Dokumentarische Bildinterpretation und Mehrdimensionalität. Aspekthaftigkeit der Erkenntnis und komparative Analyse

Hoffmann, Nora Friederike Dokumentarische Bildinterpretation und Mehrdimensionalität. Aspekthaftigkeit der Erkenntnis und komparative Analyse Datum & Diskurs 6 (2023), 21 S. Quellenangabe/ Reference: Hoffmann, Nora Friederike: Dokumentarische Bildinterpretation und Mehrdimensionalität. Aspekthaftigkeit der Erkenntnis und komparative Analyse - In: Datum & Diskurs 6 (2023), 21 S. - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344772 - DOI: 10.25656/01:34477 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344772 https://doi.org/10.25656/01:34477 in Kooperation mit / in cooperation with: https://ojs.fachportal-paedagogik.de/index.php/DatumundDiskurs/index Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 1 von 21 Dokumentarische Bildinterpretation und Mehrdimensionalität Aspekthaftigkeit der Erkenntnis und komparative Analyse Nora Friederike Hoffmann Dominique Matthes und Silke Trumpa laden mit ihrem Essay zum Datum #6 zur Auseinandersetzung mit einem Bild aus einem bildungspolitischen Kontext ein. Es handelt sich um die Farbfotografie mit dem Titel ‚Eine Lehrerin erklärt den Globus‘, welche auf der BMBF-Website in der Rubrik ‚Bildung‘ auf der Unterseite ‚Bildung im Schulalter‘ publiziert worden ist. Der davon ausgehende impulsgebende Beitrag für datum & diskurs #6 beinhaltet erstens die Zusammenführung und Weiterentwicklung von zwei dokumentarischen Interpretationen des oben benannten Bildes. Zweitens werden diese dokumentarischen Bildinterpretationen von „diskursiven Überlegungen und forschungspraktischen Erwägungen“ (Matthes & Trumpa 2023, S. 2) gerahmt. Die damit einhergehende Einladung zum Diskurs um die Dokumentarische Bildinterpretation ist insbesondere deswegen verdienstvoll, weil sie dazu auffordert, die modi operandi des Forschungsprozesses zumindest versuchsweise zu explizieren, die sonst selten zum Teil von veröffentlichten Bildinterpretationen, sondern allenfalls als ‚Zwischenschritte‘ im konkreten Forschungsprozess und als Thema kollegialen Austauschs in Kolloquien und Forschungswerkstätten erkennbar werden. Die beiden Stoßrichtungen des impulsgebenden Beitrags bieten gleichwohl Anlass, sowohl die konkreten Bildinterpretationen als auch die methodisch-methodologischen Anfragen weiterzudenken und ihnen zu begegnen, indem man die Bildinterpretation nicht als methodische ‚Trockenübung‘ anlegt, sondern in den Kontext einer übergeordneten Fragestellung einordnet. Meine Replik werde ich daher ausgehend von der These entfalten, dass eine (dokumentarische) (Bild-)Interpretation ohne Anbindung an eine gegenstandsbezogene Forschungsfrage kaum zu realisieren ist. Ziel des Beitrags ist es, die Analyse des Datums #6 vor dem Hintergrund einer möglichen Forschungsfrage auszuschärfen und im Zusammenhang damit ebenfalls aufzuzeigen, wie diese Fragestellung die heranzuziehenden Vergleichshorizonte moderiert und auch von diesen moderiert wird. 1. Grundlagentheoretische Überlegungen: Die Dimensionengebundenheit der Erkenntnis Karl Mannheim geht von der Unmöglichkeit aus, Welt allein aus einer ‚objektiven‘, formal-logischen Perspektive zu bestimmen. Mit der Formel der „Seinsverbundenheit“ (Mannheim 1995[1929], S. 230) oder „Seinsrelativität“ (ebd., S. 234) des Denkens lenkt er den Blick auf die Aspekthaftigkeit datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 2 von 21 jeglicher Erkenntnis, die ihm zufolge dadurch modelliert wird, „wie einer eine Sache sieht, was er an ihr erfaßt und wie er sich einen Sachverhalt im Denken konstruiert“ (ebd.). Aus dieser Perspektive ist also jegliches Datum durch seine Vieldeutigkeit geprägt, so dass ausgehend vom Standort bzw. der Seinsgebundenheit der forschenden Person(en) und den damit einhergehenden