Lernseitige Professionalisierung von Schulleitenden

Agostini, Evi; Anderegg, Niels Lernseitige Professionalisierung von Schulleitenden Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 3, S. 58-68 Quellenangabe/ Reference: Agostini, Evi; Anderegg, Niels: Lernseitige Professionalisierung von Schulleitenden - In: Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 3, S. 58-68 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344592 - DOI: 10.25656/01:34459; 10.35468/jlb-03-2025-05 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344592 https://doi.org/10.25656/01:34459 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt unter folgenden Bedingungen vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen: Sie müssen den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de journal für lehrerInnenbildung jlb no.3 2025 Gesamtausgabe online unter: http://www.jlb-journallehrerinnenbildung.net https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025 ISSN 2629-4982 Ausbildung von Schulleitenden Bibliografie: Evi Agostini und Niels Anderegg (2025). Lernseitige Professionalisierung von Schulleitenden. journal für lehrerInnenbildung, 25 (2), 58–68. https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-05 58 jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-05 05 Evi Agostini und Niels Anderegg Lernseitige Professionalisierung von Schulleitenden Abstract • Mit phänomenologischen Vignetten wird im Beitrag ein Instrument vorgestellt, welches durch eine große Nähe zum Erfahrungsgeschehen die Komplexität des Schulleitungsalltages aufnimmt und Gelegenheit zur „lernseitigen“ Reflexion des eigenen Handelns als professionelle Tätigkeit bietet. An einer Vignette werden Möglichkeiten der Professionalisierung von Schulleitungen diskutiert und der Einsatz von Vignetten beispielhaft aufgezeigt. Schlagworte/Keywords • Phänomenologische Erziehungswissenschaft, Vignetten, Professionalisierung, Schulleitung, lernseits 59 Lernseitige Professionalisierung von Schulleitenden jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-05 Professionalisierung von Schulleitungen Im Gegensatz zu Führungspersonen in Wirtschaftsunternehmen haben Schulleiter*innen keine klaren Organisationsziele, sondern folgen einem gesellschaftlichen Auftrag, inklusive den damit einhergehenden inhärenten Ambiguitäten und Spannungsfeldern (Bøje et al., 2023). Schulen sind sowohl dem einzelnen Individuum als Lernende*r als auch der Gesellschaft verpflichtet (Fend, 2008). Das Handeln von Schulleiter*innen ist dadurch in einem hohen Maße von einem Umgang mit Ungewissheit und Komplexität gekennzeichnet und folgt gleichzeitig einem universalistischen Anspruch (Helsper, 2021). Die Herstellung von Sinnhaftigkeit ist immanenter Bestandteil der Tätigkeit von Schulleitenden, wodurch das Handeln einem Ethos unterliegt, das weder durch Bürokratie noch Markt oder Geld geregelt werden kann. Das Handeln von Schulleitenden kann insofern als professionelle Tätigkeit verstanden werden (vgl. ebd.). Ein solches Verständnis der Tätigkeit von Schulleitenden hat Auswirkungen auf deren Qualifizierung und Professionalisierung. Wissenschaftliche Erkenntnisse und Modelle können zwar gelernt werden, müssen dann aber immer wieder in der Komplexität der Situation und der Diversität der Ansprüche und Anliegen adäquat angewendet werden, wobei die Frage der Angemessenheit der Anwendung durchaus unterschiedlich bewertet werden kann. Dem Aufgreifen von Erfahrung und dem Lernen kommt für die Professionalisierung von Schulleitenden deshalb große Bedeutung zu und dieses deckt sich mit den zentralen Erkenntnissen aus dem Forschungsbereich von Leadership for Learning (Anderegg et al., 2023): Für die Führung einer lernwirksamen Schule ist das Lernen der Mitarbeitenden inklusive der Schulleitung äußerst relevant (Swaffield & MacBeath, 2009; Robinson, 2011). Professionalisierung von Schulleitenden ist somit kein Selbstzweck, sondern integraler Bestandteil einer lernwirksamen Schule. Im Folgenden wird die Professionalisierung von Schulleitungen aus einer phänomenologischen Professionsperspektive (Agostini & Bube, 2024) betrachtet und phänomenologische Vignetten als dafür geeignetes „lernseitiges“ Professionalisierungsinstrument vorgestellt. 