sittala Devi ausgerottet wurde; der Kult sollte, so der traditionelle Glaube, dazu dienen, die Pockenerkrankung abwenden. Es wurde von Seiten der Ethnolog*innen behauptet, die „westliche essentialistische Medizin [fasse] die Dinge in binären Gegensätzen auf; das Leben werde dem Tod entgegengesetzt, die Gesundheit der Krankheit“ (Nussbaum 1999: 332). Die damit verbundene Auffassung kann man relativistisch interpretieren: Die kulturellen Praktiken des alten Indien sollten beibehalten werden (und nicht implizit kritisiert werden), es sollte keine Interventionen der westlichen wissenschaft- 33 lich geprägten Medizin geben, denn die traditionellen Praktiken seien zu tolerieren. Von anderen Wissenschaftler*innen, einschließlich der Autorin, wurde dagegen die These vertreten, die Interpretation der relativistisch orientierten Ethnolog*innen sei moralisch falsch, weil das Leben (unschuldiger) Personen in Gefahr gebracht werde, obwohl alternative Handlungsmöglichkeiten existierten. Die Verteidigung der Pockenschutzimpfung wird gerechtfertigt mit der (moralischen) Überzeugung, dass Leben dem Sterben vorzuziehen sei. Diese Überzeugung kann als allgemein gültig und anerkannt gelten. Wir können uns zwar auch bei diesem Beispiel über Gründe und Argumente austauschen. Allerdings ist die Entscheidung, menschliches Leben (und Gesundheit) zu schützen und dem Sterben vorzuziehen, mit guten Gründen zu verteidigen (vgl. Nussbaum 1999: 332ff.; Kambartel 1998). Mit diesem dritten Einwand geht die These einher, dass sich moralische Überzeugungen von Konventionen oder anderen sozialen Normen unterscheiden. Als Handelnde machen Menschen ihre Entscheidungen nicht davon abhängig, dass sich andere auch an bestimmte soziale Normen oder Konventionen halten, sondern sie haben davon unabhängig ethische Gründe für ihr Entscheidungen (vgl. Henning 2024: 14ff.). Welche Gründe es sind, und wie sie sich zu ethischen Theorieansätzen verhalten, diese Fragen werden in Philosophie und Ethik seit über zwei Jahrtausenden zu klären versucht. Mein Thema hier sind nicht die kognitivistischen und/oder universalistischen Begründungsansätze in der Ethik; jedenfalls finden wir zahlreiche Begründungsmodelle, die sich gegen skeptische Einwände generell und gegen den Relativismus insbesondere wenden. Im nächsten Abschnitt werde ich mich auf Überlegungen konzentrieren, wie im Unterricht mit Kontroversen umgegangen werden kann, ohne dass man auf relativistische Lösungsversuche zurückgreifen müsste (vgl. „Bausteine moralischen Denkens“, Henning 2024: 29ff.). 3. Kontroversen und relativistische Diskussionen im Unterricht In Unterrichtssituationen kommt es immer wieder zu Dissensen, Kontroversen und Konflikten aus verschiedenen Anlässen, manchmal ungeplant und manchmal von Lehrkräften geplant. Die Kontroversen können unterschiedlich geplant werden, manchmal werden sie sich auch ganz anders entwickeln als geplant, aber sie sollen alle bestimmten Kriterien guten Streitens folgen. Die Beantwortung der Frage, wie in Lehrveranstaltungen Kontroversen aufgegriffen werden, hängt davon ab, auf welcher Ebene eine Auseinandersetzung geführt werden soll und welche Ziele man mit einer Kontroverse erreichen möchte, vgl. die grundsätzlichen Ausführungen in Drerup (2021). In manchen Fällen 34 kann es nur darum gehen, „sich zu einigen, worüber man sich nicht einigen kann, und damit auf mehr oder weniger konstruktive Weise umzugehen und zu leben“ (Drerup 2021: 26). In meinen Bachelor-Kursen7 diskutieren wir Fallbeispiele, die von den Studierenden stammen und von diesen als moralisch relevant eingeschätzt werden. Ein Ziel der Auseinandersetzung ist, eine ethische Reflexion über die relevanten Umstände, empirische wie auch ethische, anzuregen und zu führen: Außerdem verfolgen die Diskussionen das Ziel, zu einer Klärung oder – im besten Fall – zu einer praxisnahen und realistischen Lösung der Situation oder des Konflikts zu gelangen (vgl. Dietrich 2004). Anhand des Fallbeispiels soll eine der zentralen Thesen des Relativismus erneut aufgegriffen und diskutiert werden: das Gebot der Toleranz und wie es für diesen Fall interpretiert und kritisch geprüft werden kann. Damit möchte ich das Fallbeispiel in einen didaktischen Kontext stellen und Überlegungen anschließen, wie mit Hilfe ethischer Diskussion konstruktiv mit Kontroversen dieser Art umgegangen werden kann. 3.1. Fallbeispiel: Evolutionstheorie im Biologieunterricht8 Im Biologieunterricht wird das Thema Evolution behandelt. Am Ende einer mehrwöchigen Einheit gibt es ein Abschlussdiskussion. Dabei meint ein*e Schüler*in, dass die Evolutionstheorie ja auch nur eine Theorie sein, also keine bessere Erklärung als die Schöpfungsgeschichte in der Bibel. Die Lehrkraft kommentiert diese Meldung bloß mit den Worten, dass jede*r letztlich selbst entscheiden müsse, woran er*sie glaube.9 Bevor auf die didaktischen und die damit verbundenen normativen Herausforderungen dieses Beispiels eingegangen werden soll, möchte ich zunächst auf Fragen eingehen, die sich stellen, wenn man sich auf den ethischen Relativismus als mögliche Lösung eines solchen Konflikts stützt. Eine der Fragen, die moralisch umstritten ist, ist, ob man die von der Schüler*in vorgebrachte Behauptung tolerieren soll. Die*der Schüler*in behauptet mit ihrer*seiner Aussage, dass die biologische Evolutionstheorie eine gleichwertige Erklärung der Entwicklung der Natur und des Lebens auf der Erde sei wie die Schöpfungsdarstellungen in biblischen Texten. Die damit implizit behauptete relativisti7 Diese Kurse finden im B.Ed.-Studium des gymnasialen Lehramts in Baden-Württemberg, im sog. Bildungswissenschaftlichen Begleitstudium, statt. 8 Dieses Beispiel hat ein*e Studierende*r in meinem B.Ed. Seminar „Ethische Kompetenzen im Lehrerberuf“ (2023) als moralisch relevantes Beispiel aus ihrem*seinem Praktikum an einer weiterführenden Schule eingebracht. Es wurde zunächst in einer Studierendengruppe und dann im Plenum im Seminar diskutiert. 9 Für die Diskussion in den Studierendengruppen werden von Seiten der Lehrkraft Leitfragen gestellt, etwa: Ist dies für eine Lehrkraft die richtige Einstellung/Haltung? Etc. Dazu unten mehr. 35 sche Forderung ist, dass diese Aussagen von allen toleriert werden sollen: Vertreter*innen der naturwissenschaftlichen Evolutionstheorien halten für wahr, dass alles Leben auf der Erde das Produkt eines natürlichen Entwicklungsprozesses sei, während die Kreationist*innen es für wahr halten, das Leben sei Ergebnis eines göttlichen Schöpfungsaktes – jeweils bezogen auf das jeweilige Glaubenssystem (vgl. Balg 2021: 36ff). Was dieser Behauptung zugrunde liegt, ist zunächst kein ethischer Relativismus, sondern ein erkenntnistheoretischer Relativismus, der auch als Wahrheitsrelativismus bezeichnet wird: Es gibt keine universal gültigen wahren Aussagen, sondern nur Aussagen, die bezogen auf ein System von Überzeugungen als wahr gelten. Und, so wird erklärt, auch die naturwissenschaftlichen Aussagen sind auch nur relativ auf ihr System wahr, ihre Erklärung der Welt ist demnach als genauso als richtig zu interpretieren wie mit Hilfe aller anderen möglichen Erklärungsansätze oder Weltbilder. Es gibt von philosophischer Seite verschiedene Kritikpunkte an der Position des Wahrheitsrelativismus, die ich hier nicht diskutieren kann; aber diese Position bringt eine große Schwierigkeit mit sich, die eine Variante der Widersprüchlichkeit des Toleranzgebots selbst darstellt: Wenn wir auf eine Überzeugung stoßen, die wir für falsch halten, muss sie toleriert werden, da sie nur aus unserer Perspektive falsch ist und richtig aus einer anderen Perspektive sein kann. Das gilt aber für alle Überzeugungen, auch solche, die aufgrund von radikalen, etwa extremistischen Positionen, intolerant sind. Damit verlangt das uneingeschränkte Gebot der Anerkennung anderer Überzeugungen, auch das Tolerieren von Intoleranz, was selbstwidersprüchlich ist: Der Wahrheitsrelativismus bietet in seiner Allgemeinheit somit keine Grundlage, um zwischen Ansichten, die uns tolerabel erscheinen mögen, und Ansichten, die wir in jedem Fall aus dem Bereich berechtigter Toleranzforderungen ausschließen möchten, zu unterscheiden – eine Konsequenz, die eindeutig inakzeptabel ist (Balg 2021: 43). Die Duldung der beiden Positionen als gleichwertige Deutungen der natürlichen Entwicklungsprozesse auf der Erde, die von der*dem Schüler*in gefordert wird, könnte erst dann sinnvoll diskutiert werden, wenn die Konzeption von Toleranz mit bestimmten Kriterien verknüpft wird: Wenn die kreationistische Position von allen Personen toleriert werden soll – mit etwa den entsprechenden Konsequenzen für den Schulkontext – müsste es nachvollziehbare Gründe geben, dass der Kreationismus eine ernstzunehmende Erklärung der Entwicklung der Natur darstellt (vgl. Balg 2021: 45ff.).10 Damit wäre man sicher in einer womöglich problematischen Debatte über die Rolle der Religionen in unserer Gesellschaft, die in Unterrichtssituationen womöglich nicht sinnvoll sind (dazu unten mehr). 10 Ein Argument, das immer wieder vorgebracht wird – auch in den Seminardiskussionen – ist, dass die Kritik am Kreationismus die Vertreter*innen in ihrem Selbstbild erschüttern und verunsichern könnte. Diese Überzeugung ist aber als Begründung für das Tolerieren ebenfalls umstritten. 36 Eine weitere Voraussetzung für eine konstruktive Debatte über die erwähnte Behauptung wäre, dass man Aspekte der Wissenschaftskritik benennt und sich mit ihnen auseinandersetzt: Oft wird der Anspruch der Wissenschaften, mit ihren allgemein anerkannten Methoden objektiv verbindliche Einsichten zu gewinnen, vorschnell kritisiert, und die Wissenschaft nur als eine von vielen gleichberechtigten Ansichten der Welt verstanden. So verlangen Vertreter*innen der Schöpfungslehre, wie in dem erwähnten Beispiel, dass alle Erklärungen der Naturentwicklung als wahr gelten, und die wissenschaftlichen Erkenntnisse keinen privilegierten Zugang zur Wahrheit haben. Wenn allerdings die unterschiedlichen Gründe und Kriterien erörtert werden, die für die Toleranz der kreationistischen Position sprechen, hat man den ethischen Relativismus eigentlich schon hinter sich gelassen, denn der Austausch von Gründen für bestimmte normative Positionen, etwa Toleranz zu üben, will der Relativismus gerade vermeiden. Nach dieser eher theoretischen Diskussion des Fallbeispiels hinsichtlich relativistischer Thesen möchte ich abschließend auf die didaktischen Überlegungen eingehen. Die Studierenden diskutieren dieses Beispiel und präsentieren nach der Gruppendiskussion ihre Antworten im Plenum. Interessant ist, dass oftmals als erste Reaktion aus den Diskussionen berichtet wird, dass es von der Lehrperson (moralisch) richtig sei zu sagen, dass jede Person glauben dürfe, was sie wolle. Hier kann m. E. zu Recht festgestellt werden, dass die Ebene der direkten inhaltlichen Auseinandersetzung über die Frage, ob die „Theorie“ der Evolutionstheorie genauso eine „Theorie“ wie die biblische Schöpfungsgeschichte sei, nicht Hauptthema der Diskussion im Schulunterricht sein sollte. Ein Ziel einer solchen Unterrichtsstunde kann und soll nämlich keinesfalls darin bestehen zu versuchen, Schüler*innen von ihrem religiösen Glauben abzubringen oder ihn zu bestätigen. Dieses Ziel wird von den Studierenden in der Seminardiskussion auch immer wieder betont. Die Aussage, dass jede*r glauben darf, was er oder sie möchte, ist anzuerkennen, wenn „glauben“ differenziert verstanden wird. „Glauben“ mit Bezug auf religiöse Inhalte ist anders zu verstehen als „glauben“ an wissenschaftliche Erklärungen. Eine Debatte über religiöse Themen, die auch Konfliktpotential enthalten, kann Schüler*innen zwar unter Umständen zugemutet werden, aber diese Debatte muss in diesem Zusammenhang gar nicht begonnen werden (vgl. Drerup 2021: 136).11 Die Diskussion über die Aussage der Schüler*in und die Reaktion der Lehrkraft soll dann auf einer anderen Ebene stattfinden, d. h. es geht hier nicht 11 Schüler*innen „dürfen ihre Befindlichkeiten artikulieren und ihre Bedenken zum Ausdruck bringen, sind aber nicht befugt, die Freiheiten anderer zu beschränken. Sie müssen lernen, dass Kritik an religiösen Doktrinen und Institutionen grundsätzlich legitim und nicht gleichzusetzen ist mit dezidierter Abwertung von Anhängern einer Religion.“ 37 mehr um die Frage, wer inhaltlich Recht hat, sondern um die Frage, um welchen Konflikt es sich denn überhaupt handeln könnte. Hier wird nun von den Studierenden in der Diskussion eine andere Reaktion der Lehrkraft angeregt, als die in dem Beispiel erwähnte; es wird kritisiert, dass die Lehrer*in dem angesprochenen Konflikt mit einer relativistischen Antwort aus dem Weg zu gehen versucht. Die Studierenden streben eine Auseinandersetzung auf einer sachlichen Ebene der Begründung an, um in einem ersten Schritt den Inhalt der Kontroverse zu klären. Als Ergebnis lässt sich zusammenfassen: Die Standards von Richtigkeit in der Evolutionstheorie als einer naturwissenschaftlichen Theorie unterscheiden sich wesentlich von Standards der Richtigkeit in religiösen Texten wie der Bibel. Bei naturwissenschaftlichen Theorien liegen klare einzuhaltende Regeln und Methoden der Erkenntnisgewinnung vor, um zu klären, was als wissenschaftliche Erkenntnis gelten kann und was nicht: Sehr verkürzt dargestellt, besteht die Begründungsleistung der Wissenschaften in nachvollziehbaren Aussagen, die sich (teilweise) auf Beobachtungsdaten stützen; Wissenschaften kann man verstehen als ein komplexes Gebilde von Hypothesen, Beobachtungen, (empirischen) Begründungen und theoretischen Aussagen. Die Aussagen können, je nach Entwicklung der Wissenschaften, auch wieder revidiert werden; solange sie nicht revidiert werden, gelten ihre Aussagen als wahr (vgl. Nida-Rümelin 2005: 40ff.). Erzählungen oder Berichte aus der Bibel oder anderen religiösen Schriften erheben zwar oftmals auch den Anspruch auf Richtigkeit oder Wahrheit, die Begründungsleistung ihrer Aussagen ist aber ausschließlich an die Autorität eines Gottes (oder Göttern oder eines Vermittlers von göttlichen Zielen und göttlichem Willen) gebunden. Revision oder Infragestellung sind in dieser Art von Texten nicht intendiert. So könnte man eine Auseinandersetzung um die Inhalte der Behauptungen des*der Schüler*in umgehen, damit die Ebene des Konflikts verschieben und nach dem Grund oder den Gründen der Kontroversität fragen. So könnte die Lehrkraft die Äußerung „Es kann doch jede*r selbst entscheiden, woran er oder sie glaubt“ entschärfen, denn das Thema des Glaubens wird nicht vertieft, weil auf dieser Ebene der Kontroverse nicht darüber gesprochen wird, welche der erwähnten Erklärungen die richtige ist (vgl. Zinke 2023: 43ff.). Die Schüler*innen könnten beispielweise aufgefordert werden, darüber nachzudenken, was eine Theorie ist, inwiefern die Evolutionsbiologie theoretisch fundiert ist, und welche Eigenschaften Berichte oder Darstellungen der Bibel haben, die dagegensprechen können, dass es sich hier um eine Theorie handelt. Damit könnte der Lehrperson erreichen, dass die Kontroverse begrifflich geklärt werden kann (im Idealfall, ohne dass es zu persönlichen Auseinandersetzungen o. ä. kommt). Man kann das Beispiel aufgreifen, um im Sinne eines Ziels schulischer Bildung und Erziehung die rationale, kritisch-argumentativen Möglichkeiten von Kontroversen zu schulen (vgl. Nida-Rümelin/Spiegel/Tiedemann 2015). In den Worten von Drerup: 38 […] neben der Fähigkeit und Bereitschaft, die eigenen Auffassungen rational zu artikulieren, diskursiv zu begründen und in Auseinandersetzung mit Gegenargumenten zu prüfen und gegebenenfalls zu revidieren [zählen hierzu] vor allem Genauigkeit, Unparteilichkeit und Wahrhaftigkeit (Drerup 2021: 22). Nicht alle Kontroversen in der Schule können ausreichend und überzeugend mit dem Bezug auf fachliche oder wissenschaftliche Kenntnisse geklärt werden, sondern es gibt auch klare moralische Konflikte, für eine gute Auseinandersetzung sind dafür auch ethische Kompetenzen nötig. Ein Thema, das anhand des Beispiels auch diskutiert wurde, ist – wie schon diskutiert – die Frage nach der Toleranz. Welche Aussagen von Lehrkräften in Unterrichtssituationen oder auch außerhalb des Unterrichts toleriert werden können oder sollen, darüber wird es ethische Differenzen geben. Bezogen auf das oben genannte Beispiel wird die Lehrkraft vor der Frage stehen, wie explizit religiöse Themen angesprochen werden sollen oder können, es geht also um Fragen des (moralisch) sensiblen Umgangs mit Schüler*innen. Auf der bereits angesprochenen Ebene des Konflikts zwischen wissenschaftlicher Theorie und religiösem Glauben geht es auch um wissenschaftsethische Fragen, die den Konflikt zwischen der möglichen Revidierbarkeit der Wissenschaft und der historisch-religiösen Einbettung biblischer Geschichten thematisieren könnte. 4. Fazit Ausgangspunkt meiner Überlegungen war die These des (ethischen) Relativismus, dass sich moralische Konflikte nicht stellen oder gelöst werden können, wenn ethische Aussagen auf bestimmte Gemeinschaften oder Gruppen bezogen werden, und damit ihre moralische Gültigkeit gar nicht in Frage gestellt werden kann. Diese Haltung wird von Schüler*innen und Studierenden immer wieder mit dem Ausspruch „Das muss doch jede*r selbst entscheiden!“ demonstriert. Mit den Erläuterungen zum ethischen Relativismus und den kritischen Einwänden an diesem Ansatz wollte ich in meinem Beitrag zeigen, dass dieser Aussage (nicht immer, aber oft) mit nachvollziehbaren Gründen widersprochen werden kann. Lehrkräfte können durch eine engagierte Haltung gegenüber relativistischen Äußerungen zeigen, dass Konflikten nicht (zumindest nicht immer) aus dem Weg gegangen werden muss, sondern dass es Mittel und Methoden gibt, sich ernsthaft mit den konfligierenden moralischen Aussagen auseinanderzusetzen. Manche Konflikte stellen sich vielleicht bei genauerer Betrachtung gar nicht als ethische Konflikte dar, manche könnten so analysiert werden, dass gerechtfertigt werden kann, dass nur eine der beiden Seiten Recht hat – in der Regel diejenige, die die besseren Argumente vorbringen kann. Eine fundierte 39 ethische Diskussion ist in manchen Fällen (zu) viel verlangt von Lehrkräften, aber es sollte in bestimmten Unterrichtssituationen und mit Bezug auf bestimmte Themen geleistet werden können. Dafür müssten allerdings die notwendigen Kompetenzen im Lehramtsstudium in ausreichendem Umfang angeboten werden. Es wären weitere Angebote für Studierende und Lehrpersonen wünschenswert, um mit Kontroversen und Konflikten besser umgehen zu können. 46 aber üblich, dass (Ober-)Bürgermeister*innen Mandate für den Kreistag anstreben. Das ist die politische Realität. Hier gilt es, Wissen zu sammeln, einzuordnen und im Anschluss zu verdichten. Kontroversität in Themen und Zusammenhängen muss von politischen Bildner*innen aktiv aufgespürt und methodisch umgesetzt werden. Auf der Hand liegt in unserem Beispiel, dass sich Kontroversität innerhalb der heiß diskutierten Themen und der formulierten politischen Ziele der Kandidierenden findet. Auch hier gilt es zunächst breit zu sammeln – wohl wissend, dass es nicht jeder Streit am Gartenzaun in das Bildungsprojekt schaffen wird. Das ist zu diesem Zeitpunkt aber auch nicht wichtig. Es gilt, die gesellschaftspolitische Landkarte – geografisch, politisch, kommunalplanerisch, geschichtlich, traditionell und kulturell – sowie strittige Themen möglichst breit zu erfassen und zu beleuchten. Erst wenn diese Phase ein natürliches – d. h. pragmatisch zumeist zeitliches – Ende findet, können Bildner*innen beginnen, irrelevante Themen zu streichen und thematische Must-Haves zu definieren. Im vorliegenden Beispiel des Podiums findet sich eine weitere Facette von Kontroversität in der Berücksichtigung der Kandidierenden. Hier ist das Feld in aller Regel klar abgesteckt anhand der Zulassung der Kandidierenden durch den Gemeindewahlausschuss. In anderen Fällen kann auf der Suche nach Kontroversität die Auseinandersetzung mit den relevanten Themen deutlich unstrukturierter und weitläufiger ausfallen. Beinhaltet das Bildungsprojekt beispielsweise Themenbereiche wie Postkolonialismus, deutsch-deutsche Geschichte oder jüdisches Leben in Deutschland wird es zusätzlich Kontroversen zeitlicher Perspektive geben. Folgende Fragen könnten Teil davon sein: Wirkt Kolonialismus oder wirken Teilaspekte davon noch heute nach? Wenn ja, wie, wo und bei wem? Fand die deutsch-deutsche Geschichte mit dem Ende der Teilung ein gemeinsam wahrgenommenes Ende? Kann jüdisches Leben in Deutschland ohne Berücksichtigung der Shoah verstanden werden? In Themenbereichen wie Nachhaltigkeit, Klimaschutz, KI oder Fake News spielt die Kenntnis vom anerkannten wissenschaftlichen Konsens bzw. Sachund Faktenwissen eine größere Rolle. Ob Wahlen, Institutionenkunde, gesellschaftspolitische Themen oder Herausforderungen der Zukunft – in allen Fällen lohnt es sich, auf der Suche nach Kontroversität nach gesellschaftlichen Streitsowie sozialen und politischen Reibungspunkten zu suchen. Wo kritische Fragen an Personen, Institutionen, Prozesse gestellt werden, findet sich fast immer Kontroversität. Nicht immer ist diese Kritik sachlich fundiert, faktenbasiert oder relevant. Aber auch das ist zu diesem Zeitpunkt nicht wichtig. Zunächst gilt es, das Feld der Kritik so gut es eben geht auszuleuchten. Nach der Ausleuchtung aller genannten Felder, Themen und Kritiken folgt die Bewertung. Auch das ist ein wichtiger Bestandteil politisch bildnerischer 47 Methodik, um dem Kontroversitätsgebot, wie es im Beutelsbacher Konsens formuliert ist, gerecht zu werden. Echte Kontroversität ist kein reines, unhinterfragtes, nicht bewertetes und nicht gewichtetes Auflisten von Standpunkten. 