Selektivitäten aus ein und demselben Datum ganz Unterschiedliches ‚zum Fall‘ gemacht werden kann. Um sich diese Idee einmal grundsätzlich vor Augen zu führen, hilft vielleicht das Bild des Kaleidoskops: Auch hier entstehen aus ein und derselben Zusammensetzung farbiger Glaskörper in einer Röhre mannigfaltige Muster. Während im Fall des Kaleidoskops die Formationen in spielerischer Beliebigkeit entstehen und abhängig von der Bewegung der Röhre und dem Lichteinfall sind, sind es im Zuge (sozial-)wissenschaftlicher Operationen hingegen im Wesentlichen Paradigmen, Standorte und Erkenntnisinteressen, die bestimmen, welche Aspekte einer in Bild oder Text festgehaltenen Situation in den Blick geraten – und welche nicht. Dabei hängen all diese Gesichtspunkte zusammen: Die ‚Wahl‘ eines bestimmten Paradigmas ist in gewisser Hinsicht abhängig vom Standort der forschenden Person, hat dann aber als grundlagenund gegenstandstheoretisches sowie method(olog)isches Vorverständnis zugleich Einfluss auf die Konstruktion eines Datums. Auch das Erkenntnisinteresse formuliert sich im Zusammenspiel zwischen Forschungsparadigmen und Standorten der Forschenden (vgl. Bohnsack 2010, S. 65f.). Die Operation, die es dann in der Forschungspraxis ermöglicht, auf der einen Seite aus der Polysemie des Bildes oder Textes denjenigen Aspekten auf die Spur zu kommen, die sich im Zusammenspiel von Paradigmen, Standorten und Daten als Erkenntnisinteresse herauskristallisiert haben und auf der anderen Seite die Standortgebundenheit der Interpretation im Blick zu halten, ist die komparative Analyse, d.h. die Arbeit mit empirisch fundierten Vergleichshorizonten (vgl. Bohnsack 2011, S. 46). Abb. 1: Aspekthaftigkeit der Typenbildung, eigene Darstellung nach Bohnsack 2010 datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 3 von 21 Dabei ist allerdings nicht davon auszugehen, dass bereits von Anfang an feststehe, was als tertium comparationis für die komparative Analyse geeignet sei, um sowohl dem Datum als auch dem Erkenntnisinteresse und der grundlagentheoretischen Positionierung gerecht zu werden, denn dieses wird erst mit dem Fortschreiten der Analysen „fortlaufend bestimmt und zunehmend abstrahiert“ (Wäckerle 2018, S. 330). Die empirisch fundierte komparative Analyse ist damit ein komplexer, aber maßgeblicher Teil des Forschungsprozesses: Erstens liefert sie – soweit möglich – Hinweise auf die Standortgebundenheit der Forschenden und ist zugleich abhängig von dieser – denn welche Daten miteinander verglichen werden, entscheiden die Forschenden. Zweitens wird die komparative Analyse vom Erkenntnisinteresse beeinflusst (siehe auch Matthes & Trumpa 2023, S. 27) und konturiert dieses zugleich, was zur Folge hat, dass sich das Erkenntnisinteresse im Zusammenspiel mit den Vergleichsdimensionen im Forschungsprozess beständig weiterentwickelt. Für die weitere Argumentation dieses Beitrags sind einige Grundannahmen besonders relevant, die ich nun noch einmal zusammenfassen möchte. Dazu gehört die Annahme der Seinsgebundenheit jeglichen Denkens, die dazu führt, dass sich jegliche Erkenntnis durch ihre Aspekthaftigkeit auszeichnet. Die Aspekthaftigkeit konturiert sich aber nicht allein auf der Grundlage des herangezogenen wissenschaftlichen Vorverständnisses (der grundlagentheoretischen Paradigmen, Gegenstandsverständnisse, Grundbegriffe, Methoden und Methodologien), sondern insbesondere auch vor dem Hintergrund des gegenstandstheoretischen Erkenntnisinteresses und ist insofern in jeglicher Hinsicht abhängig vom Standort der Forschenden. Die komparative Analyse i.S. der Arbeit mit empirisch fundierten Vergleichshorizonten erfüllt in diesem Zusammenhang zwei wesentliche Funktionen: Sie bietet zum einen die Möglichkeit, die Standortgebundenheiten der Forschenden weitmöglich im Blick zu halten, moderiert aber