60 Evi Agostini und Niels Anderegg jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-05 Lernen als Erfahrung: Die phänomenologische Auffassung von Lernen In einem phänomenologischen Verständnis wird versucht, Lernen als Erfahrungsvollzug näher zu bestimmen. Dabei wird v. a. die Entzogenheit des Lernens im Prozess der Erfahrung betont: „Als […] Umstrukturierung eines Vorwissens ist Lernen der eigenen Entschlusskraft entzogen. Wir sind immer schon von anderen Menschen, aber auch von uns selbst und den Dingen in Anspruch genommen, bevor wir in bestimmter Weise darüber sprechen.“ (Meyer-Drawe, 2005, S. 33) Nach Käte Meyer-Drawe ist deshalb „jedes Lernen Lernen von etwas durch jemand Bestimmten bzw. durch etwas Bestimmtes“ (Meyer-Drawe, 2012, S. 18). Menschen lernen, indem sie leiblich auf bestehende Situationen antworten, Vorhandenes aufgreifen und erfinderisch umgestalten. Dabei machen sie diese Erfahrungen weder nur aktiv noch sind sie diesen nur passiv ausgeliefert, sondern sie werden von ihnen pathisch – im Sinne einer durchkreuzten Erwartung, die aufmerken lässt, stört und unterbricht – getroffen. Die Bedeutung rationaler, aktiver und selbstbestimmter Anteile am Lernen wird in diesem pädagogischen Ansatz phänomenologischer Prägung somit durch ein radikales und diskontinuierliches Verständnis von Erfahrung als Widerfahrnis eingeschränkt: Liebgewonnene Gewohnheiten, vertraute Routinen und erworbene Wissensbestände werden durch den Einbruch des Neuen negiert und herausgefordert. Lernen ist in dieser Perspektive der – irritierende, widerständige und verunsichernde – Übergang vom Nicht-Mehr zum Noch-Nicht, vom brüchig gewordenen alten Weltund Selbstverständnis zu den noch nicht verfügbaren neuen Verstehensweisen. Es zeigt sich ein Moment der „Negativität“ – im Sinne einer Funktion und nicht im Sinne einer normativen Bewertung der Erfahrungsinhalte: Etwas wurde von jemand Bestimmten bzw. durch etwas Bestimmtes als etwas Bestimmtes vermeint und hat sich im Vollzug der Erfahrung überraschenderweise als etwas anderes herausgestellt. Erst durch den Einbruch des Fremden und Überraschenden in die gewohnheitsmäßige Praxis und den bislang als vertraut und selbstverständlich wahrgenommenen Umgang mit den Dingen in der Welt wird dieses Etwas als etwas Bestimmtes thematisch. Dabei machen die Lernenden eine „Erfahrung über die eigene Erfahrung“ (Meyer-Drawe, 2013, S. 74): Sie stoßen mit ihrem bisherigen Wissen an ihre Erfahrungsgrenzen und sind genötigt, das eigene Vorwissen aufgrund der neuen Erfahrung umzustrukturie- 61 Lernseitige Professionalisierung von Schulleitenden jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-05 ren, sodass es zu einem „Wandel der ‚Einstellung‘, d. h. des ganzen Horizonts der Erfahrung“ (Buck, 1989, S. 47) kommt. Lernen ereignet sich erst in einer nachträglichen, reflexiven Rückwendung auf das eigene Vorwissen, in einer Konfrontation mit dem in der Erfahrung wirksamen Vorverständnis. Lernen geschieht in dieser Perspektive jedoch nicht durch oder aufgrund von Erfahrungen, die selbst initiiert und bewusst reflektiert werden können, sondern es vollzieht sich selbst als Erfahrung (vgl. Meyer-Drawe, 2012, S. 187–214). Diese phänomenologische Sichtweise auf Erfahrung stellt Lehrende bzw. pädagogisch Tätige, aber auch Schulleitungen vor ein unauflösbares Dilemma: (Lern-)Erfahrungen lassen sich nicht einfach pädagogisch steuern oder didaktisch anordnen. Zugleich besteht in einer lernseitigen Perspektive für sie die Möglichkeit, die Aufmerksamkeit auf die Strukturen dieser Vollzüge zu richten und achtsam darauf zu antworten, sobald sich eine Gelegenheit dafür bietet (vgl. Agostini, 2023). Professionalisierung von Schulleitungen in einem phänomenologischen Lernverständnis bzw. in einer lernseitigen Haltung bedeutet, dass Widerfahrnisse des Führungsalltages als (bildende) Erfahrungen für das eigene Lernen sowie jenes innerhalb der Institution Schule als fruchtbar anerkannt werden. Dabei wird Führung selbst als ein responsives Geschehen verstanden, welches sich im Doppelereignis von Pathos und Response, von irritierendem Anspruch und erfinderischer Antwort, gestaltet, aber nicht gezielt gesteuert werden kann (Anderegg, 2023). Führung vollzieht sich zwischen Führenden, Geführten und der Situation (Spillane et al., 2004) und entzieht sich dadurch der Kontrolle der führenden Personen. Vielmehr ist Führungshandeln einerseits durch Routinen geprägt und lässt andererseits Widerfahrnisse entstehen. Die phänomenologische Vignette als ein Instrument der empirischen Lernforschung macht diese Erfahrungen sichtund damit auch bearbeitbar, sodass sie für die lernseitige Professionalisierung von Schulleitungen, d. h. ihr Lernen durch die reflektierende Rückwendung auf die in der Vignette beispielhaft beschriebene Situation, eingesetzt werden kann. Vignetten als empirische Forschungsund Professionalisierungsinstrumente Phänomenologische Vignetten (Schratz et al., 2012) erfassen als qualitative Erhebungsinstrumente Erfahrungsmomente und verdichten 62 Evi Agostini und Niels Anderegg jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-05 diese in prägnante Szenen. Sie werden in einer miterfahrenden Forschungshaltung möglichst nah an den Beteiligten im Feld verfasst und aus Erfahrungsprotokollen nach einem Prozess der intersubjektiven Validierung zu erfahrungsträchtigen, exemplarischen Narrationen verdichtet. Vignetten zeichnen sich durch eine besondere Genauigkeit in Form von Prägnanz – im Sinne von pregnant, d. h. trächtig, bedeutungsschwanger – aus und möchten – im Kontext der Professionalisierung von Schulleitenden – Erfahrungen des Führungsalltages vergegenwärtigen bzw. leiblich mit-erfahrbar und für das eigene Lernen fruchtbar, der eigenen Reflexion zugänglich machen. Die folgenden Fragen stehen dabei im Zentrum: Was widerfährt Menschen in der Leitung von Bildungsinstitutionen? Wie artikulieren sich solche Erfahrungen leiblich, räumlich, zeitlich und/oder relational? Durch die Auseinandersetzung mit diesen Fragen entstehen differenzierte Einblicke in Phänomene in unterschiedlichen Kontexten, welche auch leibliche, nicht-propositionale Erfahrungsformen wie Bewegungen, Gesten, Blicke, Interaktionen, Stimmungen und Atmosphären in Form von Mimik, Gestik, Tonalität, Rhythmik und Körperhaltung zu fassen vermögen. Ein solch erfahrungsbasierter Zugang möchte den Bedeutungsüberschuss von Erfahrungen ausdifferenzieren, ohne diesen vorschnell zu kategorisieren oder abschließend festzuschreiben. Vignetten ermöglichen durch die phänomenologische Vignetten-Lektüre (Agostini, 2016) analog zur Mehrdeutigkeit der Wahrnehmung eine vielschichtige Deutung der Situation. Indem sie verschiedene Lesarten gezielt offenhalten, werden die in Bildungskontexten und Lebenswelten vollzogenen Erfahrungen in ihren Bedeutungsüberschüssen offenbar. Anspruch ist es, über die Vignetten verschiedene intersubjektive Wahrnehmungsund Erfahrungsmomente reflexiv zu fassen und im Hinblick auf die (weiterführende) pädagogische Praxis und Theorie zu deuten. Die damit an Vignetten zu gewinnenden wahrnehmungsund erfahrungsgebundenen Einsichten werden somit nicht erschöpfend festgeschrieben, sondern die Erfahrungen in ihrem je eigenen Sinn, ihrer je spezifischen Bedeutung vergegenwärtigt und in ihrem Potenzial für weiterführende Analysen unter neuen Gesichtspunkten offengehalten. Vignetten können als Professionalisierungsinstrumente in der Aus-, Fortund Weiterbildung von (angehenden) Pädagog*innen und Schulleitenden eingesetzt werden, indem sie im Lesen Erfahrungen über Erfahrungen generieren und für das eigene Lernen am Beispiel fruchtbar gemacht werden (Agostini & Anderegg, 2021). 63 Lernseitige Professionalisierung von Schulleitenden jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-05 Phänomenologische Vignetten als Instrumente zur Professionalisierung Mittels der nachfolgenden Vignette werden Möglichkeiten der Professionalisierung von Schulleitungen diskutiert und der Einsatz von Vignetten beispielhaft aufgezeigt. Vignette: „Darf ich dich kurz was fragen?“ „Isabel, darf ich dich kurz was fragen?“, spricht Kerstin Braun die Schulleiterin vor der Kaffeemaschine an. Es ist große Pause und ein Gedränge im Lehrerzimmer. „Ja, klar. Immer doch“, antwortet diese mit einem Lächeln. Sie wendet sich ganz Kerstin zu. „Muss ich bei Timon diesen Befund im Zeugnisbericht erwähnen?