3.1. Kontroversität: Grenzen kennen und benennen, Überwältigung vermeiden Wie kann Relevantes von nicht Relevantem unterschieden werden? Wie kann eine Bewertung von Kritik stattfinden? Wie können wichtige von weniger wichtigen Aspekten unterschieden werden? Für eine Bewertung können folgende Fragen hilfreich sein – die Aufzählung ist nicht erschöpfend, sondern sollte an das Bildungsprojekt angepasst werden: Handelt es sich bei einem vorgebrachten Aspekt für ein Thema oder einer Kritik um eine Einzelmeinung, eine Minderheitenmeinung oder eine Mehrheitsmeinung? Beachten Sie, dass Mehrheitsmeinungen nicht automatisch richtig liegen und dass eine Demokratie sich beispielsweise auch durch Minderheitenschutz auszeichnet. Eine Einzelmeinung kann ebenfalls ein großes Gewicht haben – beispielsweise, wenn der Vertreter bzw. die wenigen Vertreter*innen sich durch große gesellschaftliche Macht auszeichnen. Handelt es sich bei dem Aspekt um einen Vorfall, der in der Regel so passiert oder ist es ein singuläres Ereignis? Im letzteren Fall: Handelt es sich bei dem singulären oder seltenen Ereignis um einen Präzedenzfall oder ein historisch herausragendes Ereignis oder ist das Ereignis nicht relevant genug? In der Aufarbeitung für das Bildungsprojekt muss in der Folge dann an verschiedenen Stellen die Frage gestellt werden, ob ein Abstrahieren von der Realität ein didaktisch sinnvolles Vorgehen sein kann, wo Vereinfachung sinnvoll und notwendig ist – und wo die Zulässigkeit von Vereinfachung endet und ob und wann Aspekte generalisiert werden sollten und dürfen. In vielen Fällen kann journalistisches Wissen von vor Ort sehr hilfreich sein – auch für eine Bewertung. Je nach Beantwortung der Fragen können Themen eingegrenzt, gar gestrichen und andere als wichtig bewertet werden. In der Konzeptionsphase zu einem Bildungsprojekt entstehen durch die wiederkehrende Bewertung und Anpassung eine Reflexionsschleife und Verdichtung der relevanten Themen. Der Auswahlprozess von relevanten Aspekten sollte zum Ziel haben, eine Vielfalt von Lebensbereichen und Politikfeldern für unterschiedliche soziale Gruppen einzubeziehen. Die Themen sollten relevant sein für die anstehende Wahl – also hilfreich für die Wahlentscheidung der Wahlinger*innen und/oder sich in den Positionen der Kandidierenden wiederfinden. 48 Bei einem so breiten und komplexen Bildungsprojekt wie unserem Beispiel sollte der Auswahlprozess nicht einer/einem Bildner*in allein obliegen – angestrebt werden sollte mindestens ein Vieraugenprinzip, besser noch: mehrere Menschen mit unterschiedlichen Hintergründen und Perspektiven sind in den Auswahlprozess involviert. Aus der verfügbaren Zeit für das Bildungsprojekt, den eingesetzten Methoden und der Anzahl der Menschen, die zu Wort kommen (sollen), ergibt sich eine Anzahl von Themen, die noch einmal durch eine Abstufung in der Diskussionstiefe variiert werden können (z. B. größere Themenblöcke mit viel Zeit für Diskussion oder konkrete Sachfragen methodisch zu behandeln mit Pround Kontra-Schildern zum Aufzeigen – ohne Diskussion). 3.2. Kontroversität bei Themen der Nachhaltigkeit Klimawandel und -schutz sind Themen, bei denen die Suche nach und der Umgang mit Kontroversität oft Verunsicherung bei politischen Bildner*innen auslöst. Klar ist: Der signifikant überwiegende Teil der Forscher*innen (wissenschaftlicher Konsens bei > 99 %) kommen – auch in Metastudien – immer wieder zu dem Schluss, dass es den Klimawandel gibt, er ein Problem globalen Maßstabs darstellt und er menschengemacht ist. Zweifel an einem der genannten Punkte sind keine Minderheitenmeinung, sondern allenfalls Einzelmeinungen – oft eher aus dem politischen Raum, aus pseudo-wissenschaftlichen oder fachfremden/irrelevanten Gebieten oder als Resultat fehlerhafter Studien, die nicht valide und reproduzierbar sind. Ein wissenschaftlicher Konsens gründet auf dem Faktenwissen, das wir aktuell haben. Die Leugnung des Klimawandels ist folglich keine wissenschaftliche Antithese zum Stand der Forschung, sondern ein gesellschaftliches Problem, gefolgt von gesellschaftspolitischen Konsequenzen. Es gilt, dies zur Kenntnis zu nehmen, jedoch nicht zum Gegenstand ernstzunehmender kontroverser Diskussionen zu machen. Auftrag an politische Bildung muss vielmehr sein, sich mit der Frage zu befassen: Wie gehen wir (Gesellschaft und Politik) mit der Leugnung des Klimawandels um? Hier geht es vor allem um die Aufdeckung und Dekodierung politischer Instrumentalisierung von Seiten extremistischer Milieus. Kontrovers können dabei lediglich die Grenzen zum Extremismus und undemokratischem Populismus diskutiert werden. Wobei diese Grenzen recht eindeutig von unserem demokratischen Wertekanon vorgegeben werden. Dies stellt im Sinne des Beutelsbacher Konsenses aus mindestens zwei Gründen auch keine Überwältigung dar. Zum einen besteht – wie ausgeführt – im politischen und wissenschaftlichen Diskurs breitflächig Konsens zu dem Thema und herrscht keine Kontroverse vor, die es im Sinne des „Kontroversitätsgebotes“ aufzugreifen gelte. Und zum anderen bedeutet das einzuhaltende „Überwältigungsverbot“ keineswegs eine Wertneutralität. 49 Bezugspunkt für Bildungsprojekte ist immer die freiheitlich-demokratische Grundordnung (fdGO). Konkretisiert hat diesen Bezugspunkt in der Vergangenheit vor allem das Bundesverfassungsgericht. Es legt dar, dass zur fdGO mindestens Grundprinzipien zählen wie „[…] Achtung von Grundund Menschenrechten, Volkssouveränität, Gewaltenteilung, Verantwortlichkeit und Gesetzesbindung der Exekutive, Unabhängigkeit der Gerichte, Mehrparteiensystem sowie Chancengleichheit der politischen Parteien“ (Thielbörger 2021). Für die fdGO einzutreten und sie zu schützen, ist gerade für Beamt*innen keine Möglichkeit, sondern Pflichtaufgabe. Nach § 33, Abs. 1, Beamtenstatusgesetz sind diese verpflichtet, sich durch ihr gesamtes Verhalten zur fdGO zu bekennen und für deren Erhaltung einzutreten. Die gleichen politischen Treuepflichten ergeben sich für Beschäftigte (Arbeitnehmer*innen) aus § 3, Abs. 1, Satz 2 des Tarifvertrages für den öffentlichen Dienst der Länder (TV-L). Politische Bildungsveranstaltungen, die sich der Thematik der Instrumentalisierung von Klimathemen durch demokratiefeindliche Milieus widmen, folgen in der Regel mindestens einem Dreischritt: Wissensvermittlung durch Darstellung geschichtlichund gegenwärtig relevanter Sachverhalte und Zusammenhänge; Problematisierung und Diskussion des Gefährdungspotentials für unser demokratisches Miteinander; Befähigung und (gegenseitige) Stärkung der Teilnehmenden, Fehlinformationen, undemokratische Agitationen und extreme Positionen zu erkennen und sich ihnen entgegen stellen zu können. Echtes und als solches auch diskutables Kontroversitätspotential, das im politischen Bildungsprozess Wirkung entfalten kann, findet sich also nicht in der Frage, ob es den Klimawandel gibt, sondern im Bereich der Maßnahmen zur Abschwächung der Folgen des vom Menschen verursachten Klimawandels und seines ungebremsten Voranschreitens. Wie oben ausgeführt besteht kein Zweifel an dem Problem Klimawandel. Lediglich an den Konsequenzen, die wir als Gesellschaft darauf folgen lassen wollen, d. h. ob und welche Maßnahmen wir ergreifen wollen. Folgende Fragen können in diesem Kontext durchaus kontrovers diskutiert werden: Wer trägt welche Kosten für welche Maßnahmen? Wie sieht eine gerechte Lastenverteilung aus? Was bedeutet gerecht im globalen Maßstab? Kann möglicherweise sogar eine echte win-win-Situation – global wie lokal – hergestellt werden? Die globale Dimension, in der Themen von Klimawandel und -schutz gedacht werden müssen, lassen die Gemengelage sehr komplex erscheinen. Während die Folgen und Auswirkungen von politischen (Nicht-)Entscheidungen im persönlichen Nahbereich der Menschen – wenngleich oft stark zeitversetzt – spürbar sind, müssen grundlegende politische Entscheidungen oft auf als fern wahrgenommenen Ebenen, z. B. die der Vereinten Nationen, debattiert, ausgehandelt und getroffen werden. Politische Selbstwirksamkeit erfahren Menschen jedoch nur in ihrem unmittelbaren Lebensumfeld. So besitzen diese Themen zugleich das Potential für Ohnmachtsund Überwältigungsgefühle bei 50 Menschen. Diese Komplexität zulässig zu reduzieren, um sie (be-)greifbar zu machen und trotzdem keine Daten, Fakten und Kontroversen zu verschweigen, ist Auftrag an nachhaltige politische Bildung. Fragen z. B. nach globaler Gerechtigkeit im Nachhaltigkeitsdiskurs besitzen zudem ein hohes Potential für Polarisierung, Populismus und Extremismus. Im Ziel 4 der Globalen Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen (Sustainable Development Goals/SDGs) (vgl. United Nations 2025) von 2015 wird unter 4.7 u. a. „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ als entscheidend zur Vermittlung von Kenntnissen und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung genannt. Dort aufgeführte Lerninhalte sind u. a. Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt sowie der Beitrag von Kultur zu nachhaltiger Entwicklung. Wie und durch welche Maßnahmen sich die Weltgemeinschaft im Globalen wie Lokalen nachhaltig (weiter-)entwickeln kann, das kann und muss im Sinne des Auftrages an politische Bildung kontrovers diskutiert werden (dürfen). Und dafür muss politische Bildung – schulisch wie außerschulisch – Kontroversitätsräume öffnen. Die SDGs selbst stecken voller Widersprüche. Wie können (aktuell) z. B. menschenwürdige Arbeit und Wirtschaftswachstum (Ziel 8) zusammen mit sinnvollen und bezahlbaren Maßnahmen zum Klimaschutz (Ziel 13) erreicht werden? Ein ‚Dauerbrennerthema‘ in der politischen Debatte, das mit all seinen Kontroversen auch in die politische Bildung gehört. Politische Bildung darf und sollte sogar dabei auch die Kreativität zur Lösungsfindung anregen, zum politischen Handeln befähigen und somit den Weg zur politischen Selbstwirksamkeit eröffnen. Themen der Nachhaltigkeit, wie z. B. der Klimawandel, der Klimaschutz und letztlich auch Klimaanpassungsmaßnahmen, werden auf allen Ebenen des politischen Systems häufig emotional diskutiert und besitzen – wie oben ausgeführt – ein hohes Polarisierungspotential. Das ist häufig dann der Fall, wenn politische Themen die Menschen direkt in ihrer Lebenswelt betreffen. In diesem Zusammenhang sei auf die Diskussion in Deutschland 2023/2024 um das „Gesetz für Erneuerbares Heizen – Gebäudeenergiegesetz (GEG)”, das sogenannte Heizungsgesetz hingewiesen. Daran lässt sich vieles von dem, was notwendige Kontroversität im Rahmen von Nachhaltigkeitsthemen ausmacht, aufzeigen - einschließlich der Kritik an politischen Strukturen und Verfahren. Soll dieses Thema in politischen Bildungskontexten aufgegriffen werden, so gilt es auch hier, Kritiken auf ihre Berechtigung innerhalb der politischen Auseinandersetzung hin zu überprüfen, sie zu bewerten und zu gewichten, um schließlich eine zielführende und ausgewogene Kontroverse in der Bildung zu initiieren. 51 3.3. Exkurs: Authentizität und Emotionalität überwältigt auch Bildner*innen Bei wenigen Themen in der politischen Bildung steht das Auftreten der*des Bildner*in so stark im Mittelpunkt, wie bei Themen der Nachhaltigkeit. Häufig werden Bildner*innen aufgefordert, sich selbst zu positionieren. Oder sie werden in ihrem ganz persönlichen Lebensstil in Frage gestellt: Wieso sind Sie mit dem eigenen Auto und nicht den öffentlichen Verkehrsmitteln zum Veranstaltungsort angereist? Leben Sie vegetarisch oder gar vegan? Beziehen Sie selbst Öko-Strom? Oder halten Sie sich ein Haustier, das womöglich Ihren CO2-Fußabdruck unnötig vergrößern würde? Es wird schnell klar, dass es sich um unzulässige Eingriffe in die Privatsphäre handelt. Diese und andere Fragen werden von Teilnehmenden bei Bildungsveranstaltungen häufig dazu benutzt, um sich selbst zu entlasten und einer befürchteten Moralisierung entgegenzuwirken. Derartige Situationen können auf politische Bildner*innen überwältigend wirken und sie in Situationen bringen, in denen sie das Gefühl haben, sich für ihren persönlichen Lebensstil rechtfertigen zu müssen. Das ist weder im Sinne des Bildungsprojektes hilfreich, noch entspricht es den Kriterien einer konstruktiven Lernumgebung. Bildner*innen müssen und sollen nicht wertneutral agieren und können durchaus, wenn sie dazu aufgefordert sind oder sie dies als pädagogisch-bildnerische Methode einsetzen möchten, persönliche politische Einstellungen transparent machen. Wenn sie von den Teilnehmenden jedoch dazu verwendet werden, um die/den Bildner*in in seiner/ihrer Funktion zu diskreditieren, gerät der Bildungsprozess in eine nicht zu tolerierende Schieflage. Umgekehrt darf die/der Bildner*in natürlich auch nicht mit ihrem/seinem Auftreten und ihren/seinen Äußerungen andersdenkende Teilnehmende überwältigen und diskreditieren oder Gleichgesinnte unzulässig überhöhen. 4. Kontroversität – Wie geht das denn nun richtig? In realen Bildungssettings geht es also darum, Kontroversität zunächst möglichst breit und weit zu denken – und dennoch Grenzen insbesondere zu Extremismus und möglicher Überwältigung zu identifizieren. Ob Grauzone oder Grenzüberschreitung – in konkreten Situationen ist es dann vor allem die Frage, wie Bildner*innen mit einem solchen Eintritt oder Übertritt umgehen können. Was konkret bedeutet es, Grenzen zu ziehen, wo Kontroversität im demokratischen Spektrum endet? Wie kann eine Lehrkraft konkret damit umgehen, wenn Hakenkreuze an die Toilettenwand geschmiert werden? Wenn pauschal über „die Ausländer“ hergezogen wird? Wenn die These vertreten wird, dass Coronaimpfungen vorrangig schädlich sind? 52 Dem geneigten Lesenden wird spätestens bei der letzten Frage aufgefallen sein, dass die drei Beispielfragen nicht in einen Topf zu werfen sind, wenn es darum geht, die Grenzen von Grauzonen zu definieren. In vielen Fällen sind daher der Umgang mit und mögliche Reaktionen auf Grenzüberschreitungen mindestens so entscheidend wie der Versuch, Grenzen zu ziehen. Denn selbst wenn Bilder*innen oder Lehrkräfte im Besonderen, Grenzen klar definiert haben – was in der Mannigfaltigkeit der möglichen Situationen im Vorfeld vermutlich kaum abschließend gelingen kann – können sie Grauzonen und Grenzübertritte nicht gänzlich verhindern. Zumal gerade Grauzonen eben von Unbestimmtheit definiert sind: Was für eine*n Multiplikator*in bereits kritische Grauzone ist, spielt sich für eine andere noch klar im Bereich der wünschenswerten Kontroversität ab. Doch welche Reaktionen sind richtig und angemessen? Diese Frage bedarf einer eigenen Betrachtung, die im vorliegenden Artikel nicht in der notwendigen Ausführlichkeit geleistet werden kann. Grob kann pädagogisch-didaktisches Handeln von administrativem Handeln unterschieden werden. Letzteres beinhaltet die Einbeziehung von möglicherweise disziplinarischen Stellen – zum Beispiel Schulleitung, Schulaufsicht oder Polizei. Für die Möglichkeiten, pädagogisch-didaktisch zu reagieren, gibt es inzwischen eine Vielzahl von Publikationen und Fortbildungen. Beispielhaft genannt sei an dieser Stelle das Heft „Wahrnehmen – Benennen – Handeln. Handreichung zum Umgang mit Antisemitismus an Schulen“ (2019). Welche Konsequenzen ziehen wir nun aus den Überlegungen für das eingangs beschriebene Planspiel „Flüchtlinge willkommen?“? Grundsätzlich ist die Auswahl der Akteure relevant und didaktisch sinnvoll. Die Tatsache, dass die Rolle der „Bürgerinitiative“ wiederkehrender Streitpunkt ist, spiegelt die derzeitige politische Realität und damit einhergehende Konfliktlinien wider. Durch die Formulierungen im Rollentext werden reaktionäre Aussagen nicht zwangsläufig, aber möglich. Die Furcht vor grenzüberschreitenden Aussagen sollte auch hier nicht zu einer Einschränkung von Kontroversität führen. Das Szenario – einschließlich seiner Akteure – ist gesellschaftliche Realität in zahlreichen Kommunen. Ziel muss es daher vielmehr sein, dass Planspielmoderator*innen sich dieses Potentials bewusst sind. Für eine sinnvolle Anleitung des Planspiels sollten sie sich Wissen über den Gegenstand aneignen, sich mit ihrer Haltung auseinandersetzen und sich ihrer persönlichen und professionellen Grenzen bewusst sein. Darauf basierend sollten sie Strategien parat haben, wie sie in verschiedenen Phasen des Planspiels agieren, sollte das reaktionäre Potential der Rolle von den Teilnehmenden vollständig ausgeschöpft werden. Dazu gehört auch, genau dieses Potential im Rahmen der Reflexion mit den Teilnehmenden zu diskutieren. Eine etwaige Furcht vor Grenzüberschreitungen sollte keinesfalls zu einer vorauseilenden Einschränkung der Kontroversität führen, sondern im Vorfeld durch Selbstreflexion, Selbstvergewisserung und Aneignung von pädagogischem Handwerkszeug so weit wie möglich reduziert werden. 53 Literatur Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (1977): Beutelsbacher Konsens. https://www.lpb-bw.de/beutelsbacher-konsens [Zugriff: 16.1.2025]. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg/Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (LpB)/Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) (2019): Wahrnehmen – Benennen – Handeln. Handreichung zum Umgang mit Antisemitismus an Schulen. Stuttgart: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg. Thielbörger, Pierre (2021): Freiheitlich-demokratische Grundordnung. In: Andersen, Uwe/Woyke, Wichard/ (Hrsg.): Handwörterbuch des politischen Systems der Bundesrepublik Deutschland. Heidelberg: Springer VS, S. 168-170. United Nations (2025): The 17 Sustainable Development Goals (SDGs). https://sdgs.un.org/goals [Zugriff: 27.3.2025]. 55 Kriege sind keine Fußballspiele und Sicherheit ist (noch) kein Frieden Der Beitrag der Friedenspädagogik zur Kontroversität in der politischen Bildung Julia Hagen 1. Einleitung Mit den zunehmenden Krisen weltweit, besonders seit dem Angriffskrieg gegen die Ukraine und dem Terroranschlag der Hamas mit der anschließenden Eskalation im Nahen Osten, dominiert in der deutschen Politik die Debatte um Friedensund Sicherheitspolitik. Dabei wird oft nach Aufrüstung und einer stärkeren Kriegstauglichkeit gerufen. In politischen Gesprächen über Kriege und Konflikte tendieren viele dazu, sich einer der Kriegsparteien zuzuordnen, anstatt Friedensstrategien in den Fokus zu stellen. Dies kann dazu führen, dass –mitunter unbewusst und unbeabsichtigt – immenses menschliches Leid gebilligt und die Eskalation der Konflikte gefördert wird. Friedensbildung ist als konflikt-, wissenschafts-, wertund zukunftsorientierte politische Bildung bestrebt, Kontroversität rund um Frieden und Krieg zu vergrößern, neben Kriegstauglichkeit die Friedensfähigkeit zu stellen und die Handlungsfähigkeit von Menschen zu stärken, sich für Frieden zu engagieren. In der zugrundeliegenden Friedenspädagogik1 geht es darum, auch und gerade in Zeiten von Krieg und Krise, Frieden als Leitwert im Blick zu behalten. Sie strebt danach, Diskursräume zu erweitern und Impulse zu geben, um aus einer vermeintlichen Abwärtsspirale von und Destruktivität und Resignation eine Dynamik von Konstruktivität und Engagement entgegenzusetzen. Die Bandbreite der Themen ist groß und reicht von Ursachen und Folgen von Kriegen bzw. bewaffneten Konflikten über Instrumente ziviler Konfliktbearbeitung, wie Diplomatie, Dialogförderung oder Mediation bis hin zu Versöhnungsund Erinnerungsarbeit. 1 Friedensbildung bezeichnet die konkrete Umsetzung, während Friedenspädagogik die wissenschaftliche Auseinandersetzung bzw. pädagogische Reflexion meint. 62 die eine Neugestaltung des Welthandels und damit eine gerechtere Verteilung des globalen Wohlstands zur Folge hat.4 Poststrukturalistische und postkoloniale Theorien hinterfragen die Annahme objektiver Wahrheiten und universeller Werte. Sie analysieren und dekonstruieren (post-)koloniale und imperiale Unterdrückungsstrukturen und kritisieren Friedenspläne im Sinne liberaler Meta-Narrative, die in erster Linie die Interessen der ohnehin machtvollen Staaten schützen. Sie sehen Frieden als dynamischen Prozess, bei dem insbesondere marginalisierte Gruppen zu Wort kommen, Abhängigkeitsverhältnisse und historische Vergangenheit anerkannt werden und Machtverhältnisse von unten nach oben neugestaltet werden müssen.5 All diese Theorienkomplexe haben großes Erklärungspotential für unterschiedliche politische Konstellationen, sie bergen jedoch auch Widersprüche und Dilemmata, die sich bei genauerem Besehen auch in den öffentlichen Diskursen um Friedenspolitik und Sicherheitspolitik wiederzufinden sind. Das „liberale Dilemma“ zeigt sich entlang der Frage: Wie können wir in einer kriegerischen Welt eine Vertrauensgrundlage für friedliche Institutionen schaffen? Um Frieden als ideales Ziel zu erreichen, das Menschen Rechte, Sicherheit und Wohlstand bietet und damit Vertrauen stärkt, um Abrüstung zu ermöglichen, bräuchte es eine geeignete politische Grundlage – eine terra nullis, wie einen Sieg, einen Waffenstillstand, eine Feuerpause, einen Vertrag. Wie kommt es dazu? Dem Frieden geht häufig große Gewalt voraus, die erst dann eine Grundlage bietet, mit liberalen Werkzeugen wie Institutionen, Frieden zu stabilisieren (vgl. ebd.: 32). Das Grundgesetz in Deutschland oder die Gründung der Vereinten Nationen nach dem Zweiten Weltkrieg lassen sich als Beispiele betrachten für liberale Instrumente nach Zeiten immenser Gewalt. Das Dilemma des (Neo-)Realismus ist das sog. „Sicherheitsdilemma“. Es zeigt sich rund um das Paradox: Was, wenn jede Erhöhung der eigenen Sicherheit zu einer paradoxen Vergrößerung globaler Unsicherheit führt? Wie im Kalten Krieg deutlich zu beobachten war, rüsten Staaten militärisch auf, um andere abzuschrecken und die eigene Sicherheit zu erhöhen. Das wiederum verstärkt die Unsicherheit der anderen Staaten, die ihrerseits mit erneuter Aufrüstung reagieren, die in einer schier endlosen Rüstungsspirale mündet (vgl. Herz 1990). Das Dilemma des Marxismus ist: Wie kann man das globale politische System ohne Gewalt radikal verändern? Im Marxismus bleibt unbeantwortet, wie eine Restrukturierung der globalen Wirtschaft und eine Umverteilung von 4 Theoretiker der marxistischen bzw. strukturalistischen Tradition sind u. a. Marx, Lenin bzw. Wallerstein. 