zugleich das Erkenntnissinteresse und wird von ihm moderiert (ist also eine moderierte und moderierende Struktur). Insgesamt ergibt sich daraus m. E., dass eine Textoder Bildinterpretation ohne heuristisches Erkenntnisinteresse und einer daran orientierten komparativen Analyse zwangsläufig Fragen und Irritationen aufwerfen muss. 2. Fragestellung Im vorhergehenden Kapitel habe ich ausgeführt, dass sich jegliche Daten – seien es nun Bilder, Interviewoder Gruppendiskussionstexte oder auch Fotos – durch ihre Vieldeutigkeit resp. Mehrdimensionalität auszeichnen. Damit bringt ein Datum stets einen großen Möglichkeitsraum dessen mit, was ausgehend von einem Erkenntnisinteresse ‚zum Fall‘ gemacht und ausgehend von komparativen Analysen rekonstruiert werden kann. Dies trifft auch auf die Farbfotografie ‚Eine Lehrerin erklärt den Globus‘ zu. Um hier nur einige mögliche Erkenntnisinteressen zu nennen: Man könnte sich der Darstellung der Lehrer:innen-, aber auch der Schüler:innenrolle widmen und dabei z.B. eine Genderperspektive einnehmen; genauso wäre es möglich, die Peerbezüge oder die Bezüge zwischen der Lehrerin und den Schüler:innen herauszuarbeiten. Auch der Fokus auf die Frage nach der im und über das Bild konstruierten Rolle unterschiedlicher materieller Artefakte für Lehr-Lern-Situationen könnte sich als spannend erweisen. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 4 von 21 Abb. 2: eingebettete Farbfotografie auf der BMBF-Website zur Rubrik ‚Bildung‘ und der Unterseite ‚Bildung im Schulalter‘, Quelle: https://www.bmbf.de/bmbf/de/bildung/bildung-im-schulalter/bildung-im-schulalter_node.html; zuletzt abgerufen am 01.12.2023 Der Beitrag von Matthes & Trumpa changiert nun zwischen mehreren Erkenntnisinteressen: Zum einen wurde hier eine Bildinterpretation erarbeitet, die weitgehend ohne eine an einer explizierten Fragestellung orientierten komparativen Analyse auskommt und daher Verschiedenes in den Blick nimmt, zum anderen auch eine Untersuchung des Bildes im Kontext der Website vorgelegt. In beiden Dimensionen scheint aber implizit auch ein übergreifendes, gegenstandsorientiertertes Erkenntnisinteresse hindurch: Es ist die im Kern dokumentarischer Bildinterpretationen aufgehobene Frage nach „Habitus und [...] Milieu der [Bild-; NH]Produzierenden“ (Bohnsack 2024, S. 3) bzw. in diesem Fall genauer: Nach dem modus operandi der Verhandlung von Situationen des Lehrens und Lernens „im spezifischen Kontext einer obersten Bundesbehörde der Bundesrepublik Deutschland“ (Matthes/ Trumpa 2023, S. 31) als abbildende Bildproduzentin. Dieses Vorhaben fasst Ralf Bohnsack in seiner Replik (Bohnsack 2024, S. 2) auch als Frage nach dem Zugang zum Erfahrungsraum des Bildungsministeriums im Hinblick auf die Relation von Sachund Sozialbezug. Im Folgenden soll nun datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 5 von 21 aufgezeigt werden, wie sich die Rekonstruktionen zur Farbfotografie ‚Eine Lehrerin erklärt den Globus‘ verändern, wenn dieses Erkenntnisinteresse die Bildinterpretation und auch die fallexterne komparative Analyse mit einer Farbfotografie, die auf der Website einer anderen Bundesbehörde publiziert worden ist, leitet. Die analysierten Bilder verstehe ich als „Resultat der Gestaltungsleistung“ (Kanter 2016, S. 63) einer obersten Bundesbehörde, die ich als abbildende Bildproduzentin i.S. einer kollektiven ‚Akteurin‘ betrachte. Ich gehe davon aus, dass der vor der Veröffentlichung des Bildes auf der Website des BMBF stattgefundene Gestaltungsprozess mehrere „Etappen der Selektivität“ (Bohnsack 2011, S. 76) durchlaufen hat, an denen unterschiedliche Akteur:innnen beteiligt waren: Zuerst Selektionsprozesse in der Konzeption des Bildes und im Moment der Ablichtung durch die Fotograf:innen, dann gegebenenfalls durch eine sich anschließende erste Bearbeitung der