“, fragt die Lehrerin, einen Bericht des Schulpsychologen der Schulleiterin hinhaltend. „Ja, auf jeden Fall“, antwortet die Schulleiterin unmittelbar, den Bericht nicht beachtend. Die Lehrerin stockt einen kurzen Moment. „Das muss erwähnt sein, das ist wichtig“, insistiert die Schulleiterin. Die Lehrerin blickt auf den Bericht. „Aber bei einem Zweitklässler…“, beginnt sie den Satz, ohne ihn zu beenden. Sie schaut zur Schulleiterin und wartet. „Na ja, bei einem Zweitklässler vielleicht nicht“, erwidert die Schulleiterin den Kopf leicht seitwärts wippend. „Was spricht dann dagegen?“, fragt sie nach. Die Lehrerin erwähnt, dass sie mit dem Bericht nicht einverstanden sei und den Jungen gerne länger beobachten möchte, bevor sie einen solchen Befund schriftlich festhält. „Das ist ja wunderbar“, bestätigt die Schulleiterin mit hoher, lauter Stimme. Und, an die Lehrerin gewendet: „Du bist schließlich die Pädagogin. Du machst das schon richtig.“ Sie berührt kurz die Lehrerin an der Schulter. Diese nickt und bedankt sich und die Schulleiterin wendet sich wieder der Kaffeemaschine zu. (Anderegg, 2018, S. 158) Eine niederschwellige Art der Arbeit mit Vignetten ist die Lektüre von schulfremden Vignetten. Dieser Zugang hat den Vorteil der nicht direkten Betroffenheit der Lesenden, sodass gezielter Eigenes über Fremdes angesprochen werden kann und dadurch weniger innerer Widerstand hervorgerufen wird. Die Lektüre von Vignetten kann einfach organisiert und in unterschiedlichen Formen (Partnerarbeit, Gruppensetting, mündlich-diskursive oder schriftliche Bearbeitung, …) durch- 64 Evi Agostini und Niels Anderegg jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-05 geführt werden. Voraussetzungsreicher in diesem Zusammenhang ist die Anleitung und Moderation der Lektüre, damit deren mehrdeutiges Potenzial ihre Wirkkraft entfalten kann. Vignetten-Lektüren sind Lesarten von Vignetten, die versuchen „zu verstehen, was sich zwischen Menschen und Welt, Wahrnehmenden und Wahrgenommenem ereignet“ (Agostini 2016, S. 57). Im Zentrum der Lektüre steht das Lernen am Beispiel, das Verstehen und nicht unmittelbare Bewerten, das Herauslesen und nicht das Hineininterpretieren, das Hindeuten und nicht das Ausdeuten. Die Lektüre einer Vignette als Unterstützung von professionellem (pädagogischem) Handeln fragt nicht primär danach, was anders und allenfalls besser gemacht werden kann, sondern regt an, ausgehend von der miterfahrenden Erfahrung beim Lesen der Vignette, eigenes Lernen in Gang zu setzen, Fragen zu stellen, alternative Sichtweisen zu erlangen und die eigene Praxis zu reflektieren. Wie hätte ich als Schulleiter*in in dieser Situation geantwortet? Gibt es ähnliche Situationen in meinem Schulleitungsalltag? Wie hat sich die Lehrerin wohl in dieser Situation gefühlt? Wie gehen die Lehrer*innen an meiner Schule mit solchen Situationen um? Warum? Welche alternativen Handlungsweisen sind noch möglich? Die fragende Auseinandersetzung mit der Vignette hilft, eine erste bewertende Reaktion auf die Vignette („Vor der Kaffeemaschine trifft man keine Entscheidungen“) zu überwinden. Die Entscheidungsfindung vor der Kaffeemaschine ist etwas, das sich für jemanden als etwas ganz Bestimmtes in der Vignette zeigt. Die Phänomenologie geht davon aus, dass sich jemandem etwas immer als etwas Bestimmtes zeigt und sich Zugangsart und Sachgehalt nicht voneinander trennen lassen. Es gibt in der Vignette keine richtige oder falsche Perspektive, sondern sie zeigt den verschiedenen Wahrnehmenden je nach Erfahrungshintergrund, Wissen oder Kontext Unterschiedliches auf. Diese Vielfalt des sich Zeigenden bedingt und bietet gleichzeitig die Chance, dass alle Lesenden einen eigenen Zugang zur Vignette finden, der aber zugleich nicht beliebig ist, sondern auch für alle anderen nachvollziehbar argumentiert sein muss. So können beispielsweise das Nachfragen und der letzte Satz der Schulleiterin, „Du bist schließlich die Pädagogin. Du machst das schon richtig.“, auch als Ausdruck eines Führungsverständnisses verstanden werden, das durch diskursive Prozesse und ein Sich-Überzeugen-Lassen wie vor der Kaffeemaschine manifestiert wird. Vignetten sind beispielgebend, in dem Sinne, dass deren Inhalte auch auf analoge, möglicherweise in