5 Theoretiker*innen der poststrukturalistischen Theorie sind u. a. Derrida, Foucault oder Mouffe; solche der post-kolonialen Theorie sind Spivak, Freire oder Said. 63 Wohlstand möglich sein sollen ohne die Nutzung von Gewalt. Auf der Ebene des Staates kann eine marxistische Logik zu kurzen, gewaltvollen Revolutionen führen. Auf der Ebene der internationalen Politik könnte eine Reform des Weltwirtschaftssystems nur durch die Eliten real umgesetzt werden, die im Marxismus jedoch gerade zu kritisieren sind. Es bleibt also offen, wie eine solche Umstrukturierung ohne diese Eliten zu erreichen wäre (vgl. Richmond 2020: 32) Sowohl Poststrukturalismus als auch Postkolonialismus zeigen mehrere Widersprüche und Dilemmata entlang der Spannung zwischen radikaler Kritik und der Notwendigkeit, politisch handlungsfähig zu sein. Zusammenfassen könnte man dies als Legitimitätsbzw. Legitimationsdilemmata: Wenn keine normativen (Wert-)Urteile möglich sind, was sind dann die Grenzen der Legitimität? Ist dann alles erlaubt? Und: Wenn Machtverhältnisse dekonstruiert sind, welches Handeln folgt daraus für den Frieden? Welche Werte verleihen politischem Handeln ganz grundsätzlich Legitimation? In diesen vier großen analytischen Perspektiven der internationalen Beziehungen und der Friedensund Konfliktforschung spiegeln sich nicht nur unterschiedliche Antworten auf die Frage wider, was das Verhalten von Staaten erklärt und damit auch die Begünstigung von Krieg und Frieden (vgl. Tab. 1). Die Tatsache, welche Erklärungen für Krieg und Frieden wir überzeugend finden, kann davon geprägt werden, welche unterschiedlichen Menschenund Weltbilder sowie politischen Überzeugungen hinter sowohl der Theorie als auch unserer politischen Einstellung liegt. In grober Unterscheidung6 lässt sich sagen: 6 Bei allen Zuordnungen zu Theorieschulen, politischen Einstellungen und Weltbildern handelt es sich um Zusammenfassungen, hinter denen jeweils weitere ausdifferenzierte Spielarten stecken, die in der Kürze dieses Beitrags nicht entfaltet werden können. 64 POLITISCHE WELTANSCHAUUNG WAS ERKLÄRT KRIEGE? WAS BEGÜNSTIGT FRIEDEN? Liberal Aufgabe der Politik: Schutz von Freiheit und Eigentum; Balance von Freiheit und Gemeinwesen Liberal-institutionalistisch •Mangel an Informationen und Unsicherheit über das zu erwartende Verhalten anderer •Gegenseitiges Misstrauen •Keine Kooperation bzw. ungelöste Kooperationsprobleme (z. B. Trittbrettfahrertum) •Fehlende Möglichkeiten zur friedlichen Streitbeilegung •Internationale und regionale Institutionen zur Förderung von Vertrauen und politischer und wirtschaftlicher Kooperation •Förderung von Welthandel und Demokratisierungsprozessen •Universelle Normen und internationales Recht  Demokratischer / Liberaler Frieden Konservativ / demokratisch-konservativ Aufgabe der Politik: Erhalt von Stabilität und Ordnung; Sicherheit und Bewahrung des Bestehenden Realistisch bzw. neorealistisch •Freund-Feind-Konstellationen •Vereinzelt: Krieg als Zeichen von Stärke •Als unvereinbar wahrgenommene kulturelle und politische Gegen sätze • Kampf um (Vor-)Macht •Frieden unwahrscheinlich •ggf. Siegfrieden bzw. negativer Frieden in Zeiten zwischen Kriegen •Machtgleichgewichte durch Allianzbildung und gegenseitige Abschreckung Sozialistisch / Sozial-demokratisch Aufgabe der Politik: Umverteilung von Wohlstand; Chancengleichheit und Soziale Gerechtigkeit Marxistisch bzw. strukturalistisch •Globale wirtschaftliche und soziale (Unterdrückungs-)strukturen •Arm-Reich-Schere •Not bzw. Gier der Menschen •Abbau von Unterdrückungsund Abhängigkeitsverhältnissen sowie struktureller Gewalt •Förderung von Chancengleichheit und sozialer Gerechtigkeit •Ggf. gerechter Frieden Post-positivistisch Aufgabe der Politik: Kritische Reflexion von Perspektiven; Dekonstruktion von Machtstrukturen Poststrukturalistisch bzw. postkolonial •Kolonialismus / Imperialismus •(Post-)koloniale Abhängigkeitsverhältnisse (auch durch liberale Friedensprozesse) •Narrative, die zu Ausgrenzung und Andersmachung von Menschen führen (sog. Othering) •Dekonstruktion von Erzählungen und Machtstrukturen •Emanzipation marginalisierter Gruppen Tab. 1: Erklärungen für Krieg und Frieden in den Theorien der Internationalen Beziehungen (eigene Darstellung) 65  Konservatismus verteidigt das Bestehende und will es bewahren. In moderner Variante entstand als Gegenbewegung zur Französischen Revolution und richtete sich gegen Liberalismus und auch Absolutismus. Nach Edmund Burke ist der Mensch in seiner Natur auf soziales Gemeinwesen ausgerichtet und in kosmische göttliche Zusammenhänge eingebettet. Nach Carl Schmitt lassen sich politische Motive und Handlungen des Menschen zurückführen auf Freund-Feind-Unterscheidung; der Feind ist der Fremde, der Andere. Krieg ist nach Schmitt real immer möglich, wodurch politisches Handeln erst entsteht. Eine pazifizierte Welt wäre eine Welt ohne Freund-FeindSchema und damit eine unpolitische Welt. Da der Staat das Politische braucht, braucht er das Freund-Feind-Schema (vgl. Bevc 2012: 146– 163).  Eine sozialistische bzw. in stark abgemilderter Form sozialdemokratische Weltanschauung setzt Gleichheit und Solidarität der Menschen ins Zentrum. Die Lebensbedingungen der Menschen werden nicht als naturgegeben oder in Verantwortung des Individuums gesehen und der Mensch nicht als egoistisch und konkurrenzorientiert, sondern als kooperativ und solidarisch. Soziale Probleme werden als Ordnungsprobleme der Gesellschaft als Ganzes betrachtet. Nach Engels müssen Systeme der Ausbeutung und Unterdrückung abgeschafft und durch kollektives solidarisches Handeln ersetzt werden (vgl. ebd.: 164–191)  Der Liberalismus setzt auf die Freiheit des Individuums und sieht die Aufgabe von Staaten darin, diese zu schützen. Das bedeutet, dass vor allem das Eigentum vor Angriffen von innen und von außen bewahrt werden soll. Herausforderung hier ist die Tatsache, dass der Staat die Freiheiten und Rechte des Einzelnen nur schützen kann, wenn er gleichzeitig in diese eingreift (vgl. ebd.: 192–212). Die Schaffung von liberaler Rechtsstaatlichkeit ermöglicht es, den Staat selbst an Regeln zu binden und so die Freiheiten der Menschen zu schützen. 4. Erklärungen für Krieg und Frieden in den Theorien der Internationalen Beziehungen und innewohnende politische Einstellungen und Weltbilder Theorien der internationalen Beziehungen und der Friedensund Konfliktforschung finden immer stärkeren Eingang in die Bildungspläne weiterführender Schulen. Dennoch werden sie meist in wissenschaftliche Schulen unterschieden und weniger politisch kontrovers gegenübergestellt als innenpolitische 66 Themen, die abstrakt mit politischen Einstellungen und konkret mit politischen Parteien verknüpft. Gründe dafür scheinen vielfältig: die ersten Theorien der internationalen Beziehungen (Idealismus vs. Realismus) folgten dem Primat, Staaten seien einheitlich handelnde Entitäten. Erst in der Debatte um Neorealismus vs. Neoliberalismus wurden auch innerstaatliche Prozesse und ihre Auswirkungen auf Außenpolitik und internationale Politik systematisch betrachtet. Themen internationaler und regionaler Politik rund um die Vereinten Nationen oder die Europäischen Union wurden lange als funktionale Notwendigkeiten, also technische und administrative Zwangläufigkeiten behandelt. Erst mit zunehmender Globalisierung und damit einhergehender Probleme, wie der immer größer werdenden Schere zwischen Arm und Reich, kam es zu einer verstärkten „Politisierung der Weltpolitik“ (vgl. Zürn/Ecker-Ehrhardt 2013). Zudem verbleibt die Politikwissenschaft in Deutschland, anders als in den USA, meist in der akademischen Welt. Nur wenige treten mit ihren Forschungsergebnissen in die Öffentlichkeit und noch seltener wird reflektiert, welchem politischen Weltbild sie zuzuordnen sind. So werden gerade auch rund um den Angriffskrieg gegen die Ukraine und die Eskalation der Gewalt im Nahostkonflikt zahlreiche Wissenschaftler*innen angehört, die – entsprechend des aktuell vorherrschenden Primats der Sicherheit – zumeist der (neo-) realistischen Schule zuzuordnen sind, ohne angemessene Kontroversität zwischen verschiedenen Wissenschaftsschulen und politischen Zuordnungen zu schaffen. Gerade in Zeiten erhitzter Debatten um Krieg und Frieden, ist es ein wichtiger Orientierungspunkt für Menschen, ein großes Spektrum an Sichtweisen zu Außenpolitik und internationaler Politik sowie deren Überlegungen in den öffentlichen Diskursen zu kennen bzw. wieder zu erkennen. Das unterstützt sie, im Sinne des Beutelsbacher Konsenses, die eigene Meinung verorten und sich für die eigenen Belange politisch aussprechen und einbringen zu können.7 7 Der Beutelsbacher Konsens formuliert die drei Kernprinzipien der politischen Bildung: Überwältigungsverbot; Kontroversitätsgebot und Orientierung an Lebenswelt und Interessen der Lernenden. Dies dient dem Zweck, politische Bildung überparteilich zu gestalten und die Menschen in ihrem eigenen gesellschaftlichen und politischen Umfeld zu stärken. 67 5. Gewaltvolle Mittel des Konfliktaustrags und selektive Empathie kritisch hinterfragen Jenseits der Tatsache, wie wir mit Kriegen und bewaffneten Konflikten umgehen, besteht in einer Demokratie – selbst für die, die Kriegsführung bzw. militärische Verteidigungsmaßnahmen unter bestimmten Bedingungen als gerechtfertigt betrachten –weitgehend Einigkeit, dass Kriege bzw. bewaffnete Konflikte verheerende Folgen mit sich bringen. Militärischer Konfliktaustrag macht selten Halt bei legalen Mitteln und Methoden der Kriegsführung, die den Kombattanten und Kombattantinnen im Völkerrecht eingeräumt werden. Er eskaliert oft entlang Gräueltaten, bei denen wir uns in der Demokratie und in der internationalen Politik darauf verständigt haben, sie als Strafverbrechen zu betrachten. So beispielsweise die Bombardierung von Schulen und Krankenhäusern, die Blockade von medizinischer Versorgung und Hilfsgütern, der Einsatz von verbotenen Waffen wie Chemiewaffen, der Rekrutierung von Kindersoldaten oder gezielten Verbrechen gegen die Menschlichkeit wie Verschwindenlassen, Vertreibung oder sexualisierte Gewalt. Zudem werden nicht selten Kulturgüter unwiederbringlich zerstört, Umwelt und Klima (z. B. durch Strahlenund Chemikalienverseuchung) belastet und insgesamt technische, soziale und wirtschaftliche Infrastruktur beschädigt oder zerstört. Eine friedenspädagogische Überlegung ist es, die Mittel des Konfliktaustrags sichtbar und unterscheidbar zu machen und vom dahinterliegenden Konflikt losgelöst zu betrachten. Dadurch kann deren ethische und rechtliche Legitimität bzw. Illegitimität besser diskutiert und zielgerichteter Völkerrechtsverstöße und unethische Mittel aufgezeigt werden, um daran anknüpfend friedliche(re) Mittel des Konfliktaustrags in die Diskussion zu bringen (vgl. Servicestelle Friedensbildung 2024; Hagen 2024). Nach wie vor scheint die perfide Strategie zu bestehen, unethische Mittel zu ertragen und fast schon zu billigen, indem sie gerechtfertigt werden – durch einen kolportierten, vermeintlich guten Grund. Dabei werden nicht selten einzelne Konfliktparteien oder gar ganze Länder als homogen und einheitlich handelnd betrachtet und anthropomorphisiert oder gar dämonisiert. Dabei ist uns bewusst, wie heterogen innergesellschaftlichen Gruppen in jedem Land sind und dass selbst in autoritären Staaten oppositionelle Meinungen existieren, diese sich jedoch aufgrund eingeschränkter Informationsund Meinungsfreiheit öffentlich schlicht nicht geäußert werden können. In der naiven Verneinung der Existenz von Menschen in der Zivilgesellschaft, die die Kriege nicht wollen, werden häufig schlimmste Gräueltaten billigend in Kauf genommen und anthropomorphisierend ganze Länder als „Feinde“ betrachtet. Ziel ist der Friedensbildung ist es, der Entmenschlichung und Dämonisierung in der politischen Debatte über Kriege und bewaffnete Konflikte entge- 68 genzuwirken und einfache Gut-Böse-Schemata zu hinterfragen und zu überwinden. Gerade die öffentlichen Diskurse über die Eskalation der Gewalt im Nahostkonflikt nach dem Terroranschlag der Hamas zeigt, wie sehr die Gemüter auch innerhalb Deutschlands erhitzt werden. Die Debatte um Krieg und Frieden scheint weniger entlang der Frage zu verlaufen, mit welchen politischen Maßnahmen dem Konflikt zu begegnen ist, sondern vielmehr für welche Seite man Partei ergreift. Viele Jahrhunderte war Krieg ein ritualisiertes Mittel des Konfliktaustrags – zur Landnahme, um Rohstoffe zu erbeuten und paradoxerweise auch, um Rechtsbrüche z. B. im Handelsrecht selbst zu ahnden. Mit dem Kellogg-Briand-Pakt von 1928 wurden Angriffskriege mit dem Ziel der Verfolgung nationaler Interessen als völkerrechtswidrig erklärt und die globale Ächtung des Krieges eingeläutet (Hathaway/Shapiro 2017). Die kulturell tradierte Neigung, Kriegsgeschehen wie vom Spielfeldrand aus zu beobachten und anzufeuern, scheint uns noch immer innezuwohnen. Erkennen lässt sich dies in Sprachbildern, die wir oft unhinterfragt und unbeabsichtigt im Privaten wie Arbeitsalltag nutzen. So sprechen wir über „Grabenkämpfe“, veranstalten „Materialschlachten“, freuen uns über „Bombenwetter“, nehmen Dinge „in Angriff“ oder „befeuern“ eben „Mannschaften“ mit „Schlachtrufen“. Friedensbildung ist bestrebt, diese oft unhinterfragten kulturellen Sprachund Verhaltensmuster sichtbar zu machen und eine kritische Auseinandersetzung anzustoßen (vgl. Servicestelle Friedensbildung 2024). Die Nutzung der Begriffe „Grabenkampf“, „Bulletpoint“ und „Task Force“ im Büroalltag ist unbeabsichtigt und wird harmlos enden, wenngleich sie auch hier soziales Verhalten zwischen Gruppen beeinflussen kann. In Bezug auf Kriege bzw. bewaffnete Konflikte kann Salonbellizismus vor dem Fernseher oder dem Smartphone in Form von zynischer sprachlicher Distanzierung über Aussprüche wie „Möge die stärkere Seite gewinnen“ zu Problem werden. In einer medial vernetzten Welt und der Nutzung hybrider Kriegsführung über Propaganda und Fake News kann das lapidare Sprechen über Kriege die Eskalation im öffentlichen Diskurs verstärken. Eine weitere Spielart des Phänomens zeigt sich in der Tatsache, dass Menschen nicht nur bei einzelnen Entscheidungen, sondern auch in größeren kulturellen Gruppen bisweilen eine Art selektive Empathie gegenüber den Menschen zeigen, die sie als der eigenen Gruppe zugehörig (vgl. Gutsell/Inzlicht 2012). Deutlich vor Augen geführt wurde uns dies nach dem Angriffskrieg gegen die Ukraine. Viele Menschen in Deutschland reagierten mit immensem Ausmaß an Unterstützung gegenüber Menschen sowohl in der Ukraine als auch jenen, die aus der Ukraine nach Deutschland geflohen sind. Damit wurde jedoch auch sichtbar, dass die wahrgenommene Nähe zu den Menschen in einem Krieg bzw. bewaffneten Konflikt – sei sie geographisch, politisch, wirtschaftlich oder kulturell – zu einem anderen Ausmaß an Solidarität führen 69 kann, als wenn diese als fern wahrgenommen werden, wie es für viele bei Geflohenen aus Syrien oder Afghanistan der Fall ist. Aus friedenspädagogischer Sicht ist es wertvoll, „Solidarität mit allen von Gewalt und Krieg Betroffenen an erster Stelle [zu sehen] (…) [und] die Zivilgesellschaft eines Landes (…) nicht für die Taten ihrer Regierung in Mithaftung [zu nehmen]“ (Berghof Foundation 2022). Kriege und bewaffnete Konflikte bringen immer enormes menschliches Leid auf allen Seiten mit sich. Entsprechend geht es darum, die Zivilgesellschaft in den Blick zu nehmen und Humanität und Menschenwürde ins Zentrum zu rücken. Ein Ansatz ist daher auch, die Geschichten von Menschen aller Seiten sowohl im Krieg als auch für Frieden sichtbar zu machen. Damit werden Perspektivwechsel und Empathie ermöglicht und aus der Eskalationsdynamik in den öffentlichen Diskursen ausgebrochen. In Bezug auf den Nahostkonflikt kann dies nach Fereidooni (2024) bedeuten, den Terroranschlag der Hamas am 7.10.2024 klar zu verurteilen, das Existenzrecht Israels klar zu benennen und gleichzeitig alle Gewalt und alles menschliche Leid im Gazakrieg abzulehnen. Zudem müssen sowohl die komplexe Konfliktgeschichte als auch die Multiperspektivität ernst genommen werden und jede Form von Antisemitismus und von antimuslimischem Rassismus klar verurteilt werden. Für ihn geht es vor allem darum, nicht einfach Opferzahlen zu präsentieren, sondern menschliche Schicksale zu zeigen und Initiativen vorzustellen, die sich für Frieden einsetzen. 6. Friedenspädagogik und die Bedeutung von Medien und Nachrichten im Umgang mit Kriegen und bewaffneten Konflikten Welche Berichterstattung über Kriege bzw. bewaffnete Konflikte ist altersund zielgerecht? Egal ob Zeitung, Radio, Fernsehen oder Social Media – die Nachrichten werden dominiert von Negativschlagzeilen. Was sich schon zuvor abzeichnete, wurde mit dem Angriffskrieg gegen die Ukraine und der Eskalation der Gewalt im Nahostkonflikt noch stärker. Die SINUS-Jugendstudie 2024 zeigt: „Die Vielzahl von Krisen und Problemen wie Kriege, Energieknappheit, Inflation oder Klimawandel, die sich mitunter überlagern und verstärken, stimmt die Jugendlichen in ihrem Allgemeinbefinden ernster und besorgter denn je“ (Bundeszentrale für politische Bildung 2024). Bereits seit einigen Jahren etabliert sich im Journalismus eine Strömung konstruktiver Berichterstattung von Geschehnissen in Politik und Gesellschaft. Konstruktiver Journalismus will nicht verharren im Darstellen von Missständen und Problemen, sondern recherchiert und illustriert auch bestehende Lö- 70 sungsansätze und Handlungsmöglichkeiten. Das soll Frustration entgegenwirken, ins Handeln bringen und den häufig von Negativberichterstattung geprägten Medien etwas entgegensetzen (vgl. Meier 2018). Als Spielart davon lässt sich konfliktsensitiver Journalismus betrachten. Die Überlegung ist auch hier, dass die Wahrnehmung von sozialen und politischen Konflikten, ob nun innergesellschaftlich oder international, von der medialen Berichterstattung stark geprägt wird. Diese wurden in den vergangenen Jahren – auch in den Qualitätsmedien – zunehmend skandalisierender. Nach Rottman (2024: 20f.) liegen die Gründe sowohl in zunehmendem Verkaufsdruck der Medien als auch dem Wettbewerb um Aufmerksamkeit in den Onlinemedien. Als Gegenentwurf zu konventioneller Kriegsberichterstattung etablierte sich bereits in den 80er und 90er Jahren ein expliziter Friedensjournalismus mit dem Ziel, zu berichten, Desinformation und Propaganda aufzudecken und auch hier nicht zu dämonisieren, sondern Menschen aus der Zivilbevölkerung auf allen Seiten eines Krieges zu Wort kommen zu lassen. Diese Überlegungen werden in der Friedenspädagogik aufgegriffen und Ansätze des konstruktiven und konfliktsensitiven Journalismus in die politische Bildung übertragen. Ein Beispiel ist das Projekt Peace Counts, bei dem Reporter*innen über Jahre hinweg erfolgreiche Beispiele für Friedensstiftung in unterschiedlichen Kriegsund Krisenregionen der Welt zusammengetragen haben. Die Idee dahinter ist, Erfolgsgeschichten aufzuzeigen, die inspirieren und das Blickfeld auf Konflikt und Frieden erweitern. Über biographisches Lernen und Storytelling wird so zu eigenem Engagement ermutigt (vgl. Romund 2014: 301ff.). Die am häufigsten gewählte Strategie, um politische Nachrichten zu verarbeiten, ist laut Studie das Gespräch mit Bezugspersonen meist im Freundeskreis oder mit den Eltern. Der Austausch in der Schule oder mit den eigenen Geschwistern spielt eine geringere Rolle. Auf dem zweiten Platz werden eigene Informationsrecherchen genannt werden, während an und dritter Stelle Verdrängung und Ablenkung zum Selbstschutz liegen (vgl. ebd.: 166ff.). Ansatzpunkt der Friedenspädagogik ist es, durch den konstruktiven Umgang mit Themen rund um Kriege und bewaffnete Konflikte Gesprächsräume zu schaffen, in denen Kinder und Jugendliche sich freier fühlen, ihre Gedanken und Sorgen zu teilen und vermeintlich heikle Fragen zu stellen und auch darauf Antworten zu erhalten. Friedensbildung knüpft dabei an andere Bereiche der politischen Bildung wie Medienbildung oder Menschenrechtsbildung an. Ein bedeutendes Thema dabei ist die Prävention von bzw. der Umgang mit Fake News, Desinformation und Verschwörungstheorien (Berghof Foundation 2022).8 Gerade im Kontext 8 Ein Projekt der Friedensbildung, das sich gegen Desinformation und Verschwörungstheorien einsetzt. 71 von Kriegen und bewaffneten Konflikten werden Desinformation und Verschwörungstheorien über Propaganda bzw. als Strategie hybrider Kriegsführung gezielt eingesetzt, um gesellschaftliche Spaltung sowie Hass und Hetze voranzutreiben und Kriegsnarrative aufrechtzuerhalten. Im Kontext von Friedensbildung geht es entsprechend nicht nur darum, Falschnachrichten zu (er-) kennen, sondern darum, ihre Bedeutung im Krieg zu verstehen und sich selbst davon abgrenzen zu können. Ähnlich gelagert ist die Bedeutung von politischen und bürgerlichen Menschenrechten wie Gewissensund Glaubensfreiheit sowie Versammlungsund Vereinigungsfreiheit als politisches Fundament einer freien und friedlichen Debattenkultur und als Prävention von Krieg. Als Freiheitsund Abwehrrechte der Menschen gegenüber dem Staat dienen sie vor allem dazu, dass Menschen vor staatlicher Willkür und Übergriffen geschützt werden und in einer freien Gesellschaft politisches Leben gestalten können. Kriegstreibende Regierungen, sowohl in innerstaatlichen als auch internationalen bewaffneten Konflikten, nutzen die Verletzung von Menschenrechten häufig als vorgelagerte autoritäre Strategie. Dadurch schaffen sie ein gesellschaftliches Umfeld, das Opposition eindämmt und Kriegsführung im eigenen Land oder mit anderen Ländern ermöglicht (vgl. Buth/Hagen 2023: 150ff.). So wurde beispielsweise die Meinungsund Pressefreiheit in Russland bereits in den Jahren vor dem Angriffskrieg zunehmend eingeschränkt (vgl. Reporter ohne Grenzen 2024). Auch in diesem Zusammenhang wird sichtbar, dass es nie ganze Länder sind, die Kriege befürworten, sondern friedliche Gruppen über die massive Einschränkung der Menschenrechte lediglich nicht öffentlich gehört werden. Nicht zuletzt bezieht sich Friedensbildung auch auf Bildung für Toleranz und Vielfalt und gegen gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit. Entmenschlichende Ideologien und damit verbunden entmenschlichende Sprache fördern ein Narrativ, Menschen bzw. ganze Gruppen als wertlos zu diffamieren und damit im schlimmsten Fall den Nährboden für Völkermorde zu schaffen wie in Ruanda, Kambodscha oder der Shoa in Deutschland (Sikkink 2017: 200ff.). Ein Anliegen ist es, über direkte Gewalt hinaus auch strukturelle Gewalt (inhumane Lebensbedingungen, mangelnde Zugänge zu öffentlichem und politischem Leben oder institutionelle Diskriminierung) sowie kulturelle Gewalt (kulturelle Erzählungen und Praktiken, die abwertende Menschenund Rollenbilder erzeugen und direkte und strukturelle Gewalt begünstigen)9 zu thematisieren, Diskriminierung und Rassismus entgegenzuwirken und Anerkennung von Vielfalt in der Gesellschaft zu fördern. 