Bilder durch diese und ihre Agenturen. Für eine dokumentarische Bildinterpretation ist damit unerheblich, ob ein Bild ‚authentisch‘ in dem Sinne ist, dass hier tatsächlich während eines real ablaufenden Unterrichtsgeschehens fotografiert worden ist (vgl. Matthes & Trumpa 2023, S. 2). Relevant ist demgegenüber, dass sich die Bundesbehörde als Akteurin aus einer Vielzahl möglicher Fotografien – und neben vielen anderen Varianten desselben Motivs (siehe Matthes/ Trumpa 2023, Abb. 7 und 8) – für genau diese Farbfotografie entscheidet, diese evtl. weiterbearbeitet (z.B. durch die Auswahl eines Ausschnitts) und über die Publikation auf der eigenen Website als Bild von Bildung ‚autorisiert‘. Insgesamt ist davon auszugehen, dass in den unterschiedlichen Schritten zwar die Gestaltungsleistungen ganz verschiedener abbildender Bildproduzent:innen zu Tage treten. Diese Gestaltungsleistungen „verdichten und steigern sich in ihrer Selektivität“ (Bohnsack 2011, S. 76) allerdings im Moment der Veröffentlichung des Bildes auf der Website des Bundesbehörde, so dass die Fotografie letztendlich als Ausdruck des Erfahrungsraums bzw. der Identitätsnormen (Bohnsack 2024, S. 2-4) der für die Website verantwortlichen Bundesbehörde verstanden werden kann. Um nun einen Zugang zu den Identitätsnormen bzw. Erfahrungsräumen (also den Orientierungsrahmen im weiteren Sinne) einer Bundesbehörde jenseits eines Einzelfalls fassen zu können, die sich in der Bildauswahl für die Website zeigen, werde ich für eine empirisch fundierte, fallexterne komparative Analyse ein zweites Bild hinzuziehen, welches ebenfalls auf der Website einer Bundesbehörde (des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge), publiziert worden ist. Dass ich nicht auf ein Bild auf der Website derselben Bundesbehörde zugreife, sondern mich auf eine andere Bundesbehörde beziehe, moderiert wiederum die Möglichkeiten der Erkenntnis, die damit verbunden sind: Würde ich mich ebenfalls auf ein Bild des BMBF beziehen, dann wäre damit die Möglichkeit verbunden, den Erfahrungsraum dieser Behörde auszuschärfen. Indem ich auf ein Website-Foto einer anderen Bundesbehörde eingehe, begebe ich mich auf die Suche nach den Erfahrungsräumen bzw. Identitätsnormen von Bundesbehörden im Allgemeinen. Dabei habe datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 6 von 21 ich eine Farbfotografie ausgewählt, die auf der Website des ‚Bundesamts für Migration und Flüchtlinge‘ 1 zum Thema ‚Integrationskurse‘ publiziert worden ist. Diese ist nicht als Stockfoto zu erkennen, sondern mit der Quellenangabe ‚Quelle: Marion Vogel / BAMF‘ versehen. Abb. 3: Variante 1; eingebettete Farbfotografie auf der BMI-Website in der Rubrik ‚Themen‘ unter der Rubrik ‚Heimat, Zusammenhalt und Demokratie‘ – ‚Integration‘ – ‚Integrationskurse‘, gespeichert an einem MacBook Air M2, 2022, Quelle: https://www.bmi.bund.de/DE/themen/heimat-integration/integration/integrationskurse/integrationskurse-node.html, zuletzt abgerufen am 01.12.2023 Im folgenden Abschnitt werde ich diese Farbfotografie im Vergleich zur Farbfotografie ‚Die Lehrerin erklärt einen Globus‘ analysieren. Das Forschungsinteresse liegt in der Rekonstruktion der im jeweiligen Bild abgelegten Erfahrungsräume bzw. Identitätsnormen der publizierenden Bundesbehörden im Hinblick auf Situationen des Lehrens und Lernens, um so die bereits von Matthes & Trumpa (2023) sowie Bohnsack (2024) vorgenommenen Rekonstruktionen vor dem Hintergrund einer empirisch fundierten komparativen Analyse zu konturieren. Dabei werde ich das Bild weitgehend ohne den Kontext der Website analysieren (siehe dazu auch Bohnsack 2024, Abschnitt 2). In der Analyse der Farbfotografie ‚Integrationskurse‘ versuche ich dem Anspruch gerecht zu werden, eine dokumentarische Bildinterpretation vorzunehmen, dabei aber stellenweise auch davon ‚zurückzutreten‘ und in kurzen methodischen Exkursen Bezüge zu anderen Bildforscher:innen herzustellen sowie eigene Erfahrungen im Vorgehen einer Bildanalyse festzuhalten. Im eigentlichen Sinne handelt es sich bei zweiterem um den Versuch, meine eigene, implizite Praxis der Bildinterpretation begrifflich-theoretisch zu explizieren und damit zu ‚übersetzen‘; ich versuche also, um das 1 „Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) ist als Bundesoberbehörde im Geschäftsbereich des BMI das Kompetenzzentrum für Asyl, Migration und Integration in Deutschland.“ (https://www.bmi.bund.de/SharedDocs/behoerden/DE/bamf.html, zuletzt abgerufen am 01.12.23). datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 7 von 21 berühmte Beispiel des ‚Knoten knüpfens‘ von Karl Mannheim (1980, S. 73f.) zu verwenden, die dazu erforderlichen „‘Handgriffe‘ auf Begriffe zu bringen“ (ebd., S. 73) – was aufgrund der fundamental unterschiedlichen Wissensformen, die dafür leitend sind, nur ansatzweise gelingen wird. 3. ‚Bilder von Bildung‘ auf Homepages deutscher Bundesbehörden im Vergleich 3.1 ‚Eine Lehrerin erklärt den Globus‘ auf der Homepage des BMBF Die Analysen zur Farbfotografie ‚Eine Lehrerin erklärt den Globus‘ bauen auf den Rekonstruktionen von Matthes & Trumpa (2023) sowie Bohnsack (2024) auf und werden hier einmal knapp zusammengefasst. Die Autor:innen kommen in der Analyse der Formalkomposition der Farbfotografie zu dem Schluss, dass sich die planimetrische Gesamtkomposition „mehrfach aufspann[t]“ (Matthes & Trumpa 2023, S. 13) und damit nicht eindeutig bestimmen lässt. 2 Wie es in vielen Körperbildern der Fall ist, wird allerdings die Planimetrie von der szenischen Choreographie bestimmt (siehe dazu schon Max Imdahl (2006[1994], S. 308-313) und so erweist sich auch in diesem Bild die szenische Choreographie als besonders relevant. Deren Analyse zeigt auf, dass der durch die Kreidetafel repräsentierte Sachbezug mit dem Sozialbezug unvermittelt bleibt (Bohnsack 2024, Abschnitt 4.2). Dies wird auch durch die ‚doppelte‘ Perspektivität des Bildes gestützt, die sich als Mischung aus einer Frontalperspektive, welche auf die Schultafel ausgerichtet ist und einer Schrägperspektive, die sich aus der Positionierung der Schüler:innen ableitet, ergibt. „Das Ensemble der Schüler:innen (als Fokus des Sozialbezugs des Bildes) wie auch dasjenige von Schüler:innen und Lehrerin ist mit der Kreidetafel – als Repräsentantin des Sachbezugs – in doppelter Hinsicht unvermittelbar: sowohl aufgrund des Bruches der planimetrischen Komposition wie auch durch die Differenzen in der Perspektivität (Frontalversus Schrägperspektive)“ (Bohnsack 2024, S. 12). Die szenische Choreographie zeigt darüber hinaus, dass die Lehrerin in ihrer Körperhaltung weder parallel zur Tafel noch zu den Schüler:innen positioniert ist. Damit „vermittelt sie das perspektivisch und planimetrisch Unvermittelbare zwischen Schüler:innen und Kreidetafel“ (Bohnsack 2024, S. 12). Dennoch bleiben auch darin Unbestimmbarkeiten und Unvermittelbarkeiten, die sich insbesondere aus der Betrachtung der Blickrichtungen ergeben. Insgesamt zeigt sich in der Farbfotografie damit eine diffuse bis ambivalente Bezugnahme auf das „didaktische Dreieck – zwischen Lehrperson, Schüler*innen und Sache“ (Matthes & Trumpa 2023, S. 19, S. 32), die sich auf allen Ebenen der formalen Bildkomposition in der „Unvermittelbarkeit von Sozialund Sachbezug“ (Bohnsack 2024, S. 13) äußert. 2 Demgegenüber zeigen sich allerdings die Dimensionen der Tiefenschärfe und des goldenen Schnitts als relevant: Beide betonen gleichermaßen des Globus. In vielen Bildern werden Aspekte in mehrfacher Hinsicht formalkompositorisch betont. Gerade der goldene Schnitt und der Bildmittelpunkt sind aber in der Bearbeitung über eine Kadrierung des Bildes (Veränderung des Bildausschnitts) leicht manipulierbar. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 8 von 21 3.2 ‚Integrationskurse‘ auf der Homepage des BMI Eine Herausforderung in der Interpretation stellt dar, dass diese Farbfotografie – je nach Größe des Fensters, in dem die Website geöffnet wird – in zwei verschiedenen Beschnitten auf der Website eingebettet ist. 3 Welche Konsequenzen dies mit sich bringt, werde ich im weiteren Verlauf der Rekonstruktion erörtern (insbesondere Abschnitt 3.2.3). Abb. 4 und 5: Variante 1 und 2; eingebettete Farbfotografie auf der BMI-Website in der Rubrik ‚Themen‘ unter der Rubrik ‚Heimat, Zusammenhalt und Demokratie‘ – ‚Integration‘ – ‚Integrationskurse‘, gespeichert an einem MacBook Air M2, 2022, Quelle: https://www.bmi.bund.de/DE/themen/heimat-integration/integration/integrationskurse/integrationskurse-node.html, zuletzt abgerufen am 01.12.2023 3.2.1 Formulierende Interpretation – Vor-ikonografische Beschreibung Methodisch-methodologischer Exkurs In diesem Arbeitsschritt werden Gegenstände und Personen „in ihrer körperlichen Erscheinung ohne Interpretation der Gestik/Mimik“ (Kanter 2018, S. 490) aufgegriffen. Aufgrund der in wissenschaftlichen Publikationen begrenzten Zeichenzahl wird dieser Arbeitsschritt allerdings selten abgedruckt, was auch den Anschein vermitteln kann, dass er weniger zentral sei. Demgegenüber möchte ich die Relevanz dieses Arbeitsschrittes betonen. Genau wie Matthes & Trumpa (2023, S. 9) gehe ich davon aus, dass die Bildbeschreibung bzw. vor-ikonografische Analyse vor einem „(vor-)schnellen Vorgehen, vor Kurzschlüssen und weitreichenden Interpretationsvorschlägen“ bewahrt und vertrete darüber hinaus die Ansicht, dass sie dabei unterstützen kann, die Möglichkeiten der über das Bild zu bearbeitenden Fragestellungen auszuloten. Dabei stellt sich allerdings stets die Frage, welche Aspekte in der Beschreibung von Personen mitgeführt werden und welche nicht: Ist bspw. das Alter der abgebildeten Personen relevant, deren Hautfarbe, deren Körperform oder nocht ganz andere Dinge? Hier gehen in der Wahl der beschriebenen Aspekte stets auch (implizite) Vorannahmen der Forschenden dazu ein, welche Aspekte im Spiegel des Erkenntnisinteresses relevant sein könnten. Gerade bei den ersten Schritten in der dokumentarischen Bildinterpretation ist es hilfreich, 3 In den kleinen Kacheln, die erscheinen, wenn man über die Googlebildersuche mit dem Stichwort ‚Integrationskurs‘ sucht, ist das Bild sogar in einer weiteren Kadrierung vorhanden (siehe Abb. 12), auf die ich aber aus Platzgründen hier nicht weiter eingehen werde. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 15 von 21 1 und 2 orientiert ist. So verstärkt sich der Eindruck, einer isoliert für sich arbeitenden Person 1, vor deren Hintergrund das diffuse Aufeinanderbezogen-Sein der Gruppe aus den Personen 2 bis 5 noch deutlicher wird. c) Perspektivität Abb. 10 und 11: Variante 1 und 2; Perspektivität Die Perspektivität wird durch die Kadrierung nicht verändert, ist also identisch in beiden Bildvarianten. Das Bild wurde aus einer Normalperspektive (auch Zweipunktperspektive) aufgenommen und verfügt über zwei Fluchtpunkte. Die sich daraus ergebende Horizontlinie liegt über der Augenhöhe aller abgebildeten Personen (grüne gestrichelte Linie). Die Fotografin hat demzufolge das Geschehen aus einer leichten Vogelperspektive eingefangen und befindet sich eher auf Augenhöhe mit Person 2. 