9 Die Unterscheidung von direkter, struktureller und kultureller Gewalt geht zurück auf Galtung (1967), der sich als Friedensforscher sein Leben lang mit der Frage befasst hat, was Menschen brauchen, um friedlicher leben zu können. 78 werden (Giesinger 2021: 21). Dies könnte etwa bedeuten, dass eine Fragestellung dann nicht-direktiv unterrichtet werden sollte, wenn sie in Parlamenten oder im Programm öffentlich-rechtlicher Rundfunkanstalten kontrovers diskutiert wird. Das theoretische Kriterium zielt demgegenüber auf Kontroversen ab, die in wissenschaftlichen Kontexten geführt werden (Anders/Shudak 2016). Hier ist der Grundgedanke, dass all jene Themen nicht-direktiv unterrichtet werden sollten, die unter den relevanten Expert*innen kontrovers diskutiert werden. Während auch hier ein gewisser Interpretationsspielraum mit Blick auf die Frage besteht, wer hinsichtlich eines spezifischen Themas als relevante Expert*in zu gelten hat, dürfte eine Orientierung an institutionell verankerten Strukturen akademischer Forschung doch in vielen Fällen eindeutige – und hinreichend unkontroverse – Beurteilungen ermöglichen. Während das Kriterium der politischen Authentizität und das theoretische Kriterium Normen unterrichtlicher Kontroversität von der Struktur und Verteilung realer Kontroversen ableiten, leiten das politische und das epistemische Kriterium entsprechende Normen aus kontrafaktischen Kontroversen ab. Dabei ähnelt das politische Kriterium in gewisser Weise dem Kriterium der politischen Authentizität, während sich das epistemische Kriterium mit dem theoretischen Kriterium engführen lässt. Das politische Kriterium besagt, dass all jene Themen nicht-direktiv unterrichtet werden sollten, hinsichtlich derer im Einklang mit liberaldemokratischen Grundwerten verschiedene Positionierungen möglich sind (Drerup 2021). Oder anders ausgedrückt: Wenn zu einem Thema überzeugte Vertreter*innen liberaldemokratischer Grundwerte konsistenterweise unterschiedliche Meinungen haben können, dann sollte dieses Thema nicht-direktiv unterrichtet werden. Das epistemische Kriterium besagt demgegenüber, dass all jene Themen nicht-direktiv unterrichtet werden sollten, hinsichtlich derer es konfligierende, aber dennoch gut begründete Positionen geben kann (siehe etwa Hand 2008). Oder anders ausgedrückt: Wenn zu einem Thema rationale Personen zu unterschiedlichen Einschätzungen kommen können, dann sollte dieses Thema nicht-direktiv unterrichtet werden. So wird an dieser Stelle auch deutlich, inwiefern das epistemische und das theoretische Kriterium eng miteinander verbunden sind: Wenn ein Thema unter relevanten Expert*innen kontrovers ist, dann ist dies ausgezeichnete Evidenz dafür, dass es hinsichtlich dieses Themas konfligierende, aber dennoch gut begründete Positionierungen geben kann. Und ebenso gilt mit Blick auf das politische Kriterium und das Kriterium der politischen Authentizität: Wenn ein Thema in demokratisch gewählten Parlamenten kontrovers diskutiert wird, dann ist dies ausgezeichnete Evidenz dafür, dass es hinsichtlich dieses Themas konfligierende Positionierungen geben kann, die gleichermaßen im Einklang mit liberaldemokratischen Grundwerten stehen. Gleichzeitig sollte allerdings auch klar sein, dass es sich hierbei um keine strikten Implikationsverhältnisse handelt: Es ist ohne Probleme denkbar 79 –und wohl auch regelmäßig der Fall -, dass seriöse Wissenschaftler*innen irrationale Positionen oder demokratisch gewählte Politiker*innen undemokratische Positionen vertreten. In jedem Fall lässt sich vor dem Hintergrund der obigen Differenzierung verschiedener Kontroversitätskriterien eine genauere Interpretation des Beutelsbacher Kontroversitätsprinzips formulieren: Durch den hier vorgenommenen expliziten Rekurs auf Kontroversen „in Wissenschaft und Politik“ scheint diesem Prinzip eindeutig eine Kombination aus dem theoretischen Kriterium und dem Kriterium der politischen Authentizität zugrunde zu liegen. Fraglich ist jedoch, wie genau diese Kombination zu verstehen ist: Nimmt man den Wortlaut ernst, sollten lediglich solche Themen nicht-direktiv unterrichtet werden, die sowohl in wissenschaftlichen als auch in politischen Kontexten kontrovers sind. Diese wortgetreue Lesart ist jedoch nicht alternativlos – denkbar wäre auch eine disjunktive, wesentlich restriktivere Lesart, gemäß derer Themen, die in wissenschaftlichen Kontexten kontrovers sind, und Themen, die in politischen Kontexten kontrovers sind, nicht-direktiv unterrichtet werden sollten. Oder anders ausgedrückt: Themen, die in Wissenschaft oder Politik kontrovers sind, sollten im Unterricht kontrovers erscheinen. Diese auf den ersten Blick subtil wirkende Differenzierung hat in der Anwendung des Kontroversitätsprinzips weitreichende Konsequenzen. Das wird deutlich, wenn wir uns vor diesem Hintergrund noch einmal den eingangs skizzierten Problemfällen zuwenden: Die Existenz eines menschengemachten Klimawandels ist in wissenschaftlichen Kontexten unkontrovers und in politischen Kontexten kontrovers, während der moralische Wert der Menschenwürde in politischen Kontexten unkontrovers und in wissenschaftlichen Kontexten kontrovers ist. Legt man die konjunktive Lesart des Beutelsbacher Kontroversitätsprinzips zugrunde, sollte keines der beiden Themen nicht-direktiv unterrichtet werden. Legt man jedoch die disjunktive Lesart zugrunde, sollten beide Themen nicht-direktiv unterrichtet werden. Diese Anwendung zeigt nicht nur, wie wichtig eine klare Differenzierung zwischen den beiden Lesarten ist, sondern legt auch auf den ersten Blick eine Zurückweisung der disjunktiven Lesart nahe. Wäre es nicht offensichtlich unangemessen, wenn im Schulunterricht ergebnisoffen darüber diskutiert würde, ob es einen menschengemachten Klimawandel, oder eine Würde des Menschen gibt? Dass eine Zurückweisung der disjunktiven Lesart jedoch vorschnell sein könnte, wird deutlich, wenn man einige weitere Anwendungsfälle berücksichtigt. Nehmen wir etwa als ein zusätzliches Beispiel die philosophische Frage nach dem Verhältnis von Körper und Geist. Da diese Frage plausiblerweise überhaupt nicht Gegenstand politischer Debatten ist, ist sie auch nicht politisch kontrovers. Legt man die konjunktive Lesart des Beutelsbacher Kontroversitätsprinzips zugrunde, könnte eine spezifische Antwort auf diese Frage im Rahmen des Philosophieund Ethikunterrichts also direktiv unterrichtet wer- 80 den – und das, obwohl sie in der philosophischen Forschung kontrovers diskutiert wird. Hierbei handelt es sich um eine merkwürdige Konsequenz. Und selbst wenn man diese Kritik für ungerechtfertigt hält, weil man etwa darauf beharrt, dass das Beutelsbacher Kontroversitätsprinzip nur auf solche Themen anwendbar ist, die sowohl Gegenstand wissenschaftlicher als auch politischer Deliberation sind, ergeben sich weitere Probleme. Denn abgesehen davon, dass vor dem Hintergrund dieser Replik überhaupt nicht klar wäre, welche Kontroversitätsprinzipien bei den zahlreichen unterrichtlichen Themen greifen sollten, die nicht sowohl Gegenstand wissenschaftlicher als auch politischer Deliberation sind, gibt es auch noch anders gelagerte Problemfälle. Nehmen wir etwa eine Konstellation, in der eine wissenschaftliche Kontroverse auf politischer Ebene nicht gespiegelt wird, weil hier aus rein politischen Gründen eine der dort verhandelten Positionen als einzig akzeptable gesetzt wird. Vor dem Hintergrund der konjunktiven Lesart würde dies bedeuten, dass die wissenschaftliche Kontroverse nicht ergebnisoffen in Bildungskontexte getragen werden sollte – was einer politisch motivierten Einschränkung des grundlegenden Prinzips der Wissenschaftsorientierung gleichkäme. Auch diese Implikation der konjunktiven Lesart scheint schwer zu schlucken. Auf den ersten Blick stehen wir also vor einem durchaus ernüchternden Ergebnis: Das Beutelsbacher Kontroversitätsprinzip hat sowohl in seiner konjunktiven als auch in seiner disjunktiven Lesart problematische Implikationen in konkreten Anwendungsfällen. Bedeutet das, dass dieses Prinzip letztendlich einfach unplausibel ist? 3. Das dem Beutelsbacher Kontroversitätsprinzip zugrundeliegende Diskursverständnis Meiner Meinung nach wäre es vorschnell, das Beutelsbacher Kontroversitätsprinzip angesichts der im letzten Abschnitt herausgearbeiteten Implikationen zu verwerfen. Dies wird deutlich, sobald man den spezifischen Kontext berücksichtigt, in dem dieses Prinzip formuliert worden ist: Bekanntermaßen handelt es sich beim Beutelsbacher Konsens um die Mitschrift einer politikdidaktischen Tagung, auf der es um die normative Ausrichtung politischer Bildung nach 1968 ging. Das bedeutet, dass es sich beim Beutelsbacher Kontroversitätsprinzip zunächst um ein genuin fachspezifisches Prinzip handelt. Diese fachspezifische Einbettung wird tatsächlich auch auf formeller Ebene gespiegelt: Während das Prinzip für den Politikunterricht in vielen Bundesländern curricular verankert ist und als „informelles Grundgesetz der politischen Bildung“ (Grammes 1997: 165) gilt, hat es trotz aller fächerübergreifender 81 Prominenz über den Politikunterricht hinaus lediglich den Status eines unverbindlichen Vorschlags (Drerup 2021: 40). Sobald man die fachliche Gebundenheit des Beutelsbacher Kontroversitätsprinzips berücksichtigt, wird deutlich, dass es sich bei den weiter oben skizzierten Anwendungsbeispielen nicht unbedingt um Problemfälle handeln muss. So besteht eine Auffälligkeit darin, dass sämtliche dieser Beispiele aus anderen fachlichen Kontexten, nämlich aus der naturwissenschaftlichen und philosophischen Fächergruppe entnommen sind. Und ob es sich bei den anhand dieser Beispiele herausgearbeiteten Schwächen des Beutelsbacher Kontroversitätsprinzips auch im Kontext des Politikunterrichts um Schwächen handelt, ist zumindest fraglich. Nehmen wir etwa die restriktivere – und vermeintlich unplausiblere – disjunktive Lesart, nach der all jene Themen nicht-direktiv unterrichtet werden sollten, die in Wissenschaft oder Politik kontrovers sind. Eine erste Kritik an dem so ausgedeuteten Prinzip war die scheinbar unmotivierte Berücksichtigung politischer Kontroversen im Falle wissenschaftlicher Konsense: Warum sollte eine aus wissenschaftlicher Sicht eindeutig beantwortete Fragestellung wie die nach der Existenz eines menschengemachten Klimawandels in unterrichtlichen Kontexten kontrovers erscheinen, sobald es auf politischer Ebene einen diesbezüglichen Dissens gibt? Während eine solche Konsequenz mit Blick auf Fächer wie den Geographieund Physikunterricht tatsächlich eindeutig inakzeptabel erscheint, ist die Sache im spezifischen Kontext des Politikunterrichts weitaus weniger klar: Denn wenn es auf politischer Ebene tatsächlich eine handfeste Kontroverse um die Existenz eines menschengemachten Klimawandels gibt, dann – so eine naheliegende Überlegung – sollten Schüler*innen als zukünftige Teilnehmer*innen demokratischer Deliberationsund Entscheidungsprozesse im Rahmen politischer Bildungsprozesse auch darauf vorbereitet werden, ihre diesbezügliche Position in kontroversen Gemengelagen diskursiv zu vertreten. Eine solche Diagnose erhärtet sich, sobald man das spezifische Diskursverständnis berücksichtigt, das im Rahmen des Beutelsbacher Konsenses mit Blick auf politische Bildungsprozesse formuliert wird. So heißt es dort (Wehling 1992: 126): Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen. Das hier angedeutete Diskursverständnis lässt sich am besten vielleicht wie folgt charakterisieren: Diskurse dienen nicht der epistemischen Klärung konfligierender Wahrheitsansprüche, sondern der praktischen Auflösung konfligierender Interessen. Das übergreifende Ziel eines kontroversen Diskurses ist dementsprechend – zumindest primär – nicht der gemeinsame Erkenntnisgewinn, sondern eine konstruktive Kompromissfindung. Vor dem Hintergrund dieses Ziels sind nun wiederum auch spezifische Diskursnormen einschlägig: 82 Teilnehmende des gemeinsamen Diskurses sollen vorgebrachte Positionen nicht entlang epistemischer Normen, sondern vor dem Hintergrund ihrer persönlichen Interessenlage bewerten. Legt man ein solches Diskursverständnis zugrunde, erscheint eine unterrichtliche Berücksichtigung epistemisch obsoleter Positionen, wie sie vom Beutelsbacher Kontroversitätsprinzip in seiner disjunktiven Lesart vorgeschlagen wird, durchaus naheliegend. Nehmen wir etwa wieder als Beispiel die Frage nach der Existenz eines menschengemachten Klimawandels: Aus epistemischer Sicht macht eine nicht-direktive Berücksichtigung klimaskeptischer Positionen wenig Sinn, da diese Positionen klarerweise falsch sind. Eine ergebnisoffene Diskussion dieser Positionen wäre dementsprechend im Rahmen eines Diskurses, in dem es um die Erkenntnis der Wahrheit geht, wenig zielführend. Anders könnte es jedoch aussehen, wenn man stattdessen ein nichtepistemisches, genuin politisches Diskursverständnis wie das soeben skizzierte zugrunde legt. Denn während aus epistemischer Sicht klimaskeptische Positionen völlig vernachlässigbar sind, handelt es sich aus politischer Sicht um den Ausdruck realer Interessen, die Eingang in den politischen Diskurs gefunden haben und mit denen sich Schüler*innen in ihrer Rolle als Bürger*innen des demokratischen Gemeinwesens auseinanderzusetzen haben werden. In diesem Sinne ist die Frage vielleicht weniger, warum das Beutelsbacher Kontroversitätsprinzip in seiner disjunktiven Lesart eine Berücksichtigung rein politischer Kontroversen vorsieht, sondern eher, warum es sich nicht ausschließlich auf politische Kontroversen beschränkt und stattdessen auch wissenschaftliche, also genuin epistemisch dimensionierte Kontroversen als für unterrichtliche Kontexte maßgeblich auszeichnet. Diese Überlegung könnte letztendlich vielleicht doch für eine Bevorzugung der konjunktiven Lesart sprechen, die wissenschaftliche Kontroversen nur dann berücksichtigt, wenn diese auch auf politischer Ebene gespiegelt werden. Gleichzeitig würde die für diese Lesart charakteristische Nichtberücksichtigung politischer Kontroversen, die auf wissenschaftlicher Ebene nicht gespiegelt werden, dafür sprechen, dass das dem Beutelsbacher Kontroversitätsprinzip zugrunde liegende Diskursverständnis zwar ein primär, jedoch kein ausschließlich praktisches ist: Die Idee wäre vielmehr, dass politische Kontroversen zwar die für politische Bildungskontexte maßgeblichen sind, dass diese Kontroversen aber andererseits auch gewissen epistemischen Standards genügen müssen, um in den Unterricht getragen zu werden. Wie vor dem Hintergrund der hier angedeuteten Überlegungen zwischen den verschiedenen Lesarten des Beutelsbacher Konsenses abgewogen werden sollte, ist letzten Endes eine politikdidaktische Frage, die an dieser Stelle nicht beantwortet werden kann. Wichtig für den vorliegenden Zusammenhang ist lediglich Folgendes: Welches Kontroversitätskriterium bzw. welche Kombination verschiedener Kontroversitätskriterien plausibel ist, scheint entscheidend vom jeweils zugrunde liegenden Diskursverständnis bzw. den aus diesem 83 Verständnis abgeleiteten Diskursnormen abzuhängen. Da verschiedenen Fächern vermutlich verschiedene Diskursverständnisse zugrunde liegen, bedeutet das, dass die Formulierung eines fächerübergreifenden Kontroversitätsprinzips wenig erfolgsversprechend sein dürfte. Zumindest wird diese Schlussfolgerung durch die obige Diskussion des Beutelsbacher Kontroversitätsprinzips unmittelbar nahegelegt: Wendet man dieses ursprünglich in politikdidaktischen Kontexten entwickelte Prinzip auf die naturwissenschaftliche oder philosophische Fächergruppe an, ergeben sich unmittelbar problematische Gegenbeispiele. Legt man demgegenüber ein praktisches Verständnis von Diskursen als Prozess der Auflösung politischer Interessenkonflikte zugrunde, erscheint das Beutelsbacher Kontroversitätsprinzip jedoch direkt wesentlich plausibler. Wie genau dieses Diskursverständnis im Detail auszubuchstabieren ist, ob es aus fachspezifischer Sicht überzeugend ist und welche konkreten Kontroversitätskriterien vor diesem Hintergrund zu berücksichtigen sind, muss aus politikdidaktischer Sicht diskutiert werden. Aus philosophiedidaktischer Sicht interessieren mich an dieser Stelle vielmehr die folgenden Fragen: Angenommen, wir akzeptieren die bisherigen Überlegungen und gehen davon aus, dass (i) Kontroversitätsprinzipien immer unter Berücksichtigung jeweils fachspezifischer Diskursverständnisse formuliert werden müssen, und dass (ii) das Beutelsbacher Kontroversitätsprinzip mit Blick auf die philosophische Fächergruppe wenig überzeugend erscheint. Welches Diskursverständnis wäre dementsprechend für die philosophische Fächergruppe einschlägig, und welches Kontroversitätsprinzip wäre vor dem Hintergrund eines solchen Verständnisses plausibel? Diesen Fragen möchte ich mich im nächsten Abschnitt widmen. 4. Diskurs und Kontroversität aus philosophiedidaktischer Perspektive Welches Diskursverständnis ist für den schulischen Philosophieund Ethikunterricht einschlägig? Wirft man einen Blick auf die fachdidaktische Literatur, zeichnet sich schnell ein spezifisches Bild ab. So ist hier etwa die Rede davon, dass es im Rahmen philosophischer Bildungsprozesse um die Gewinnung philosophischer „Einsichten“ (Meyer 2017: 110; Bittner 2010: 131), „die Erkenntnis der Wahrheit“ (Montag 2017: 202) oder „das Herausarbeiten des Richtigen“ (Rösch 2012: 250) gehe – im Kern also um die Realisierung genuin epistemischer Werte. Während eine solche Sichtweise zwar unmittelbar im Einklang mit der wortwörtlichen Bedeutung von „Philosophie“ als Liebe zur Weisheit (altgr. Φιλοσοφία) steht, dürfte sie aus Sicht philosophischer Lai*innen alles andere als selbstverständlich sein. Gibt es in der Philosophie überhaupt so etwas wie die Wahrheit, und geht es in der Philosophie wirklich um die 84 endgültige Beantwortung philosophischer Fragen? Während eine zufriedenstellende Diskussion der hier lauernden metaphilosophischen Fragen im Rahmen dieses Beitrags nicht geleistet werden kann, deckt sich die skizzierte philosophiedidaktische Sichtweise auf philosophische Diskurse zumindest mit Standardansichten unter Fachkolleg*innen. So geht etwa auch eine klare Mehrheit akademischer Philosoph*innen davon aus, dass die Ziele der Philosophie in epistemischen Gütern wie Wahrheit, Wissen, Verstehen oder Weisheit bestehen, während nur eine Minderheit praktische Güter wie Glück oder Gerechtigkeit in diesem Zusammenhang nennt (Bourget/Chalmers 2023). Schauen wir uns also diese epistemische Sichtweise auf philosophische Diskurse einmal genauer an. Zunächst ermöglicht ein solches Diskursverständnis bereits ein besseres Verständnis der spezifischen Normen und Prinzipien, denen unterrichtliche Auseinandersetzungen mit philosophischen Fragestellungen folgen. So besteht ein – wenngleich sicherlich nicht exklusives, so doch sicherlich charakteristisches – Merkmal philosophischer Diskurse darin, dass sie argumentativ sind. Schüler*innen sollen im Unterricht nicht einfach ihre Meinungen kundtun, sondern vielmehr zu fundierten Urteilen gelangen, die auf angemessene Weise durch Argumente gestützt sind. Vor dem Hintergrund eines genuin epistemischen Verständnisses philosophischer Diskurse ist ein solcher Fokus auf argumentative Begründungsleistungen unmittelbar nachvollziehbar: Prinzipiell können Argumente in Diskursen zwar eine ganze Reihe verschiedener Funktionen einnehmen – so kann man etwa argumentieren, um möglichst überzeugend auf andere Personen zu wirken, oder um sich der Beweggründe für die eigenen Ansichten zu vergewissern. Aus argumentationstheoretischer Sicht besteht die eigentliche Funktion von Argumenten jedoch darin, Gründe bzw. Evidenz für die Bildung von Überzeugungen zu liefern (vgl. Feldman 1999: 6; Fogelin/Sinnott-Armstrong 2010: 3; Kelley 2013: 69; Pfister 2020: Kap. 3). In der argumentationstheoretischen Literatur wird diese Sichtweise auf die Funktion von Argumenten sogar als Lehrbuchmeinung bezeichnet (McKeon 2022: 231). In der erkenntnistheoretischen Literatur gilt nun wiederum die Lehrbuchmeinung, dass ein substantieller Zusammenhang zwischen epistemischer Rechtfertigung und Wahrheit besteht, und dass die normative Kraft von Evidenz und Gründen dementsprechend gerade daher rührt, dass sie uns dabei helfen, uns der Wahrheit anzunähern (vgl. Alston 1999; Gibbons 2013: 29; Graham 2013). Das grundlegende Bild, das sich vor dem Hintergrund dieser Annahmen ergibt, lässt sich letztendlich folgendermaßen zusammenfassen: Die wesentliche Funktion von Argumenten besteht darin, uns Gründe und Evidenz für die eigene Meinungsbildung zu liefern und uns somit zu helfen, der Wahrheit auf der Spur zu bleiben. Dieses Bild macht vor dem Hintergrund eines epistemischen Verständnisses philosophischer Diskurse die große Bedeutung argumentativer Begründungsleistungen für unterrichtliche Auseinandersetzungen mit philosophischen Fragen unmittelbar verständlich. 