3.2.4 Reflektierende Interpretation – Ikonologisch-ikonische Interpretation der Farbfotografien im Vergleich Methodisch-methodologischer Exkurs In diesem Arbeitsschritt geht es darum, die über die Formalkomposition herausgearbeitete Ikonik (Imdahl) des Bildes ins Zusammenspiel mit einer sozialwissenschaftlich orientierten Ikonologie (Panofsky) zu bringen und darüber zu einer Gesamtinterpretation des Bildes zu kommen. Dabei sind komparative Analysen besonders hilfreich und bewahren davor, mit Hilfe von Gedankenexperimenten milieuspezifische oder willkürliche Vergleichshorizonte der Forschenden an das Bild heranzutragen: Verglichen wird demgegenüber das, was sich innerhalb der Bilder unterscheidet. Eine Trennung zwischen komparativer Analyse und Rekonstruktion ist damit unmöglich, „da die Komparation bei der dokumentarischen Analyse sowieso von Anfang an mitgedacht wird (Nohl 2013)“ (Matthes & Trumpa 2023, S. 16). Das Bild ‚Integrationskurs‘ Einige Dimensionen der Formalkomposition des Bildes betonen die Lehrperson: Die Perspektivität des Bildes ist eher an der Augenhöhe der Lehrperson (2) orientiert als an derjenigen der Abgebildeten, die sich in der Schüler:innenrolle befinden. Der Goldene Schnitt sowie insbesondere die Planimetrie/szenische Choreographie stellen die Position des Lehrers heraus. Er eröffnet einen Raum zwischen sich und den am Tisch sitzenden Schülerinnen 3 bis 5, nicht erkennbar ist aber, was in datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 16 von 21 diesem Raum eigentlich an Lehrer-Schülerinnen-Interaktionen geschieht. Die Lehrperson befindet sich nur im Ansatz einer zeigenden Gebärde und auch aufgrund der unscharfen Abbildung der Hand bleibt unklar, worauf dieser ‚Ansatz des Zeigens‘ verweist. Die über dem Arbeitsblatt schwebende Hand ist zu einer lockeren Faust geschlossen und markiert keine konkrete Stelle auf dem Tisch, zugleich ist keine Korrespondenz von Hand und Auge erkennbar, denn der Blick richtet sich ebenfalls nicht auf die Schülerinnen, mit denen durch die Körperbeugung und -drehung ein Raum eröffnet wird. Die Gebärde des Zeigens als einer „Grundoperation des Unterrichtens“ (Matthes/ Trumpa 2023, S. 17) ist hier also in Unvollständigkeit, Unschärfe und Ungerichtetheit abgebildet und erscheint damit diffus. Zugleich sind die Schülerinnen auf die vor ihnen liegenden Arbeitsblätter hin ausgerichtet und nicht auf die Lehrperson. Ähnlich wie im Bild ‚Eine Lehrerin erklärt den Globus‘ kommt es insgesamt zu einer Diffusion des Sachbezugs im didaktischen Dreieck zwischen Lehrperson, Schülerinnen und der Sache. Die Schüler:innen sind innerhalb dieses Arrangements als konzentriert für sich arbeitende Personen abgebildet. Sie fokussieren mit angespannter Mimik die vor ihnen liegenden Arbeitsblätter und sind teilweise im Begriff, diese zu beschriften. Es zeigt sich darin ein individueller und mühsamer Sachbezug 6 , in dem ein Teil der Schülerinnen in diffuser Weise von der Lehrperson begleitet wird. Das Bild ‚Integrationskurs‘ zeigt Unterricht damit als Geschehen, welches in einer Ambivalenz aus Lehrerzentrierung und Eigenständigkeit der Schüler:innen abläuft. Der Modus des Unterrichts ist nicht an Peerbezügen oder einer gemeinsamen Erarbeitung der Unterrichtsgegenstände orientiert, sondern stattdessen auf die schülerseitig individuelle Herstellung der Sachbezüge hin ausgerichtet, die allein stattfinden kann (dies wird umso deutlicher in der Abb. 9, Bildvariante 2, in der die allein arbeitende Person 1 planimetrisch stärker fokussiert ist) oder von der Lehrperson in diffuser Weise begleitet wird. In der Bildkomposition zeigt sich damit auch eine Ambivalenz aus Inklusion und Exklusion, die sich insbesondere aus der Abbildung von Person 1 in Relation zum Ensemble aus den Personen 2-5 ergibt. Die Person 1 wird aber nicht nur kompositorisch abgegrenzt, was vor dem Hintergrund des Ensembles aus den Personen 2-5 besonders deutlich wird. Darüber hinaus ist deren lehrpersonenunabhängigen Bezugnahme auf das Arbeitsmaterial und die weiße Hautfarbe (im Vergleich zu einer muslimisch, einer asiatisch und einer als schwarz gelesenen Schülerin) auffällig. Weitere Analysen könnten sich nun auch auf die Interpretation des ins Bild ragenden Textkastens richten, der an mehreren Stellen das Wort ‚Integration‘ enthält – was im Zusammenhang mit einer Farbfotografie, in der die Simultanität aus Inklusion und Exklusion abgebildet ist, als Ausgangspunkt weiterer Überlegungen zum Verhältnis von Integration, Inklusion und Exklusion fungieren könnte. Diese Triangulation aus Bild und Text wäre aber ein Thema für einen weiteren Beitrag. 