85 Die für den vorliegenden Zusammenhang entscheidende Frage ist nun, welche Normen und Prinzipien aus einem epistemischen Diskursverständnis mit Blick auf die Kontroversität spezifischer Unterrichtsthemen folgen. Welche Themen sollten in einem an epistemischen Gütern ausgerichteten unterrichtlichen Diskurs kontrovers erscheinen, und welche nicht? Auf den ersten Blick dürfte hier natürlich eine Ausrichtung am epistemischen Kriterium unmittelbar naheliegend sein: In einem an epistemischen Gütern ausgerichteten Diskurs sollten eben solche Themen kontrovers erscheinen, die aus epistemischer Sicht nicht als geklärt gelten können. Doch was genau bedeutet das? Folgt man der in Abschnitt 1 angebotenen Charakterisierung des epistemischen Kriteriums, zielt dieses Kriterium darauf ab, welche Fragestellungen unter vernünftigen Personen kontrovers wären. Diese Idee scheint etwa auch Michael Hand, ein international prominenter Verfechter des epistemischen Kriteriums, zum Ausdruck zu bringen, wenn er schreibt (Hand 2008: 217): [The] […] epistemic criterion requires that views be judged by the evidence or arguments in their support. Where two or more conflicting views on a matter enjoy the support of corroborating evidence or credible arguments, teachers should present those views as impartially as they can. Vor dem Hintergrund des epistemischen Kriteriums soll ein Thema im Unterricht also scheinbar dann kontrovers erscheinen, wenn es hinsichtlich dieses Themas verschiedene Positionen gibt, die argumentativ gestützt werden können. Eine solche Lesart scheint auch etwa Robert Dearden, auf den sich Hand explizit bezieht, zu vertreten, wenn er schreibt, dass ein Thema im Unterricht kontrovers erscheinen muss, wenn es zu diesem Thema verschiedene Positionen gibt, die nicht unvernünftig (engl. contrary to reason) sind (Dearden 1981: 86). Angesichts eines näheren Blickes wird jedoch deutlich, dass es sich hierbei um eine sehr restriktive Ausdeutung des epistemischen Kriteriums handelt. Denn tatsächlich dürfte es vermutlich so gut wie kein Thema geben, das die so formulierte Bedingung nicht erfüllt: Da sich bekanntlich auch für einigermaßen abwegige Positionen Argumente finden lassen, dürfte es letztendlich kaum Themen geben, mit Blick auf die es nur eine einzige argumentativ gestützte Position gibt und die dementsprechend direktiv unterrichtet werden dürften. Dennoch ist es nicht so, als hätte diese restriktive Lesart des epistemischen Kriteriums keinerlei Anklang in der philosophiedidaktischen Literatur gefunden. So schreibt etwa Markus Tiedemann (Tiedemann 2016: 17f.): Wer postuliert, dass philosophische Reflexion stets zu einem Primat von Demokratie, Menschenrechten und Humanismus führt, der irrt. Selbstverständlich lassen sich auch antidemokratische Entwürfe überzeugend begründen. Ebenso darf man nicht behaupten, dass die historischen Größen der Philosophie mehrheitlich überzeugte Demokraten waren. […] ‚15 Punkte, Sie Scheusal!‘ Einen Kommentar wie diesen muss jede Philosophielehrerin unter eine Klausur schreiben können, sofern die formalen Kriterien stringenten und kohärenten Argumentierens erfüllt sind. 86 Eine Sichtweise wie die hier angedeutete könnte jedoch durchaus schwergewichtige Implikationen mit sich bringen, die es zu bedenken gilt. Im Philosophieund Ethikunterricht werden regelmäßig grundsätzliche moralische und politische Fragen, etwa nach dem moralischen Status von Tieren, dem Wert menschlichen Lebens oder den Grundzügen einer gerechten Gesellschaft diskutiert. Hinsichtlich all dieser Fragen gibt es extreme – und extrem unplausible Positionen –, für die sich Argumente, die auf den ersten Blick vielleicht überzeugend wirken mögen, finden lassen und die auch von einzelnen Autor*innen in der Philosophiegeschichte vertreten worden sind. Neben Tiedemanns eigenem Beispiel antidemokratischer Ansichten wären andere Beispiele etwa die cartesische Sichtweise auf Tiere als bloße Automaten (vgl. Descartes 1990: 32) oder die notorische Misogynie eines Immanuel Kant (vgl. Kant: 152). Solche Sichtweisen in unterrichtlichen Diskursen auf nicht-direktive Weise als gleichberechtigte Alternativen zu behandeln, könnte regelmäßig eher dazu führen, dass zumindest einige Lernende in ihrer Urteilsbildung in die Irre geführt werden, als dass dadurch die gemeinsame Suche nach der Wahrheit befördert würde. Aus diesem Grund möchte ich eine liberalere Lesart des epistemischen Kriteriums vorschlagen, wonach ein Thema nur dann im Unterricht kontrovers erscheinen sollte, wenn es hinsichtlich dieses Themas verschiedene Positionen gibt, von denen keine eindeutig als argumentativ bestgestützte identifiziert werden kann und die in diesem Sinne als in etwa gleichermaßen gut begründet zu gelten haben. In der (fach-)didaktischen Literatur ist in diesem Sinne bisweilen auch die Rede davon, dass „epistemisch geklärte Auffassungen“ (Giesinger 2021: 21) in unterrichtlichen Kontexten direktiv vermittelt werden können. Zieht man diese Interpretation des epistemischen Kriteriums als Grundlage zur Formulierung eines angemessenen Kontroversitätsgebots für die philosophische Fächergruppe heran, ergeben sich mit Blick auf die unterrichtspraktische Anwendung unmittelbar einige naheliegende Schwierigkeiten. Wie – und von wem – soll denn in einem konkreten Fall bestimmt werden, welche Positionen wie gut begründet sind? Werden verschiedene Lehrkräfte hier nicht unweigerlich zu konfligierenden Einschätzungen kommen, und wird somit nicht genau der Art von Arbitrarität Vorschub geleistet, die durch Kontroversitätsgebote eigentlich vermieden werden sollte? An dieser Stelle ist es hilfreich, sich die bereits erwähnte Engführung des epistemischen mit dem theoretischen Kriterium vor Augen zu führen: Diese beiden Kriterien sind unter anderem deswegen so eng miteinander verbunden, weil eine hinreichend offene Kontroverse unter Expert*innen in der Regel ausgezeichnete Evidenz dafür ist, dass es hinsichtlich der dieser Kontroverse zugrunde liegenden Fragestellung verschiedene gleichermaßen gut begründete Positionen gibt. Und andersherum ist ein hinreichend stabiler Konsens unter Expert*innen ausgezeichnete Evidenz 87 dafür, dass es hinsichtlich der zugrunde liegenden Fragestellung eine spezifische Position gibt, die eindeutig als bestgestützte identifiziert werden kann. Das bedeutet, dass sich Lehrkräfte bei der Anwendung des epistemischen Kriteriums nicht an persönlichen Einschätzungen der Plausibilität spezifischer philosophischer Positionen, sondern vielmehr an Meinungsverteilungen unter professionellen Philosoph*innen orientieren sollten. Und tatsächlich hält das notorische Vorurteil der akademischen Philosophie als Schauplatz ewiger und allumfassender Kontroversen einem genaueren empirischen Blick nicht Stand: So bewertet etwa eine klare Mehrheit der professionellen Moralphilosoph*innen Schwangerschaftsabbrüche im ersten Trimester als moralisch vertretbar (86,11 %), gentechnische Manipulationen menschlichen Erbguts als prinzipiell zulässig (74,26 %) und die Todesstrafe als verwerflich (74,13 %) (Bourget/Chalmers 2023). Einerseits sollten solche Ergebnisse zwar nicht vorschnell überbewertet werden – belastbare empirische Daten zu Meinungsverteilungen unter professionellen Philosoph*innen sind nach wie vor rar, und sehr viele philosophische Fragen werden in der akademischen Philosophie vermutlich weitaus kontroverser sein. Zudem stellt sich an dieser Stelle natürlich unmittelbar die Frage, wer genau überhaupt als professionelle:r Philosoph:in zu gelten hat bzw. welche Traditionen, Strömungen und institutionellen Kontexte in diesem Zusammenhang berücksichtigt werden müssen. Andererseits sieht man jedoch, dass Beispiele wie die oben genannten bereits durchaus substantielle Implikationen für die unterrichtliche Praxis haben könnten. Nehmen wir etwa die Frage nach der moralischen Bewertung von Schwangerschaftsabbrüchen: Diese Frage wird regelmäßig zum Thema des Philosophieund Ethikunterrichts gemacht, wobei oftmals auch radikal abtreibungskritische Stimmen, etwa von Religionsvertretern, als gleichberechtigte Positionen ergebnisoffen diskutiert werden.2 Angesichts der Tatsache, dass solche Positionen von der überwältigenden Mehrheit der professionellen Moralphilosoph*innen eindeutig abgelehnt werden, wäre zu fragen, welchen spezifischen Beitrag ein solches Vorgehen zur gemeinsamen Wahrheitssuche im Rahmen eines an epistemischen Werten ausgerichteten Diskurses leisten kann. Während solche konkreten Anwendungsfragen an dieser Stelle nicht vertiefend diskutiert werden können, sollte der hier entwickelte Grundgedanke eines an den spezifischen Diskursnormen der philosophischen Fächergruppe orientierten Kontroversitätsgebots dennoch klar geworden sein: In dem epistemischen Ideal der Wahrheit verpflichteten Unterrichtsdiskursen sollten nur solche Positionen ergebnisoffen diskutiert werden, die eine hinreichende epistemische Qualität für sich beanspruchen können. Dementsprechend scheint eine 2 Ein Beispiel hierfür wäre etwa das von Alexander Chucholowski entwickelte und in Ethik & Unterricht publizierte Unterrichtsvorhaben „Julias Entscheidung“, in dem einem philosophischen Text von Norbert Hoerster ein kritischer Text des ehemaligen Mainzer Bischofs Karl Kardinal Lehmann gegenübergestellt wird (Chucholowski 2017). 94 fehlungen erfordert die Komplexität der pädagogischen Praxis eine differenzierte Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Formen und Ursachen von Kontroversität. Dies gilt insbesondere, da sich Kontroversität im Unterricht nicht nur in den behandelten Inhalten, sondern auch in den pädagogischen Zielen und deren theoretischen Grundlagen widerspiegelt. In diesem Beitrag wird der meta-reflexive Ansatz der Lehrpersonenprofessionalisierung (Cramer et al. 2019) als theoretischer Rahmen vorgeschlagen, um einem Verständnis dieser Komplexität besser gerecht zu werden. Der metareflexive Ansatz geht davon aus, dass gelingende Professionalisierung von Lehrpersonen auch in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen, teilweise widersprüchlichen Perspektiven auf professionelle Praxis besteht. Dabei wird eine explizite Beschäftigung mit den Grundlagen und Formen pädagogischer Ungewissheit angestrebt. Lehrpersonen sollen im Laufe der Phasen ihres Professionalisierungsprozesses in die Lage versetzt werden, verschiedene Zugänge zur Praxis zu differenzieren und kritisch mit Blick auf ihre Hintergründe und Grenzen zu reflektieren. Der meta-reflexive Ansatz verfolgt damit den Anspruch, Lehrpersonen zu befähigen, der Ungewissheit ihres professionellen Handlungsfeldes zu begegnen. Im vorliegenden Beitrag wird untersucht, welche verschiedenen Perspektiven sich mit Blick auf den Umgang mit Kontroversität im Unterricht unterscheiden lassen. Ein besonderer Fokus liegt auf der Abgrenzung zwischen einer politisch oder politisch bildend verstandenen Kontroversität und einer stärker an epistemischen Fragen orientierten Kontroversität, wie sie vor allem in den Schulfächern Philosophie oder Ethik von Bedeutung ist. Darauf aufbauend wird die Frage diskutiert, wie ein meta-reflexiver Professionalisierungsprozess aussehen kann, der Lehrpersonen auf einen konstruktiven Umgang mit Kontroversität vorbereitet. 2. Begriffsklärungen Als kontrovers werden gewöhnlich Themen beschrieben, zu denen unterschiedliche Gruppen als fundamental unterschiedlich empfundene Positionen einnehmen, die durch grundlegend unterschiedliche Begründungsansätze, ungeklärte Argumentationen oder auch andere Konfliktlinien geprägt sind. Kontroverse Themen sind dadurch üblicherweise emotional besetzt und werden verbunden mit – oft langanhaltenden – Auseinandersetzungen und sogar Konflikten, für die keine einfache und schnelle Auflösung angenommen wird. Der eher akademische Begriff der Kontroversität fokussiert die Eigenschaft oder den Zustand des Kontroversseins von Themen. 95 In deutschsprachigen bildungsbezogenen Diskursen referiert der Begriff Kontroversität darüber hinaus auf einen oft als Kontrovers(itäts)gebot oder Kontrovers(itäts)prinzip bezeichneten Abschnitt des als Beutelsbacher Konsens bekannt gewordenen Tagungsprotokolls von Hans-Georg Wehling (1977) und seine vor allem politikdidaktische Rezeption. Kontroversität ist dabei für Lehrpersonen in sozialund gesellschaftswissenschaftlichen Fächern mit dem Anspruch verbunden, die Forderung zu erfüllen, dass das, was in Wissenschaft und Politik kontrovers sei, auch im Unterricht so erscheinen müsse. Dies kann zunächst bedeuten, dass Lehrpersonen gelingende Weisen finden müssen, mit kontroversen Themen und ihren Konsequenzen für den Unterricht umzugehen. Darüber hinaus kann es auch bedeuten, Kontroversität pädagogisch und didaktisch zu nutzen, indem sie absichtlich in den Unterricht eingebracht oder erzeugt wird (Cassar/Oosterheert/Meijer 2023; Reinhardt 2018; Yacek 2021). Aus unterschiedlichen Perspektiven auf Lehrpersonenprofessionalisierung kann die Frage, was einen gelungenen Umgang mit Kontroversität ausmacht, unterschiedlich beantwortet werden. Dies gilt zunächst für umfassende Professionalisierungsansätze, das heißt zum Beispiel eher kompetenzorientierte oder strukturtheoretische Perspektiven auf den Umgang mit oder Einsatz von kontroversen Themen. Orientiert an Modellen von Lehrpersonenkompetenzen könnte beispielsweise mit Blick auf Merkmale von Unterrichtsqualität oder Prozessstandards politischer Bildung gefragt werden, welche Umgangsformen mit kontroversen Themen als besonders wünschenswert gelten, um so abgrenzbare und erlernbare Handlungsanforderungen für Lehrpersonen zu beschreiben. Beispielsweise könnte geprüft werden, ob eine Lehrperson geeignete Darstellungsformen und Methoden nutzt, um Lernenden verschiedene Perspektiven in ihren Unterschieden und Gemeinsamkeiten zugänglich zu machen und durch die Erzeugung kognitiver Spannung relevante Lernziele zu fördern (Gronostay 2019). In stark auf Kompetenzmodellierung bezogenen Ansätzen kann der theoretische Wert von Kontroversität hingegen vollständig in Frage gestellt und in einzelne, möglichst konkrete Handlungsanforderungen aufgelöst werden (Weißeno 2017). Demgegenüber blicken stärker strukturtheoretisch verortbare Ansätze auf die mit dem Handeln von Lehrpersonen verbundene Dilemmata und Antinomien. Die Aufgabe von Lehrpersonen besteht hier eher im geschickten Bewältigen von Krisen (Helsper 2016), die oft stärker durch die Interaktion von Lehrperson, Lerngegenständen und Lernenden bestimmt sind. In seiner Dissertation setzt sich Rico Behrens (2014) mit Lehrpersonen auseinander, die im Rahmen ihres Unterrichts – und darüber hinaus – auf Äußerungen rechtsextrem orientierter Jugendlicher reagieren müssen. In seiner strukturtheoretisch fundierten Analyse verortet er das Handeln dieser Lehrpersonen in Spannungsfeldern wie beispielsweise zwischen der Stabilisierung der Beziehung zu extremistisch orientierten Schüler*innen und einem Schutz anderer Schüler*innen 96 vor der Verbreitung und Normalisierung von extremistischen und möglicherweise menschenfeindlichen Positionen (ebd.). Mit Blick auf die Lehrpersonenbildung entsteht das Problem, dass diese Perspektiven oft zu inkongruenten Betrachtungen von Praxis führen können. Die strukturtheoretische Perspektive impliziert situationsspezifische TradeOffs zwischen verschiedenen Handlungsalternativen, die sich nicht oder nur schwer in generalisierbaren Kompetenzen abbilden lassen. Eine emotionale Gesprächsregelverletzung in einer kontroversen Unterrichtssituation kann sowohl vor dem Hintergrund von Ansätzen betrachtet werden, die stärker auf regelbasierten Klassenführungskonzepten aufbauen, als auch von Ansätzen, die schulische Machtverhältnisse kritisch analysieren. Was als gutes Lehrpersonenhandeln gilt, kann je nach theoretischem Ansatz nicht nur unterschiedlich interpretiert werden – diese Deutungen können sogar in Konflikt miteinander stehen: Aus der Perspektive eines kritisch-pädagogischen Ansatzes kann genau jenes Handeln, das nach einer Vorstellung von guter Klassenführung wünschenswert erscheint, als problematische Reproduktion von Machtgefällen erscheinen. Die Perspektiven basieren auf unterschiedlichen normativen und epistemischen Voraussetzungen und fokussieren unterschiedliche Aspekte von Praxis. Angehende Lehrpersonen werden im Rahmen ihres Studiums und Vorbereitungsdienstes mit verschiedenen derartigen Zugängen zum Verständnis professioneller Praxis konfrontiert. Sie können dabei der Versuchung erliegen, eine einzelne Perspektive als die einzig gültige anzunehmen. Dies kann mit der Annahme einhergehen, diese Perspektive erlaube einen direkten Durchgriff auf Praxis, die sämtliche praktische Herausforderungen vollständig auflöse. Diese Annahme wird jedoch enttäuscht, sobald sich die erlebte pädagogische Praxis als komplexer erweist als sie durch das Sichtfeld einer einzigen theoretischen Brille abbildbar wäre. Hier besteht das Risiko von Professionalisierungsbrüchen oder gar Deprofessionalisierungsprozessen, wenn im Studium erlerntes Wissen als praxisuntauglich wahrgenommen wird. Um dem vorzubeugen und einen komplexen Blick auf das Verhältnis von Theorie und Praxis zu ermöglichen, wird im meta-reflexiven Ansatz die Multiperspektivität und Kontextualität von Theorie-Praxis-Bezügen hervorgehoben und für angehende Lehrpersonen angebahnt. Das Ziel einer solchen Professionalisierung ist es, eine Lehrperson in die Lage zu versetzen, verschiedene professionsrelevante Perspektiven, deren Grundlagen und jeweiligen Verhältnisse zur Praxis abgrenzen und zur Reflexion des eigenen Handelns nutzen zu können. 97 3. Kontroversität in der politischen Bildung Das Verständnis von Kontroversität im deutschsprachigen Raum wird maßgeblich vom Beutelsbacher Konsens geprägt, der in den 1970er Jahren im Kontext politischer und gesellschaftlicher Polarisierung entstand. Das darin formulierte Kontroversitätsgebot erfüllt zunächst zwei Zwecke. Im Zusammenhang mit dem Prinzip der Orientierung an den Interessen der Schüler*innen zielt Kontroversität erstens darauf ab, Schüler*innen zu ermöglichen, eigenständig unterschiedliche Perspektiven zu verstehen und kritisch zu reflektieren – wobei unterbestimmt bleibt, wie dies genau geschehen soll. Zweitens dient Kontroversität der Abwehr von Indoktrination und im geschichtlichen Kontext dem Schutz der Schüler*innen vor Überwältigung und Vereinseitigung durch Vereinnahmungsversuche des politischen Unterrichts durch einzelne ideologische Strömungen und damit verbundene politische Ziele. Die im Beutelsbacher Konsens verwendete Formulierung „Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist“ operationalisiert Kontroversität zunächst als beobachtbare Tatsache: Ein Thema ist demnach kontrovers, wenn es in wissenschaftlichen oder politischen Debatten als strittig verhandelt wird. Kontroversität wird aus dieser Perspektive nicht als intrinsische Eigenschaft eines Themas gesehen, sondern hängt davon ab, wie es in spezifischen Diskursfeldern wahrgenommen und behandelt wird. Spätere politikdidaktische Ansätze erweitern dieses Verständnis von Kontroversität. Es geht nicht mehr nur um die bloße Beobachtung, dass ein Thema als kontrovers gilt, sondern auch darum, auf welche Art und Weise es kontrovers ist und welche Ursachen dieser Kontroversität zugrunde liegen. Gronostay (2019) unterscheidet vier Formen politischer Kontroversität, die auf unterschiedlichen Ursachen basieren. Zum einen können Dissense durch eine unzureichende Datenlage entstehen, bei der wesentliche Informationen fehlen oder widersprüchlich sind. Diese Kontroversen können – zumindest perspektivisch – durch weitere Überprüfung gelöst werden. Eine weitere Form von Dissens resultiert aus unterschiedlichen Interessen zwischen Gruppen, die zu Konflikten führen; beispielsweise im Falle von Tarifverhandlungen zwischen Arbeitgeberund Arbeitnehmerparteien. Darüber hinaus lassen sich Kontroversen abgrenzen, die auf unterschiedlichen Interpretationen von Urteilskriterien beruhen. Diese können entweder aus abweichenden Deutungen und Priorisierungen gemeinsamer Werte oder aus grundsätzlich unterschiedlichen Wertvorstellungen entstehen. Schließlich beschreibt Gronostay auch Dissense, die aufgrund tiefer ideologischer Unterschiede entstehen, bei denen die Wertund Rationalitätsvorstellungen so stark divergieren, dass eine Verständigung über grundlegende Fakten und Werte nicht möglich ist. Sie bezieht sich hier auf Levinson (2006), der beispielsweise kreationistische Argumentationen in die 98 Nähe einer Kuhn’schen Inkommensurabilität mit (aktuell akzeptierten) wissenschaftlichen Standards rückt (ebd.: 1212). In ihrer Auseinandersetzung fokussiert Gronostay strukturelle Dissense, die nicht durch rationales Handeln der Parteien unmittelbar gelöst werden können. Formen von Kontroversen, die durch Missverständnisse – beispielsweise durch die unterschiedliche, den Parteien nicht bewusste Fokussierung auf Mikrooder Makroebenen eines Sachverhalts – oder emotionale Aufladung bedingt sind, werden nicht explizit beachtet. Außerhalb des deutschsprachigen Raums wird die kontroverse Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Streitfragen in Schulen stärker auf unterschiedliche demokratietheoretische Grundlagen bezogen, mit denen auch divergierende pädagogische Ziele einhergehen. Dabei sind deliberativ und agonistisch orientierte Zugänge zur politischen Bildung unterscheidbar. Deliberative demokratietheoretische Ansätze (vgl. Gutmann/Thompson 2004) basieren auf der Annahme, dass demokratische Prozesse durch argumentative Diskurse und die gemeinsame Suche nach begründeten Entscheidungen gekennzeichnet sein sollten. Ziel ist es, dass allgemeinverbindliche Entscheidungen für alle Beteiligten transparent, auf nachvollziehbaren Begründungen basierend und nach vertretbaren Prozessregeln getroffen werden. Im Kontext von politischer Bildung bedeutet dies, dass Schüler*innen dazu befähigt werden sollen, ihre eigenen Positionen rational zu artikulieren, Gegenargumente zu reflektieren und gegebenenfalls ihre Überzeugungen zu revidieren (Drerup 2021). Kontroversität im Unterricht dient dabei der Befähigung zur Partizipation an einer kritischen Öffentlichkeit und der Förderung der Fähigkeit, demokratische Prozesse rational und transparent zu verhandeln und zu gestalten. Im Gegensatz dazu betonen agonistische Ansätze, die im Bereich der politischen Bildung oft von Chantal Mouffe (2000) inspiriert sind, den fortwährenden Charakter politischer Konflikte und die Unvermeidbarkeit von Differenzen. Mouffe kritisiert deliberative Demokratietheorien dafür, dass sie ein Streben nach Konsens verfolgten, das notwendige politische Auseinandersetzungen unterdrücken könne. Sie argumentiert, dass Demokratie nicht darin bestehen solle, Konflikte in konsensuellen Entscheidungen zu lösen, sondern diese in einer Weise zu kanalisieren, die Gegnerschaft anstelle von Feindschaft hervorbringt. In entsprechenden Modellen in der politischen Bildung steht die Anerkennung des Anderen als legitimen Gegner im Vordergrund. Schüler*innen müssten hier dazu befähigt werden, ihre eigenen politischen Identitäten zu formen und zugleich Differenzen auszuhalten (Ruitenberg 2009; Lo 2017; Sant et al. 2021). Die Darstellung von Kontroversität zielt dabei nicht zentral auf rationale Aushandlungen, sondern auf das Verständnis von Machtverhältnissen und emotionalen Dynamiken innerhalb politischer Auseinandersetzungen sowie die Reflexion der eigenen Position in Bezug auf diese Konflikte. Vor dem Hintergrund beider Ansätze stellt sich die Frage, ob alle gesellschaftlich kontroversen Themen im Unterricht offen diskutiert werden sollten. 99 Die Frage stellt sich insbesondere dann, wenn durch eine völlig offene Diskussion anti-wissenschaftlichen, irrationalen oder diskriminierenden – und eine gleichberechtigte, respektvolle Gegnerschaft unmöglich machenden – Positionen gleiche Geltung verschafft werden könnte. In der Debatte über mögliche Kriterien für Kontroversität (vgl. Drerup 2021) werden direktive und nichtdirektive Gestaltungen von Kontroversität im Unterricht unterschieden. Ein direktives Vorgehen liegt vor, wenn die Lehrperson ein kontroverses Thema entweder nicht als solches darstellt oder im unterrichtlichen Setting versucht, die Lernenden in ihrer Auseinandersetzung mit dem Thema zu einem bestimmten Schluss zu lenken. So beschreibt beispielsweise Honey (2015), wie kreationistische Gegenpositionen zur Evolutionstheorie im Biologieunterricht genutzt werden können, um das Verständnis letzterer – auch mit Blick auf ihren Status als wissenschaftliche Theorie – zu stärken. Nichtdirektives Unterrichten findet sich demgegenüber dort, wo die Lehrperson nicht bestimmt, in welche Richtung sich die gedanklichen Prozesse der Lernenden entwickeln. So könnte beispielsweise eine Ethiklehrperson in einer Debatte um die Legitimität von Sterbehilfe versucht sein, unterschiedlich – und gegebenenfalls auch nach unterschiedlichen (z. B. verschiedenen religiösen) Standards begründete Positionen als angemessene Standpunkte zu akzeptieren. Hand (2008) unterscheidet drei zueinander alternative Kriterien, die die Entscheidung darüber leiten könnten, ob eine kontroverse Frage direktiv, also mit einer klaren Positionierung der Lehrperson, oder nichtdirektiv, also ohne klare Zielposition, unterrichtet werden sollte. Das verhaltensbezogene Kriterium: Hiernach sollten Themen dann nichtdirektiv unterrichtet werden, wenn sie zu Meinungsverschiedenheiten innerhalb der Gesellschaft führen. Hand lehnt dieses Kriterium ab, da es dazu führen könnte, dass auch uninformierte oder falsche Positionen als kontrovers gelten, sobald sie von einer ausreichend großen Gruppe vertreten werden. Illustrativ lässt sich hier beispielsweise auf den Glauben an eine flache Erde verweisen: Eine Lehrperson, die lediglich das verhaltensbezogene Kriterium anlegt, würde die Frage der Form der Erde nichtdirektiv bzw. ergebnisoffen unterrichten, sobald ausreichend Mitglieder der Gesellschaft einen Glauben an eine flache Erde äußern und einfordern. Das politische Kriterium: Nach diesem Kriterium sollten Themen nichtdirektiv behandelt werden, wenn sie nicht auf Basis der öffentlichen Werte einer liberalen Demokratie entschieden werden können. Hier lässt sich das Beispiel menschenfeindlicher, möglicherweise genozidaler politischer Positionen anbringen: Auch diese müssten bei einem rein verhaltensbezogenen Kriterium in eine nichtdirektive Diskussion aufgenommen werden, sofern sie von einer ausreichenden 100 Anzahl an Menschen vertreten werden. Auf Grundlage des politischen Kriteriums können sie jedoch in den Bereich des Direktiven fallen: Lehrpersonen können sie zwar – wo nötig – thematisieren, sähen es aber als ihre Aufgabe, pädagogisch gegen die Positionen zu arbeiten. Hand kritisiert dieses Kriterium jedoch, weil es die entscheidenden Werte als selbstverständlich und gegeben voraussetzt. Um sie akzeptieren zu können, müssten Lernende hingegen die Möglichkeit haben, auch diese Werte selbst kritisch reflektieren zu können. Das politische Kriterium hält hierauf keine Antwort parat. Das epistemische Kriterium: Hand plädiert für dieses Kriterium, wonach eine Frage dann nichtdirektiv unterrichtet werden sollte, wenn verschiedene Positionen zu diesem Thema existieren können, ohne dass sie im Widerspruch zu Vernunftkriterien stehen. Demnach sollten Positionen auf der Grundlage von Evidenz und Argumenten beurteilt werden. Die Annahme einer flachen Erde fiele also nicht mehr in den Bereich des nichtdirektiven Diskurses, da sie mit wissenschaftlich akzeptierter Evidenz und Argumentation kollidiert. Hand geht darüber hinaus davon aus, dass sich auch die Vereinbarkeit mit liberalen Grundwerten aus dem epistemischen Kriterium ableiten ließe. Durch die Unterscheidung werden keine konkreten Methoden für den Unterricht spezifiziert. Dies bedeutet, dass direktives und nichtdirektives Vorgehen unterschiedlich realisiert werden kann: Direktives Unterrichten kann sowohl in einem klaren, offenen Argumentieren der Lehrperson für oder gegen bestimmte Positionen bestehen als auch in entdeckenden, offenen Unterrichtsformen. Nichtdirektive Methoden können sowohl schüler*innenzentriert als auch lehrpersonenzentriert umgesetzt werden. 4. Fachdidaktische Spezifizierungen von Kontroversität außerhalb der politischen Bildung In den vergangenen Jahren wurde der Beutelsbacher Konsens vielfältig rezipiert, kritisiert und angepasst. Innerhalb der politischen Bildung finden sich vermehrt Forderungen nach einer stärkeren Normativität. Die „Frankfurter Erklärung“ forderte 2015 eine kritisch-emanzipatorische Ausrichtung der politischen Bildung, die Kontroversität als konflikthafte Auseinandersetzung mit Machtstrukturen begreift. Sie plädiert dafür, marginalisierte Positionen sichtbarer zu machen und alternative Zukunftsperspektiven zu thematisieren (Eis 101 et al. 2015; siehe auch Eis 2016). Thomas Krüger, Präsident der Bundeszentrale für politische Bildung, bezeichnete den Konsens 2020 als „sowohl zeitlich als auch inhaltlich [...] überholt“ (Krüger 2020: 182) und forderte eine präzisere Definition von Kontroversität, die „rote Linien“ (ebd.: 182) klarer hervorhebe und einen „unkritischen ‚Dialog-Fetisch‘“ (ebd.: 184) zurückweise, um nicht – entgegen der Absicht hinter dem Beutelsbacher Konsens – als Forderung nach einer neutralen Haltung gegenüber extremistischen oder rassistischen Positionen missverstanden zu werden. Krüger sprach sich für eine stärkere normative Positionierung der politischen Bildung aus, die neben der kognitiven Wissensvermittlung auch affektive Aspekte integriert und bestehende Machtund Hegemonieverhältnisse (selbst-)kritisch reflektieren soll. Wird der Umgang mit Kontroversität im Rahmen einer fachübergreifenden oder fächerverbindenden Demokratiebildung als Aufgabe für Lehrpersonen verschiedener Fächer – also auch jenseits des Politikunterrichts – verstanden, ist jedoch zentral zu untersuchen, wie Kontroversität in anderen Fachdidaktiken verstanden wird. Im Folgenden wird dabei eine Auswahl betrachtet: Zunächst wird auf die Rezeption des Beutelsbacher Konsens in der Religionsdidaktik eingegangen, die die im obigen Absatz thematisierten Entwicklungen in der politischen Bildung teilweise aufgreift, bevor detaillierter auf die Auseinandersetzung mit Kontroversität im Kontext der Philosophiedidaktik, insbesondere im Rahmen des Dresdner Konsenses, eingegangen wird. In der Religionsdidaktik wurde der Beutelsbacher Konsens unterschiedlich adaptiert. In der Musterordnung für die Erteilung der Missio Canonica wird beispielsweise ein stark an die Formulierung im Beutelsbacher Konsenses angelehntes Kontroversitätsgebot integriert, das im Kontext vor allem auf theologische und innerkirchlich kontroverse Themen bezogenen wird (Deutsche Bischofskonferenz 2023). Einen deutlich stärker normativ verorteten Weg geht der Schwerter Konsent (Institut für Katholische Theologie der TU Dortmund/Kommende Dortmund 2022). Dieser führt eine machtkritische Perspektive ein, die aus religiös begründeter Perspektive zur Artikulation von Kritik und Protest gegenüber bestehenden Machtverhältnissen aufruft und die Bedeutung von Positionalität, beziehungsweise dem Eintreten für marginalisierte Gruppen, betont. Zuletzt bezieht der ökumenische Koblenzer Konsent zur evangelischen und katholischen Religionsdidaktik Kontroversität stärker auf den Austausch von Argumenten, „vernünftigen Diskurs“ und Begründbarkeit, wodurch ein „Pluralismus der Beliebigkeit“ vermieden werden soll (Evangelisch-Theologischer Fakultätentag/Konferenz der Institute für Evangelische Theologie/Katholisch-Theologischer Fakultätentag e.V. unveröffentlichte Beschlussfassung) Der Koblenzer Konsent erinnert dabei an eine Adaption des Beutelsbacher Konsenses aus der Philosophiedidaktik. Hier verabschiedeten der Fachverband Philosophie e.V., der Fachverband Ethik e.V. und das Forum für Didaktik der Philosophie und Ethik (2016) den Dresdner Konsens für den Philosophieund 102 Ethikunterricht. Dieser greift die Prinzipien des Beutelsbacher Konsens auf, reformuliert sie jedoch ebenfalls fachspezifisch. Die Autor*innen des Dresdner Konsenses legen bei der Formulierung eines eigenen Kontroversitätsgebots Wert darauf, dass im Unterricht mehrere, gut begründete, voneinander abweichende Positionen möglich sind. Zugleich sollen schlecht begründete oder sachlich unzureichende Argumente im Diskurs bewusst zurückgestellt werden, um besser fundierten Positionen Raum zu geben. Das Prinzip der Kontroversität wird zusätzlich flankiert durch das Gebot der weltanschaulichen und religiösen Neutralität, wonach Lehrpersonen keine weltanschaulichen oder religiösen Positionen bevorzugen oder einseitig darstellen sollen; sie sollen ihre Rolle vielmehr darin sehen, Schüler*innen anzuleiten, Argumente unabhängig von persönlichen Vorannahmen zu prüfen. Insgesamt grenzt sich der Dresdner Konsens gegenüber dem Beutelsbacher Vorgänger durch seine starke Ausrichtung auf logische Konsistenz und argumentative Qualität ab. Beliebigkeit wird explizit abgelehnt. Während gerade in eher agonistisch orientierten Ansätzen der Politikdidaktik Kontroversität häufiger auf die Gegenüberstellung unterschiedlicher politischer Interessen sozialer Gruppen (z. B. Arbeitnehmer*innen vs. Arbeitgeber*innen) oder die Abwägung konkurrierender Werte (Sicherheit vs. Freiheit) bezogen und diese Gegensätze zuweilen als fundamentale Charakteristika des Politischen betrachtet werden (Mouffe 2000), wird Kontroversität im Dresdner Konsens stärker von einer Betonung von logischer Konsistenz und argumentativer Qualität geprägt. Mit dem unterschiedlichen Fokus gehen auch unterschiedliche Vorstellungen über mit Kontroversität verbundene Ziele einher, insbesondere mit Blick auf die Rolle der Fähigkeit, die Positionen anderer auszuhalten und als solche stehen zu lassen. Eine relativ konsensuelle Position in der politischen Bildung dürfte sein, dass Kontroversität im Unterricht mit einer Förderung von “Ambiguitätstoleranz” einhergeht oder diese zumindest voraussetzt (Grammes 2014). Dies kann auch so verstanden werden, dass Schüler*innen lernen müssen, Positionen, die ihnen auch dauerhaft fremd und nicht vollständig nachvollziehbar erscheinen, zu dulden und respektieren. Der Philosophiedidaktiker Dominik Balg (2023) weist jedoch darauf hin, dass „intellektuelle Toleranz” als Ziel einer Auseinandersetzung mit kontroversen Fragen zu letztlich irrationalen Verhaltensweisen führen kann. Balg rekurriert hier letztlich auf die in der sozialen Erkenntnistheorie diskutierte Problematik des peer disagreement (Christensen 2007), wonach ein solches den epistemischen Status konfligierender Überzeugungen diskreditiere, und überträgt es auf den Schulkontext: Wird eine andere Haltung als die eigene als ebenfalls potenziell gültige epistemische Schlussfolgerung akzeptiert, stellt sich die Frage, auf welcher Basis die eigene Haltung aufrechterhalten werden kann. Hier liege ein verstecktes Paradox vor, das Balg am Beispiel zweier Lehrerinnen, Judith und Lea, exemplifiziert. Judith ist Atheistin, Lea ist gläubig. Sie tauschen ihre gegensätzlichen 103 Haltungen aus, respektieren aber die jeweilige Gegenposition als gleichermaßen gut begründet. Es stellt sich jedoch die Frage, wie beispielsweise Judith zugleich die eigene Überzeugung vertreten kann, dass Gott nicht existiere, sowie auch die Überzeugung, dass Lea gleichermaßen gute Gründe für ihre gegenteilige Haltung habe. Ginge Judith wirklich davon aus, dass es genauso gute Gründe für den Glauben an die Existenz eines Gottes gäbe, müsste sie sich konsequenterweise eines eigenen Urteils enthalten. Übertragen auf Unterrichtssettings mit kontroversen Diskussionen führt das Paradox zu einem Spannungsverhältnis: Einerseits erscheint es aus pädagogischer Perspektive wünschenswert, Schüler*innen zu vermitteln, unterschiedliche Positionen zu respektieren und argumentativ zu begegnen. Andererseits zeigt sich, dass eine zu starke Betonung intellektueller Toleranz dazu führen kann, dass fundierte Überzeugungen relativiert und epistemische Unterschiede verwischt werden. Die Argumentation beruht dabei auf Balgs Definition von Toleranz. Die abweichende Überzeugung des Anderen wird nicht übernommen, aber es wird angenommen, dass sie zur eigenen gleichwertig ist. Daraus folgen Probleme für die Aufrechterhaltung der eigenen Position: Warum sollte ich an meiner Position festhalten, wenn ich eine andere für genauso gut rechtfertigbar halte? Aus Sicht der politischen Bildung kann hier zunächst auf die unterschiedlichen Betrachtungsfokusse verwiesen werden: In politischen Kontroversen sind zugrundeliegende Konflikte oft nicht epistemischer Natur, sondern beispielsweise durch unterschiedliche Interessen bedingt. Diese können zwar ausgehandelt, aber unmöglich vollständig ausgeglichen werden. Das pädagogische Ziel von Kontroversität liegt daher auch nicht in intellektueller Toleranz, sondern in einer Toleranz gegenüber der Unterschiedlichkeit von – durch verschiedene soziale Positionen bedingten – Interessen. Dies gilt auch dann, wenn Werteoder Interessenkonflikte vordergründig als epistemische Konflikte erscheinen (Bogner 2021). Fraglich ist aber, ob das Ziel einer tatsächlich intellektuellen Toleranz – dort, wo also nicht Werteoder Interessenfragen, sondern Fragen der Wahrheitsfindung berührt werden – im Rahmen einer pluralistisch orientierten Demokratiebildung nicht auch anders akzentuiert werden könnte als von Balg formuliert. Schließlich kann ein Ziel von Demokratiebildung sein, die Kommunikationsfähigkeit zwischen verschiedenen Gruppen herzustellen und zu erhalten, die scheinbar epistemische Positionen möglicherweise aus nichtepistemischen – beispielsweise identitätsoder sinnstiftenden – Gründen vertreten (van Leeuwen 2023). Am Beispiel von Judith und Lea lässt sich fragen: Was ist gewonnen, wenn beide ihre Weltanschauungsfragen rational klären? Wollen sie das überhaupt? Intellektuelle Toleranz könnte hier alternativ auch in einer bewussten Höflichkeit gegenüber den epistemischen Grundlagen der Überzeugungen anderer bestehen. Anstelle in einem epistemischen Sinne anzunehmen, dass die fremde Position der eigenen tatsächlich gleichwertig ist, könnte Toleranz – im Gegensatz zu einer bloßen Duldung, von der Balg Toleranz abgrenzt 110 Levinson, Ralph (2006): Towards a Theoretical Framework for Teaching Controversial Socio‐scientific Issues. In: International Journal of Science Education 28, 10, S. 1201–1224. https://doi.org/10.1080/09500690600560753. Lo, Jane C. (2017): Empowering Young People through Conflict and Conciliation: Attending to the Political and Agonism in Democratic Education. In: Democracy & Education 25, 1, S. 1–9. McIntyre, Lee (2018): Post-Truth. Cambridge (MA); London: MIT Press. Mouffe, Chantal (2000): Deliberative democracy or agonistic pluralism. In: Reihe Politikwissenschaft / Political Science Series 72, S. 1–17. 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Aufgrund verschiedener Faktoren wie dem demografischen Wandel, dem Rückgang des Wohlfahrtsstaates und der zunehmenden Komplexität von (Finanz-)Produkten ist es für Einzelpersonen herausfordernd, für ihr ökonomisches und finanzielles Wohlergehen zu sorgen (Klapper/Lusardi 2020; Prete 2013; Wuttke/Seifried/Schumann 2016). Doch nicht nur die persönliche Ebene spielt eine Rolle: Demokratische Gesellschaften sind darauf angewiesen, dass Bürger*innen grundlegende volkswirtschaftliche Zusammenhänge verstehen und politische sowie wirtschaftliche Maßnahmen einordnen können. Folglich ist es wichtig, dass die ökonomische Bildung als Teil der Allgemeinbildung in den Schulen unterrichtet wird. Ökonomische Bildung wird dabei als Erziehung zur Mündigkeit gesehen (Loerwald 2012). In diesem Zusammenhang ist es bedeutsam, über ökonomisches Wissen und Fertigkeiten hinaus auch die Wertevermittlung als Teil der ökonomischen Bildung zu verankern. Dabei gilt es den Beutelsbacher Konsens u. a. mit Fokus auf dem Kontroversitätsgebot zu beachten (Kalb 2017). In der Gesamtschau der Bedeutung von Wertevermittlung als konstitutivem Teil von ökonomischer Bildung zielt der vorliegende Beitrag darauf, die verschiedenen in diesem Zusammenhang relevanten Konzepte zu erörtern (Mündigkeit, Wertevermittlung, Beutelsbacher Konsens, Kontroversität und Multiperspektivität), um darauf aufbauend anhand beispielhafter kontroverser 1 Danksagung: Wir danken Petros Bengel für seine Unterstützung in der Recherche für diesen Beitrag. 114 Positionen in der Verbraucher*innen-Bildung, der beruflichen Orientierung und in der Wirtschaftspolitik die Umsetzung von Kontroversität im Unterricht zu konturieren. 2. Wertevermittlung als Teil ökonomischer Bildung Es ist eine zentrale Aufgabe moderner Bildungsprozesse, Kinder und Jugendliche dabei zu unterstützen, individuelle Wertvorstellungen zu entwickeln. Dies bedeutet auch, dass Heranwachsende die Begründung von Werten verstehen und wissen, ob und wie moralische Forderungen in Wirtschaft und Gesellschaft durchgesetzt werden können (Loerwald 2010). Da die zentralen Werte einer Gesellschaft den ethischen Rahmen schaffen, in dem wirtschaftliche Entscheidungen getroffen werden, spielt die Wertebildung auch eine zentrale Rolle in der ökonomischen Bildung (Verwiebe 2019). Somit zielt ökonomische Bildung nicht nur darauf ab, Fachwissen über Märkte, Finanzsysteme und wirtschaftliche Prozesse zu vermitteln, sondern auch das Bewusstsein für die moralischen und gesellschaftlichen Konsequenzen wirtschaftlichen Handelns zu fördern (Seeber et al. 2012). Eines der zentralen Ziele der ökonomischen Bildung, als Teil der Erziehung zur Mündigkeit, ist die Befähigung zu einem selbstbestimmten Leben in sozialer Verantwortung (Loerwald 2012). Dafür bedarf es nicht nur der Vermittlung von Fachwissen, vielmehr spielen auch die Vermittlung von Werten und in diesem Zusammenhang das Verständnis für unterschiedliche Interessen sowie die Anleitung zur Übernahme von Verantwortung in der Gesellschaft eine zentrale Rolle. In diesem Zusammenhang ist auch die Einordnung von ökonomischer Bildung als Teil der Allgemeinbildung bedeutsam. Neben dem übergreifenden Ziel der Mündigkeit werden darüber hinaus weitere allgemeinbildende Zielsetzungen benannt, die z.T. als Voraussetzungen, teilweise als Konkretisierungen von Mündigkeit verstanden werden (vgl. Krol/Zoerner 2008). Beispielsweise gelten Selbstbestimmung und Verantwortung als wesentliche Konkretisierungen von Mündigkeit. Tüchtigkeit als weitere zentrale Kategorie der ökonomischen Bildung setzt Mündigkeit voraus (Kruber 2000). Mit den weiteren Kategorien „Teilhaftigkeit“ und „Persönlichkeit“ wird insbesondere ein „Teilhabeversprechen“ (Krol/Zoerner 2008: 95) verbunden. Der Bereich Persönlichkeit umfasst dabei sowohl die Persönlichkeitsals auch die Wertebildung eines Individuums. Die ökonomische Bildung fördert diese Entwicklung, indem sie zur „Reflexion von Werten und Tugenden“ (ebd.: 95) anregt. Werte und moralische Urteilsfähigkeit entstehen durch vielfältige Bildungs-, Erziehungs- 115 und Sozialisationsprozesse, die weit über das Jugendalter hinausgehen (Loerwald 2010; Thome 2019). Die Entwicklung eigener Wertvorstellungen und das Verständnis dafür, wie Normen begründet und durchgesetzt werden, insbesondere in den Bereichen Wirtschaft, Gesellschaft und Politik, sind somit lebenslange Aufgaben (Loerwald/Schreiber 2020). Für die Schule wird dies beispielsweise im baden-württembergischen Bildungsplan für das Fach Wirtschaft, Berufsund Studienorientierung (WBS) wie folgt formuliert: Lernende […] sollen in die Lage versetzt werden, in ökonomisch geprägten Lebenssituationen gemeinwohlorientiert auch die Interessen anderer zu berücksichtigen, den Wert der Zusammenarbeit zu erkennen und zugleich für sich und andere Verantwortung zu übernehmen (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016: 3). Hier wird deutlich, dass die Mitgestaltung der ökonomischen Rahmenbedingungen einer Gesellschaft davon abhängt, ob Schüler*innen sich neben ihren eigenen auch mit übergeordneten, teils widersprüchlichen gesellschaftlichen Zielsetzungen auseinandersetzen wie etwa Solidarität, Nachhaltigkeit, Lebensqualität, Wohlstand und Freiheit. Als Teil der prozessbezogenen Kompetenzen lernen Schüler*innen, ökonomische Handlungsmöglichkeiten nicht nur zu erkennen, sondern auch das eigene ökonomische Handeln unter Berücksichtigung ihrer Wertvorstellungen stetig zu überprüfen (ebd.). Angesichts der heutigen Herausforderungen von Wertewandel und -pluralismus (Loerwald 2020) zielt die schulische Wertevermittlung darauf ab, eine werteorientierte Persönlichkeitsentwicklung zu fördern, die die Fähigkeit stärkt, mit einer Vielzahl von Werten und auch mit Wertekonflikten umzugehen. Der Wirtschaftsunterricht kann dabei eine wichtige Rolle spielen, indem er grundlegende Fragen von Gerechtigkeit aufwirft. Auch die Diskussion von grundlegenden Werten und Wertekonflikten im Rahmen zentraler ökonomischer Prozesse (z. B. Konsum, Berufswahl) kann zur Wertebildung beitragen (Loerwald/Schreiber 2020). Es wird deutlich, dass ökonomische Bildung auch auf die Förderung eines reflektierten und kritischen Umgangs mit Werten und Normen abzielt (Brahm et al. 2022). Dies ist besonders relevant in einer globalisierten Welt, in der unterschiedliche Wertvorstellungen aufeinandertreffen und eine Orientierung in komplexen moralischen Fragen erforderlich ist. Seeber und Birke (2011) stellen insgesamt fest, dass Werte im Allgemeinen als Orientierungswissen thematisiert und zugleich kontrovers diskutiert werden sollten. Sie gehen dabei auf Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses ein, der auch für die ökonomische Bildung von Bedeutung ist. 116 3. Das Konzept der Kontroversität Um die Grundidee von Kontroversität in der ökonomischen Bildung umfassend zu adressieren, ist es zunächst notwendig, den Beutelsbacher Konsens zu erläutern, der sowohl für die politische als auch für die ökonomische Bildung eine wesentliche Grundlage darstellt. 3.1. Der Beutelsbacher Konsens in der ökonomischen Bildung Der Ursprung der Diskussion um die Notwendigkeit von Kontroversität und Pluralität reicht bis in die späten 1960er und frühen 1970er Jahre zurück. Während dieser Zeit wurde in der Bundesrepublik Deutschland im Kontext der politischen Bildung intensiv über das Demokratieverständnis, die Aufarbeitung des Nationalsozialismus und marxistische Theorien diskutiert. Ziel dieser Debatte war die Förderung von Emanzipation und gesellschaftlichem Wandel (Sutor 2002). Die Besorgnis über ideologische Verzerrungen in Lehrplänen führte 1976 zur Beutelsbacher Tagung und zum Beutelsbacher Konsens. Der Beutelsbacher Konsens legte drei zentrale Prinzipien fest, die bis heute Gültigkeit in der politischen und ökonomischen Bildung haben: das Überwältigungsverbot, das Kontroversitätsgebot und die Befähigung der Schüler*innen, ihre eigene Interessenslage zu analysieren (Wehling 1977).2 Diese Prinzipien prägen bis heute die politische Bildung sowohl im Schulunterricht als auch in der außerschulischen Jugendund Erwachsenenbildung (Rinke/Wüste 2022; Sutor 2002) und sind wie oben bereits erwähnt, auch konstitutiv für den Wirtschaftsunterricht (z. B. Kalb 2017). Das Überwältigungsverbot besagt, dass Schüler*innen von der Lehrperson nicht durch erwünschte Meinungen überrumpelt werden dürfen, damit sie nicht an der Entwicklung eines eigenen Urteils gehindert werden. Das Kontroversitätsgebot fordert, dass im Unterricht alles kontrovers dargestellt wird, was auch in der Wissenschaft und Politik umstritten ist. Das dritte Prinzip zielt darauf ab, Schüler*innen die Fähigkeiten zu vermitteln, politische Situationen zu analysieren, eigene Interessen zu erkennen und Strategien zu entwickeln, um ihre politische Situation zu beeinflussen (Wehling 1977). Schneider (1996) erweiterte dieses letzte Prinzip später, indem er betonte, dass Lernende in der Lage sein sollten, nicht nur politische Probleme zu analysieren, sondern auch Empathie zu entwickeln und Lösungen zu finden, die sowohl ihre Interessen als auch die Verantwortung für das gesellschaftliche Zusammenleben berücksichtigen (Schneider 1996). 2 Vgl. zum Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses auch den Beitrag von Dominik Balg in diesem Band. 117 In der ökonomischen Bildung ist der Beutelsbacher Konsens daher ein zentraler Bestandteil der Curriculumsentwicklung. Beispielsweise bezieht sich der bereits genannte Bildungsplan aus Baden-Württemberg direkt darauf: Geradezu konstitutiv in der Vermittlung von Ökonomie, in der mehrere Richtungen und Schulen um die Deutungshoheit ringen, sind nach dem Beutelsbacher Konsens die Prinzipien der Kontroversität und Pluralität sowie das Überwältigungsverbot (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016: 8). [Entsprechend soll] den Schülerinnen und Schülern der Pluralismus von Modellen, aber auch das Verhältnis von Modellen und Wirklichkeit bewusst [gemacht werden] (ebd.: 3). Darüber hinaus stellt der Beutelsbacher Konsens einen Bezugspunkt dar in den Debatten rund um die Ausrichtung des Fachs (Engartner et al. 2019; Loerwald 2017; Retzmann/Seeber 2022). Befürworter*innen eines eigenständigen ökonomischen Unterrichts sehen im Beutelsbacher Konsens und dem Kontroversitätsgebot zentrale Prinzipien. So wird betont, dass in der ökonomischen Bildung die Mündigkeit der Lernenden gefördert wird (siehe auch Kapitel 2) und jede einseitige Beeinflussung durch Lehrkräfte vermieden werden soll (Loerwald 2012). Zusätzlich dazu betont der Ansatz einer sozioökonomischen Bildung, dass die wissenschaftliche und lebensweltliche Vielfalt des Ökonomischen im Unterricht berücksichtigt werden müsse. Sie kritisieren die Reduktion menschlichen Verhaltens auf egoistische Rationalität und plädieren für eine pluralistische Betrachtung, die Ansätze wie Verhaltensund ökologische Ökonomik einbezieht (Tafner 2018). Im Vergleich dazu weist Loerwald (2012) darauf hin, dass der Beutelsbacher Konsens zwar die Bedeutung von Kontroversität im Unterricht betont, aber keine genauen Hinweise zur Umsetzung biete. Mit Bezug auf das Fach WBS in Baden-Württemberg resümiert Kalb (2017): Dies zeigt, dass es auch hier [Anm. d. Aut.: beim Bildungsplan WBS] vor allem um die Multiperspektivität sowie die Beurteilung und Bewertung der politischen und ökonomischen Prozesse gehen soll und dass dies schülerund problemorientiert zu geschehen habe. Ähnlich wie im Fach Gemeinschaftskunde werden in WBS individuelle, öffentliche sowie Ordnungsund Systemperspektiven analysiert und unterschiedlich bewertet … Die Festlegung auf eine wirtschaftspolitische Schule, wie sie immer noch an manchen Universitäten und Hochschulen zu beobachten ist, entspricht jedenfalls nicht den Vorgaben des Bildungsplans (ebd.: 6). Im Folgenden werden die Begriffe Kontroversität und Multiperspektivität näher betrachtet. 3.2. Zusammenhang mit verwandten Konzepten Kontroversität Im Beutelsbacher Konsens ist das Kontroversitätsgebot enthalten, womit „festgelegt [ist], dass Kontroversität im Unterricht stattfinden soll, nicht aber, wie 118 dies möglichst bildungswirksam realisiert werden kann“ (Loerwald 2012: 48). Es gilt also die genaue Umsetzung zu reflektieren. Eine Option bildet dabei die Multiperspektivität, wobei diese nicht zwingend in eine Kontroversität münden muss. Denn der multiperspektivische Unterricht kann aus zahlreichen Perspektivwechseln bestehen, die nicht zwangsläufig Kontroversen umfassen (Birke 2017; Loerwald 2012). Kontroversität beschreibt folglich eine spezifische Beziehung zwischen mindestens zwei Perspektiven und stellt somit eine Unterform bzw. eine spezifische Ausprägung der Multiperspektivität dar (Loerwald 2012). Beispielsweise lässt sich der Perspektivwechsel auf der Akteursebene nennen, etwa wenn Fragestellungen in Bezug auf Konsumgütermärkte betrachtet werden: Während Jugendliche Konsum häufig aus der Sicht des Verbrauchers bzw. der Verbraucherin betrachten, beinhaltet eine wirtschaftsethische Reflexion auch die Betrachtung aus der Perspektive der Anbieter*innen dieser Märkte oder gar der Politik auf institutioneller Ebene (Loerwald/Schreiber 2020). Hedtke (2015) sieht Kontroversität ebenfalls als eine „besondere, relational-konflikthafte Form von Multiperspektivität“ (446) an. Unterschiedliche wissenschaftliche Perspektiven seien dann kontrovers, wenn diese „explizit umstritten oder umkämpft sind oder als gegensätzlich oder unvereinbar gelten“ (ebd.: 446). Dabei stellt auch Hedke (2015) fest, dass verschiedene wissenschaftliche Perspektiven nicht zwingend kontrovers sein müssen. Dagegen vertreten (Engartner et al. 2019) die Ansicht, dass Multiperspektivität Kontroversität bedinge. Ihnen zufolge führt das Aufzeigen mehrerer Perspektiven auf eine Thematik zwangsläufig zu Kontroversen, da unterschiedliche Ansichten miteinander im Widerspruch stehen. Insgesamt besteht über die verschiedenen Sichtweisen hinweg Konsens, dass die Wahrung der Pluralität von entscheidender Bedeutung ist (Engartner et al. 2019; Hedtke 2015; Loerwald 2012). Aus diesem Grund wird der Ansatz der Multiperspektivität nachfolgend ausführlicher untersucht. Kontroversität wird dabei in Anlehnung an Loerwald (2012) und Hedtke (2015) als eine spezifische Ausprägung der Multiperspektivität verstanden. Multiperspektivität Die Relevanz der Multiperspektivität als didaktisches Prinzip begründet Loerwald (2008) mithilfe eines lernpsychologischen Ansatzes und einer bildungstheoretischen Perspektive. In Anlehnung an Gerstenmair und Mandl (1995) argumentiert er aus lernpsychologischer Sicht, dass durch verschiedene Perspektiven bei der Beschäftigung mit einem Lerninhalt Transferwissen erlangt und zugleich der Ausbau „trägen Wissens“ (Gerstenmaier/Mandl 1995: 879) reduziert werden kann. Bildungstheoretisch betrachtet ist Multiperspektivität durch die Komplexität der Lebenssituationen von Jugendlichen erforderlich, da eine 119 umfassende Erörterung dieser Situationen selten durch eine einzige Perspektive erreicht werden könne. Gleichzeitig ist es auch nicht möglich, zentrale Probleme unserer Gesellschaft und deren Ursachen zu verstehen, wenn nur eine Perspektive betrachtet wird (Loerwald 2008). Bezogen auf den Wirtschaftsunterricht differenziert Loerwald (2017) zwischen vier verschiedenen Perspektivwechseln. (1) Wechsel von der Mikrozur Makroebene. Damit lässt sich zeigen, wie institutionelle Anreize (Makroebene) individuelles Verhalten (Mikroebene) beeinflussen können. Dieser Perspektivwechsel kann dazu beitragen, Widersprüche zwischen Wissen und Verhalten verständlich zu machen – beispielsweise beim Thema Umweltschutz. Weiterhin kann in Bezug auf soziale Dilemmata untersucht werden, inwiefern individuell rationales Verhalten zu kollektiv irrationalen Ergebnissen führen kann oder auch, warum sich das Verhalten in kleineren Gruppen, das durch Transparenz und emotionale Verbundenheit gekennzeichnet ist, von dem Verhalten in Großgruppen, das vorwiegend durch Intransparenz und Anonymität geprägt ist, unterscheidet. Die Bewertung wirtschaftspolitischer Maßnahmen lässt sich dann durch eine makroökonomische Bewertung erweitern (Birke 2017; Loerwald 2017). Die genannten Perspektivwechsel zwischen der Mikround der Makroebene ermöglichen es, den „Blick von der Wirkung für die Eigengruppe auf den für die Fremdgruppe aus[zu]weite[n]“ (Birke 2017: 45), wodurch der sogenannte Anti-Foreign-Bias – also das systematische Vernachlässigen der Auswirkungen von Maßnahmen auf die Fremdgruppe – überwunden werden kann. (2) Wechsel von einer kurzzu einer langfristigen Perspektive. Auch dieser ermöglicht eine umfassendere Untersuchung wirtschaftspolitischer Entscheidungen, da so das Verständnis für komplexe Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge, dynamische Effekte und „nicht intendierte[n] Sekundärwirkungen“ (ebd.: 45) unterstützt werden kann. Dies ist insofern bedeutsam, da Nicht-Ökonomen langfristige Auswirkungen häufig außer Acht lassen und kurzfristige Effekte stärker gewichten (Hellmich 2019). Ein Beispiel für die Notwendigkeit dieses Perspektivwechsels zeigt sich bei Investitionen in den elektronischen Antrieb von Fahrzeugen. Kurzfristig führt dies zu Entwicklungskosten, wodurch die Gewinne der Automobilindustrie geschmälert werden. Langfristig gesehen ist es eine notwendige Investition, um auch zukünftig als Fahrzeughersteller konkurrenzfähig zu sein. (3) Wechsel von der Verteilungszur Bereitstellungsperspektive. Dies stellt eine Erweiterung der Betrachtung von kurzund langfristigen Effekten dar. Im Vordergrund stehen die Auswirkungen verschiedener wirtschaftspolitischer Entscheidungen auf das Gesamtniveau der Wohlfahrt in einer Gesellschaft (Loerwald 2012). Die zentrale Frage ist, ob der Wohlstand, der unter den Menschen verteilt wird, in allen Fällen gleichbleibt, ob er durch bestimmte Maßnahmen sinkt oder möglicherweise sogar zunimmt. Die zentrale Frage ist, ob die sogenannte „Fixed-pie-Hypothese“ (Birke 2017: 45), die davon ausgeht, 126 Schüler*innen fördert. Somit ist es zukünftig notwendig zu untersuchen, inwieweit die Behandlung der Kontroversen aus den genannten Perspektiven dazu führt, dass Schüler*innen die angestrebte Mündigkeit entwickeln. In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage danach, in welchem Verhältnis diese zur Entwicklung von Urteilskompetenz, im Sinne des Urteilens sowohl über ökonomische Inhalte als auch über ethische Fragestellungen steht. Übergreifend kann zusammengefasst werden, dass Kontroversität ein wichtiges Prinzip für die ökonomische Bildung darstellt. Sofern Kontroversität und Multiperspektivität im Wirtschaftsunterricht berücksichtigt werden, können diese einen wesentlichen Beitrag zur Förderung der Mündigkeit von Schüler*innen leisten. 127 Literatur Almenberg, Johan/Lusardi, Annamaria/Säve‐Söderbergh, Jenny/Vestman, Roine (2021): Attitudes towards Debt and Debt Behavior*. In: The Scandinavian Journal of Economics 123, 3, S. 780–809. https://doi.org/10.1111/sjoe.12419. Birke, Franziska (2017): Mehrperspektivität im Fach Wirtschaft/Berufsund Studienorientierung in Baden-Württemberg: eine wirtschaftsdidaktische Analyse. In: Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung 86, 3, S. 41–53. https://doi.org/10.3790/vjh.86.3.41. Brahm, Taiga/Oberrauch, Luis/Ring, Malte/Scherzinger, Luisa (2022): Reflexive Wirtschaftsdidaktik - Reflexion in verschiedenen Facetten der ökonomischen Bildung. 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Klasse lernen, Positionen und Gegenargumente zu umstrittenen Themen zu formulieren, stehen kontroverse Themen nicht im Zentrum des Schulfachs oder des fachlichen Interesses (KM-BW 2016: 41–42, 54–55). Daher sollen hier die Herausforderungen und Chancen von Kontroversität in Englischunterricht und Fremdsprachendidaktik erörtert werden. Im Zentrum stehen die Komplexität kontroverser Themen und die Prinzipien der Fremdsprachendidaktik, die Frage nach (kommunikativen) Inhalten allgemein und ein grundlegendes Verständnis von kommunikativer Kompetenz und kritischer Sprach- (und Kultur-)bewusstheit. 2. Primary Goals and Key Functions: Die Aufgaben des Englischunterrichts Als kommunikatives Schulfach kann der Fremdsprachenunterricht Englisch sich zweifellos aller Themen annehmen. Gerade diese Offenheit führt jedoch auch zu Kritik, weil die Auswahl der Unterrichtsinhalte im Zweifelsfall will1 Grundlage dieses Kapitels ist der Vortrag „Kontroversität im Englischunterricht“, den ich am 13. Februar 2024 auf der Arbeitstagung Herausforderung Kontroversität in Schule und Hochschule: Ein Fachgespräch über didaktische und ethische Perspektiven hielt. Die Veranstaltung organisierten Uta Müller, Simon Meisch und Claudia Möller im Auftrag der Special Interest Group Critical Thinking von der Universität Tübingen und der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg. 132 kürlich wirken könnte. Durch die digitale Transformation und die Allgegenwart des Englischen als Lingua Franca auf sozialen Netzwerken, im Internet und dem globalen Marktplatz besteht die Gefahr, dass es vermehrt Versuche geben wird, das Sprachenlernen geringzuschätzen und durch digitale Tools oder algorithmische Intelligenz zu ersetzen. Aber gerade bei neuen oder eben kontroversen Themen ist es besonders lohnend, sich auf die zentralen Kernaufgaben des Englischunterrichts bzw. des Fremdsprachenunterrichts zu besinnen. Der Innovationsgrad und die Passung eines Themas sollten daran gemessen werden, welchen Beitrag sie für den Sprachunterricht und seine Lehrund Lernziele leisten. Als Hauptaugenmerk für die 1. Fremdsprache Englisch steht der Erwerb sprachlicher Mittel im Zentrum: Grammatik, entsprechendes Vokabular und das Einüben der fünf sprachlichen Fertigkeiten bilden die Grundlage für Kommunikation und Interaktion im Kontext anderer Sprachen oder Kulturen.2 Die Spracharbeit stützt sich auf die zentrale Säule der interkulturellen, kommunikativen Kompetenz. Selbst wenn passende Worte und regelgerechte Grammatik verwendet werden, kann eine kommunikative Situation dennoch entgleisen oder in einem Fettnäpfchen enden, wenn der soziokulturelle Kontext ignoriert wird. Einleuchtende Beispiele hierfür sind Situationen, in denen trotz sprachlicher Korrektheit beispielsweise Regeln der Höflichkeit, kommunikative Gepflogenheiten oder Normen verletzt werden und zu Unbehagen, Peinlichkeit oder sogar dem Abbruch der Kommunikation führen. Besonders deutlich wird dies, wenn Sprecher*innen die Geschlechtserverhältnisse, das Spektrum zwischen Zugehörigkeit und Fremdheit oder unterschiedliche Hierarchiestufen ignorieren oder falsch einschätzen. Daher wird der moderne Fremdsprachenunterricht auf das Einüben sprachlicher Mittel vor dem Hintergrund soziokulturellen Orientierungswissens ebenso wie Textund Medienkompetenz ausgerichtet und bezieht sich neben dem Wissen über Sprache(n) und Kultur(en) explizit auch auf Sprachbewusstheit und Kulturbewusstheit (Meyer/Volkmann/Grimm 2022: 5–7; Surkamp/ Viebrock 2018: 32). Mit dieser Nachjustierung seit den 1980er Jahren haben auch kontroverse Themen ihren Platz im Englischunterricht und entsprechen voll und ganz den Prinzipien und Aufgaben des modernen Fremdsprachenunterrichts. Neben Bereitstellung und Einüben sprachlicher Mittel und Ausdrucksformen sollen im Fremdsprachenunterricht auch Textund Medienkompetenz sowie der weltoffene, empathische, flexible und wertegeleitete Umgang 2 Die traditionelle Unterscheidung zwischen rezeptiven (Hören / Hörverstehen, Lesen / Leseverstehen) und produktiven Fertigkeiten (Sprechen, Schreiben) wurde durch die Aufnahme der Sprachmittlung im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Europarat 2001) erweitert. Sprachmittlung beschreibt dabei die Fähigkeit, Inhalte sinngemäß zwischen Sprachen zu übertragen, ohne sie wörtlich zu übersetzen. Diese Erweiterung trägt der zunehmenden Bedeutung mehrsprachiger Kommunikationskontexte Rechnung. 133 mit Perspektivenvielfalt ausgebildet werden. Zu den Zielen des Englischunterrichts gehört die Toleranz für andere Perspektiven, aber auch die Fähigkeit, eigene Argumente zu entwickeln. Auf diese Weise werden Schüler*innen befähigt, sich durch informierte und reflektierte Entscheidungen aktiv in die demokratische Gesellschaft einzubringen. Es wird zudem deutlich, warum eine rein auf Funktionalität orientierte, mechanistische Auffassung von Sprache oder auch die übermäßige Beanspruchung digitaler, maschineller Übersetzungstools diesem Anspruch nicht gerecht werden kann. Vor diesem Hintergrund zeigt sich, warum die Literaturund Kulturdidaktik im modernen Unterricht eine zentrale Rolle spielen und daher vehement verteidigt und weiter gestärkt werden muss. Ein solcher Schwerpunkt verdeutlicht die besondere Eignung des Fremdsprachenunterrichts, sich kontroverser Themen anzunehmen, den Umgang mit Kontroversität einzuüben und einen Beitrag zur Bewältigung aktueller Herausforderungen zu leisten. Anders als der Unterricht in Fächern wie Ethik, Politik oder Sozialkunde ist der Fremdsprachenerwerb bislang nicht auf die besondere Berücksichtigung kontroverser Themen und deren methodische Umsetzung ausgerichtet. Ansatzpunkte hierfür gibt es jedoch einige und die sollen auf den folgenden Seiten gewürdigt werden. 3. Beyond the Horizon: Historische und internationale Perspektiven Themen wie die Todesstrafe in einigen US-Bundesstaaten (death penalty) oder privater Waffenbesitz (firearms ownership & gun control) haben im Englischunterricht über die vergangenen Jahrzehnte ihre Popularität behauptet. Gleichzeitig führen solche Themen aufgrund recht eingeschränkter Vielfalt und der oft nur scheinbaren Kontroversität zu Frustrationen. Zwar erweitern die Schüler*innen ihren Wortschatz und lernen das Diskutieren und Argumentieren, die Themen bieten Einblicke in kulturelle Hintergründe, rechtliche Besonderheiten und ermöglichen den Austausch über Ethik und Wertegefüge (Cultural Studies) und die Schüler*innen werden methodisch zu Pround Contra-Gesprächen angeleitet. Das grundlegende Problem dieses Vorgehens besteht aber darin, dass es aus deutscher Sicht kaum überzeugende Argumente für die Todesstrafe oder den privaten Schusswaffenbesitz gibt. Diese Themen laufen daher im Sinne einer sozialen Erwünschtheit Gefahr, Scheindiskussion auszulösen und stereotype Vorstellungen über die USA eher zu verfestigen, anstatt sie zu kontextualisieren, zu relativieren und zu verstehen. Unbeabsichtigt liefe der Unterricht in einigen Aspekten den Zielen des Englischunterrichts zuwider. Dabei könnte Kontroversität den Englischunterricht bereichern, wenn sie zur 134 Förderung kritischen Denkens und interkultureller Sensibilität eingesetzt wird und dabei sensibel die Lebensumstände und Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigt. Dennoch wird die Debatte um kontroverse Themen im Fremdsprachenunterricht Englisch in Deutschland vergleichsweise zurückhaltend geführt. Im internationalen, anglophonen Diskurs finden gibt es seit den 1990er Jahren einen lebhafteren Diskurs zur Kontroversität im Unterricht. Angesichts dieser Entwicklungen hat sich im Bereich Englischdidaktik/TESOL3 eine kritische Strömung entwickelt, die nunmehr als Critical Foreign Language Pedagogy bezeichnet wird. Diese Forschungsperspektive zielt darauf ab, durch den Sprachunterricht sowohl kritisches Denken als auch Bewusstheit für soziale Gerechtigkeit, Sprachbewusstheit und interkulturelle Kompetenz zu fördern. Ähnlich wie die kritische Pädagogik, auf die sich die Forschungsperspektive bezieht, strebt die Critical Foreign Language Pedagogy danach, Lernende zu kritischem Denken und zur Critical Literacy zu befähigen – insbesondere durch die Auseinandersetzung mit und die Analyse von Sprache und Kommunikation mit menschlichem Denken, Weltverstehen, Kultur und Gesellschaft (Crookes 2024). Bewusst wird die Aufmerksamkeit auf die sozialen, kulturellen und ideologischen Aspekte von Themen oder Texten gerichtet, die in die Sprache eingeschrieben sind und von ihrer verkörpert werden (Gounari 2024: 5). Durch diese erweiterte Zielstellung wird die soziale und psychologische Entwicklung der Schüler*innen, sowie ihr kritisches Denken und Hinterfragen gefördert (Brenner 2012: 135–137). Crookes formuliert den Anspruch, dass der Sprachunterricht „tools for seeing the ways in which language has position, interests, power, and can act to disadvantage those on the lower rungs of a hierarchical society“ (ebd.: 28) entwickeln solle – ein Anliegen, das voll und ganz dem Aufgabenportfolio der Fremdsprachendidaktik entspricht. Ein solcher internationaler Austausch von Konzepten und Ideen bietet wertvolle und produktive Impulse, an denen sich nationale Forschungsperspektiven orientieren und die diese mitunter auch inspirieren und fördern können. Einige Diskussionen lassen sich jedoch nicht einfach übertragen, wie das Beispiel der PARSNIP-Themen zeigt. In diesem besonderen Fall liegt es möglicherweise daran, dass die Fremdsprache Englisch als Lingua franca eine immense Bedeutung in vielen internationalen Bildungssystemen hat und damit auch einen großen Markt für Schulbücher, Lernmaterialien und digitale Anwendungen schafft. Die Sorge vor potenziell geschäftsschädigenden Inhalten bringt internationale Schulbuchverlage dazu, bestimmte Themen zu vermeiden, um sich auf dem globalen Markt weniger angreifbar zu machen und die 3 Das Akronym TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages) wird hier als Äquivalent zur Englischdidaktik verwendet, da im anglophonen Wissenschaftsraum keine direkte disziplinäre Entsprechung existiert und die Bezeichnung dem Aufgabenund Bedeutungsumfang der Fachdidaktiken am nächsten kommt. 135 Verkaufschancen ihrer Produkte zu steigern (Gray 2006: 184; Ludwig/Summer 2023: 8). Folglich versieht die globale Verlagsindustrie all jene Themen mit einem Bann, die für bestimmte Käufergruppe verletzend, anstößig oder unangenehm sein könnten. Für diese Ansammlung von zu vermeidenden Themen wurde das Akronym „PARSNIP“ geprägt: Es steht für Politics, Alcohol, Religion, Sex, Narcotics (Drogen), -isms (Ideologien im weitesten Sinne) und Pork (Schweinefleisch). Diese Themen gelten als potenziell kontrovers, sodass Schulbücher Gefahr laufen, die Empfindsamkeit von Lernenden zu verletzen oder von Schulen oder Behörden als Unterrichtsmittel nicht zugelassen oder gänzlich abgelehnt zu werden (Gray 2006: 184f.). Die PARSNIP-Themen stellen Lehrkräfte vor erhebliche Herausforderungen und verunsichern sie, da sie viel Energie darauf verwenden müssen, welche Inhalte, Themen und Materialien ihnen letztlich noch für den Unterricht zur Verfügung stehen (vgl. Linder/Majerus 2016; Ludwig/Summer 2023: 10). Um kontroversere und tiefgründigere Inhalte zu vermeiden, besteht die Gefahr, dass der Fremdsprachenunterricht auf allzu alltägliche, neutrale Themen reduziert wird oder auf vermeintlich sichere Bereiche wie beispielsweise Freizeit, Familie, Haustiere oder Sport beschränkt bleibt. Diese Reduktion der Themenvielfalt führt jedoch dazu, dass wichtige gesellschaftliche und kulturelle Fragen ausgeklammert werden, die insbesondere im Fremdsprachenunterricht einen wertvollen Beitrag zur Förderung von kritischem Denken und interkultureller Kompetenz leisten könnten – wie etwa soziale Gerechtigkeit, Migration oder Umweltbildung. Der besondere Anspruch, die Sprache nicht nur funktional zu beherrschen, sondern sich im Fremdsprachenunterricht auch aktiv mit der Welt auseinanderzusetzen, ginge damit verloren. Dass die internationalen Anliegen und PARSNIP-Beschränkungen nicht direkt auf die deutsche Fremdsprachendidaktik übertragbar sind, zeigt die nicht spezifische Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts Englisch innerhalb des deutschen Schulsystems. Die Kultusministerien der Bundesländer erstellen anspruchsvolle Curricula, während deutsche Schulbuchverlage darauf angepasste Materialien und Lehrbücher entwickeln. Die Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts sind ausdifferenziert und ermöglichen längst den Blick über den Tellerrand. Das PARSNIP-Beispiel verdeutlicht aber möglicherweise, dass eine stärkere Differenzierung zwischen internationalen, anglophonen und beispielsweise deutschen Forschungsund Unterrichtsperspektiven in jedem Fall geboten ist. 142 Populismus (Dynamik digitaler Kommunikation, Filterblasen, soziale Netzwerke), Fremdenfeindlichkeit und antirassistische Bildung, Geschlecht, Queerness und sexuelle Orientierung, Menschenrechte, soziale Gerechtigkeit und globale Bürgerschaft (global citizenship), Umwelt und Nachhaltigkeit und Klimawandel, Konflikte und Frieden, Identität, Werte und Traditionen. Auch die Fremdsprachendidaktik braucht hierfür klare Leitgedanken und Orientierungshilfe bei der Auswahl kontroverser Inhalte und dem methodischen Umgang damit. Ein politischer Standpunkt darf nicht wie ein Fait accompli wirken. Zudem sollten Lehrer*innen und Fremdsprachendidaktiker*innen Stellung beziehen und für die freiheitlich-demokratische Grundordnung eintreten. Der Beutelsbacher Konsens gibt zwar keine Lösung für diese konkreten Kontroversen, er regt aber auch Fremdsprachendidaktiker*innen und Englischlehrer*innen zum didaktischen Durchdenken der Themen an und gibt vielleicht wertvolle Leitgedanken und Hilfestellungen für den Umfang mit kontroversen Unterrichtsinhalten. Das Überwältigungsverbot soll vor gravierender politischer Einflussnahme durch Lehrer*innen oder andere Parteien schützen (Bundeszentrale für politische Bildung 2011). Weder der Wissensstand der Schüler*innen noch die Rolle der Schule darf ausgenutzt werden oder zur Überforderung führen. Im Englischunterricht findet sich ein Beispiel im Bereich der environmental issues. Die Themenwahl in Lehrwerken oder Unterrichtsmaterialien konzentriert sich stark auf Katastrophen und betont die Unvermeidbarkeit, die Drastik und Dringlichkeit beispielsweise des Klimawandels. Dabei geraten andere Umweltthemen ins Hintertreffen. Die Einseitigkeit und scheinbare Ausweglosigkeit, die relative Distanz der so genannten Zielkulturen und der deprimierende Gehalt der ausgewählten Nachrichten, Texte und Materialien lassen zuversichtliche, hoffnungsvolle (und damit implizit aktivierende) Informationen, Materialien oder Herangehensweisen vermissen. Die Orientierung am Überwältigungsverbot kann helfen, die Themenwahl und den Umgang mit Umweltthemen zurechtzurücken: Psycholog*innen warnen davor, dass die ungewollt übermäßige Betonung der ökologischen Aussichtslosigkeit die Schüler*innen überwältigt, lähmt, deprimiert und letztlich zynisch werden lässt. Es bedarf daher Ansätze und Inhalte, die zwar sachlich informieren, aber dennoch einen hoffnungsvollen und handlungsorientierten Umgang mit Umwelt und Nachhaltigkeit fördern (Küchler 2025, 2022; Römhild/Weik von Mossner 2024; Römhild 2023). Das Kontroversitätsgebot besagt, dass Themen, die in Wissenschaft und Gesellschaft kontrovers diskutiert werden, auch im Unterricht in ihrer Kontroversität dargestellt werden müssen (Bundeszentrale für politische Bildung 2011). Beispielsweise in der politisch aufgeladenen Debatte um Migration mögen einige vor Kontroversen zurückschrecken. Dennoch bleibt der Umgang mit Perspektivenvielfalt und der Wechsel in andere Sichtweisen eine tragende 143 Säule des Fremdsprachenunterrichts und dient als Grundlage für interkulturelles sowie transkulturelles Lernen. Perspektivwechsel bildet zudem die Basis für die Arbeit mit fiktionalen Texten, mit Literatur (im weitesten Sinne) und mit Medienformaten. Besonders im Englischunterricht fördert die Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven nicht nur das Sprachverständnis, sondern auch das kritische Denken und die Fähigkeit, komplexe kulturelle und gesellschaftliche Zusammenhänge zu reflektieren. Dadurch werden die Schüler*innen befähigt, differenzierte Standpunkte einzunehmen und sich in einer zunehmend globalisierten Welt sprachlich wie kulturell sicher zu bewegen. Umsetzen lässt sich das Kontroversitätsgebot im Englischunterricht beispielhaft durch Migrationserzählungen: Schüler*innen lernen unterschiedliche Perspektiven auf Migration kennen, aber auch kritisch hinterfragen und sprachlich wie kulturell reflektiert auszudrücken. Lernendenorientierung bedeutet, den Englischunterricht so zu gestalten, dass der Wissensstand und die Bedürfnisse der Schüler*innen im Mittelpunkt stehen (Bundeszentrale für politische Bildung 2011). Dies erfordert zum Beispiel die Anpassung der Komplexität des Materials und der Aufgaben unter Berücksichtigung des Vorwissens oder des Sprachkompetenzniveaus der Lernenden. Dadurch entsteht jedoch ein Spannungsfeld zum oben angestrebten Authentizitätsprinzip. Die Abbildung realer Sprachverwendung durch authentische Materialien im Fremdsprachenunterricht muss von Lehrenden mit dem Anspruch an eine angemessene Spracharbeit ausgeglichen werden, insbesondere da kontroverse Perspektiven oft eine anspruchsvolle Kommunikation und Spracharbeit erfordern. Wird beispielsweise ein Thema wie Migration verwendet, spiegeln authentische Texte spezifisch politische, ideologische oder anderweitig kulturell geprägte Ansichten wider. Die unterschiedlichen Wertvorstellungen und Perspektiven auf kontroverse Themen erzeugen interkulturelle Spannungen, die reizvolle und herausfordernde Kommunikationsanlässe für den Unterricht bereithalten können. Im Sinne der Lernendenorientierung erfordert dies von den Lehrkräften eine sensible Herangehensweise, um sprachliche und kulturelle Hilfestellungen (Scaffolding) anzubieten und den Lernenden gleichzeitig Raum für eine ausgewogene, reflektierte Auseinandersetzung mit kontroversen Inhalten zu ermöglichen. Die Unterschiedlichkeit der Perspektiven soll erkannt, (kulturell) kontextualisiert und auch hinterfragt werden, um einseitige Darstellungen zu entschlüsseln und eine offene Diskussion im Klassenzimmer zu fördern. 144 6. Shifting (Poetic) Understanding, Understanding (Poetic) Shifts: Veranschaulichung mit einem Gedicht zur Migration Migration wurde bereits weiter oben als Beispiel für kontroverse Unterrichtsthemen genannt, weil es einen aktuellen wie authentischen gesellschaftlichen Diskurs abbildet. Zudem ist Migration nun als neues Abiturthema in BadenWürttemberg festgelegt und lautet „On the Move: Migration and Cross-Cultural Encounters“ (KM-BW 2024). Damit ist der Englischunterricht gefordert, sich umfassend und vielseitig mit kontroversen Inhalten und Debatten (nicht nur zur Migration) zu befassen. Mit meinem abschließenden Beispiel möchte ich untermauern und veranschaulichen, warum der Englischunterricht nicht nur eine geeignete Umgebung für kontroverse Inhalte bietet und die entsprechenden Aufgaben sich darin gut einfügen, sondern dass dank der beschriebenen Bedingungen und Prinzipien ganz besondere Erkenntnismöglichkeiten entstehen, die ohne einen Fokus auf (Fremd-)Sprache so vielleicht nicht zugänglich wären. Exemplarisch möchte ich das Gedicht „Refugees“ (2016) von Brian Bilston vorstellen.4 Der britische Autor und Dichter reagierte darin auf die europäische Migrationskrise von 2015. Bekanntheit erlangte er durch seine Lyrik und durch seine besonders humorvolle, raffinierte und kreative Sprachkunst, von der umfangreiche Kostproben auf seiner Webseite verfügbar sind: https://brianbilston.com/2016/03/23/refugees/ (ebd.). Hier sollen nur ein paar Zeilen aus seinem Gedicht aufgeführt werden (ebd.): They have no need of our help So do not tell me These haggard faces could belong to you or me Should life have dealt a different hand We need to see them for who they really are Chancers and scroungers Layabouts and loungers With bombs up their sleeves Cut-throats and thieves… Gerade angesichts des schwierigen Sachverhalts – welches Thema der Gegenwart könnte stärker von Kontroversen geprägt sein als Migration und Geflüchtete? – verblüfft das Gedicht durch seine scheinbar direkte, unverblümte, geradezu die Leser*innen angehende, fremdenfeindliche und äußerst egozentrische Ansprache. Das lyrische Subjekt äußert seine Sichtweise auf Geflüchtete und 4 An dieser Stelle danke ich den Studierenden meines Seminars „Narratives of Migration“ im Winter 2023/24, die dieses Gedicht recherchiert, vorgeschlagen und mit einer didaktischen Aufgabe versehen in die Seminardiskussion eingebracht haben. 145 beschreibt sie auf brutal xenophobe Weise. Eine stille, individuelle Lektüre dürfte zumindest die Aufmerksamkeit der Klasse fesseln, sei es, weil die Schüler*innen entsetzt sind, solche Charakterisierungen gedruckt und ausgesprochen zu sehen oder, weil sie solche Ansichten in diesem Zusammenhang noch nie wahrgenommen haben. Das Gedicht verdient die Aufmerksamkeit im Unterricht, weil es mit wenigen Zeichen und einer überschaubaren Anzahl von stilistischen Merkmalen gelingt, die in Sprache und Dichtung eingearbeiteten Gewohnheiten, Werte und kulturelle Muster zu bebildern und womöglich gar zu entlarven. Bei flüchtigem Durchlesen kann die eigentliche Botschaft des Gedichts auch von wohlmeinenden Leser*innen, Schüler*innen und Lehrer*innen schnell übersehen oder missverstanden werden. Durch Diskussion im Klassenverband und durch didaktische Anleitung sollte das Potenzial dieser Zeilen schnell deutlich werden. „Refugees“ illustriert, wie kleine, formale Details und stilistische Entscheidungen, aber auch wie sprachliche Schwerpunkte die Gewichtung von Bedeutungen mitkonstruieren oder sie eben komplett verdrehen können. Es zeichnet auch nach, wie eigene Lesegewohnheiten dem Verstehen von sprachlichen Erzeugnissen ein Schnippchen schlagen können. Durch fehlende Satzzeichen, durch bedeutungstragende Anordnung der Zeilen untereinander und durch das kulturelle Muster des Lesens von oben nach unten sowie von links nach rechts entsteht eine besondere Interpretation der Phrasen. Sie fällt erschreckend und fremdenfeindlich aus (ebd.): A place should only belong to those who are born there Do not be so stupid to think that The world can be looked at another way. Aber es ist eine allerletzte, geradezu nachgeschobene und typografisch durch Klammer und Kursivsetzung vom eigentlichen Gedicht abgesetzte Zeile, die dem Leser und der Leserin die Augen öffnet. Auch mit dieser Zeile scheinen die Leser*innen direkt angesprochen zu werden, nur beinhaltet sie diesmal eine Handlungsanweisung bezogen auf das Gedicht (und nicht auf die Geflüchteten). Sie lautet: „(now read from bottom to top)“ – und stellt damit ganz wörtlich das Gedicht vom Kopf auf die Füße. Plötzlich ist alles ganz anders und wird ins genaue Gegenteil verkehrt. Womöglich müsste diese Zeile bei erster Lektüre didaktisch versteckt werden, um Schüler*innen mehr Zeit zu geben, das Gedicht mehrfach zu lesen und zu durchdenken, vielleicht auch besondere Merkmale zu entdecken, ohne allzu schnell zu dieser Auflösung zu gelangen (ebd.): The world can be looked at another way Do not be so stupid to think that A place should only belong to those who are born there. 146 Manche werden den stilistischen Trick von selbst bemerken, der fachlich als reverse poem bezeichnet wird und eine dramatisch andere, entgegengesetzte Bedeutungsperspektive eröffnet. Was sich eben noch hochproblematisch, menschenverachtend und gesichert rechtsextrem anhörte, erhält durch einen vorangestellten bedeutungsverändernden Satz und durch umgekehrte Leserichtung eine gänzlich andere, inklusive und empathische Bedeutung (zum besseren Verständnis sind die Zeilen hier entgegen der Leserichtung angeordnet). 7. Unlocking Potential: Fachspezifische Chancen in der Lehrer*innenbildung Die Arbeit mit Brian Bilstons Gedicht „Refugees“ erfüllt zentrale Aufgaben und Prinzipien des Englischunterrichts, wie sie in diesem Beitrag geschildert wurden: Die anspruchsvolle, vielseitige Wortwahl und die grammatische Struktur des Gedichts, die durch reversible Anordnung der Phrasen entsteht, erweitern die Kenntnis der sprachlichen Mittel und fördern sowohl die sprachliche als auch die kulturelle Sensibilisierung. Das Gedicht zeigt, wie ähnliche sprachliche Mittel gegensätzliche Perspektiven zum Ausdruck bringen und Bedeutungen transportieren können und somit auch das Bewusstsein für die sprachliche Verfasstheit von Perspektiven eröffnen. Durch die Auseinandersetzung mit einem aktuellen, kontroversen Thema, das in erster Linie für ein britisches Publikum geschrieben wurde, begegnen die Lernenden authentischen Inhalten. Zudem illustriert das Gedicht, wie minimale sprachliche Nuancen die Bedeutung und symbolische Machtverhältnisse verschieben können und somit aufzeigen, wie Sprache subtil als Werkzeug von Macht und Interpretation wirkt. Die Komplexität und thematische Spezifik kontroverser Themen im Englischunterricht stellen hohe Anforderungen an die methodische und thematische Vorbereitung für Lehramtsstudierende und Lehrer*innen: Jedes Thema erfordert ganz eigene, spezifische fachwissenschaftliche Vorarbeiten, die oft auch eine fundierte gesellschaftspolitische Kontextualisierung und eine kontrastive Aufarbeitung sprachund landesspezifischer Besonderheiten verlangen. Die geringe Anzahl an Semesterwochenstunden in den fachdidaktischen Modulen der Lehrer*innenbildung sowie die Vielzahl konkurrierender, drängender Themen (insbesondere digitale Transformation und algorithmische Intelligenz) stellen eine erhebliche Herausforderung dar, kontroverse Themen für die einzelnen Schulfächer systematisch und vertieft aufzubereiten. Es braucht nicht nur fremdsprachendidaktische Anregungen und Hintergrundmaterial zu den möglichen kontroversen Inhalten, Lehrkräfte und Studierende benötigen 147 vor allem ein umfangreiches Repertoire an methodischen Anregungen, um theoretische und praktische Anforderungen im Unterricht umzusetzen und den Schüler*innen das Verständnis ihrer eigenen Welt im Spiegel der Fremdsprache zu ermöglichen. 148 Literatur Bartosch, Roman (2022): Agonalität als Aufgabe: Relativität und Bildung für Nachhaltigkeit in der inklusiven Englischdidaktik. Münster New York: Waxmann. Bilston, Brian (2016): Refugees. London: Unbound. 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Dieser Satz gilt zum einen für die Wahrnehmung des Fachs von außen zum Beispiel, wenn sich die Frage stellt, ob ich Latein lernen kann, darf oder vielleicht sogar aus irgendwelchen Gründen muss (vgl. Günther 2020). Kontrovers können aber auch die Inhalte der Klassischen Philologie werden, ja auch der Name dieser Disziplin selbst (vgl. Schwindt 2010). Liegt nicht etwa schon im Anspruch, klassisch zu sein, Arroganz anderen Philologien gegenüber? Eine Antwort darauf hängt sicher auch davon ab, wie klassistisch man das Wort klassisch versteht. (zum Begriff des Klassismus vgl. Gamper/Kupfer 2024). An großen Worten mangelt es bisweilen nicht, wenn Proponent*innen des Griechischund Lateinunterrichts oder auch der außerschulischen Beschäftigung mit der griechisch-römischen Kultur, wie sie in der Antike rund um das Mittelmeer bis zu den Grenzen der Reiche Alexanders oder der Römer existierte, anheben, um den Wert und die Bedeutung diesbezüglicher Kenntnisse zu betonen (siehe Szlezak 2010). Es ist natürlich richtig, dass wir etwa mit Homers Epen die ältesten literarischen Werke der griechischen Antike vor uns haben. Es hat Menschen wie A. N. Whitehead gegeben, die behaupteten, dass alle Philosophie seit Platon nur aus Fußnoten zu Platons Werk bestehe (vgl. Kann 2001). Doch beginnt schon damit, dass wir diese griechisch-römische Antike als unsere Wurzeln bezeichnen, dass merkwürdige und nicht selten gefährliche Setzungen vollführt werden. Über deren Konsequenzen sind wir uns vielleicht jedoch selten ganz im Klaren. Denn die Frage stellt sich, wer wir sind, ob die von uns als unsere Wurzeln reklamierten Werke, Gedanken und Traditionen ausschließlich uns gehören, und ob nicht auch Menschen jenseits dieses Wirs ebenso davon profitieren können, Homer zu lesen. Waren aber alle Menschen in der Antike nur gut, sodass wir in jedem Fall ein ausschließlich gutes Erbe aus der Antike übernommen haben (vgl. Hall 2025)?1 Und gibt es nicht auch Kulturen außer1 Zur Ansicht, dass unsere Art, Homer zu lesen, auch durchaus problematische Konsequenzen zeitigt.