6 Die Mühsamkeit und Freudlosigkeit sowie die Ambivalenz aus individueller Arbeit und Lehrerabhängigkeit dieses Lernprozesses wird vor allem in der komparativen Analyse mit Fotos offenbar, die Sprachkurse bebildern, die nicht im Rahmen von Integrationskursen verortet sind (siehe dazu das Bildcluster im Anhang), die ich hier aus Platzgründen nicht weiter ausführe. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 17 von 21 4. Fazit In diesem Beitrag wurden – wenn man es genau nimmt – zwei Ebenen komparativer Analysen miteinander verschränkt. Erstere betrifft den Vergleich der beiden Kadrierungen der Farbfotografie ‚Integrationskurse‘ auf der Website des BAMF (siehe Abb. 4 und 5), über den nachgewiesen werden kann, dass die unterschiedlichen Bildzuschnitte wenig Einfluss auf den Bildsinn haben. Dieser Zwischenschritt wird in gegenstandsorientierten Beiträgen aus Platzgründen meist nicht umfassend in der Publikation dargestellt, sondern ‚nur im stillen Kämmerlein‘ vorgenommen. Da es mir in diesem Beitrag aber darum geht, den Arbeitsprozess einer Bildinterpretation möglichst umfassend darzustellen und dabei auch diejenigen Arbeitsschritte mitzuführen, die sonst nicht mit publiziert werden würden, zeige ich die Schritte der ikonisch-ikonologischen Interpretation für beide Bildvarianten recht ausführlich. Im Fall dieses Beitrags, dessen Erkenntnisinteresse auf den Erfahrungsraum bzw. die Identitätsnormen der publizierenden Bundesbehörde abstellt, erweist es sich als unbedingt notwendig, die beiden Bildvarianten, die von der Bundesbehörde veröffentlicht und damit ‚autorisiert‘ worden sind, im Hinblick auf ihren Bildsinn zu analysieren und darüber zu prüfen, inwiefern die Kadrierung diesen verschiebt. Im Fall der komparativen Analyse der beiden Bildvarianten der Farbfotografie ‚Integrationskurse‘ auf der Website des BMI zeigt sich, dass die Kadrierung hier zwar wenig Einfluss auf den Bildsinn hat. Dass dies aber nicht immer der Fall ist und der Vergleich unterschiedlicher, auf den ersten Blick sehr ähnlicher, Varianten derselben Szenerie daher unbedingt notwendig ist, zeigt zum Beispiel Heike Kanter (2016, S. 55, 76f.) anhand von Politiker:innenbildern. Den Vergleich von Bildvarianten könnte man allerdings auch noch weiterführen: Inspirierend könnte sein, Varianten des betreffenden Bildes über eine Bilder-Rücksuche (z.B. über GoogleImages) aufzuspüren, die in vollkommen anderen Zusammenhängen stehen (siehe Matthes & Trumpa 2023, S. 28-30). Dann dient der Bildvergleich insbesondere dazu, nachzuvollziehen, welcher Modus der Darstellung einer Szenerie gerade nicht für die Website der Bundesbehörde ausgewählt worden ist – was als maximaler Kontrast hilfreich dafür sein kann, den Orientierungsrahmen der über die Veröffentlichung auf der Website der betreffenden Bundeshörde autorisierten Bilder zu konturieren. Die zweite Ebene komparativer Analyse dieses Beitrags betrifft den Vergleich der beiden Farbfotografien ‚Eine Lehrerin erklärt den Globus‘ auf den Webseiten des BMBF und ‚Integrationskurs‘ auf denen des BMI. Diese offenbart – trotz aller expliziten Unterschiede im Hinblick auf das Sujet der beiden Fotos – einen recht ähnlichen modus operandi des Zeigens von Situationen des Lehrens und Lernens im Kontext von Webseiten oberer Bundesbehörden der Bundesrepublik Deutschland. Obgleich auf der Ebene des Was Unterschiedliches abgebildet worden ist, zeigen sich auf der Ebene des Wie deutliche Parallelen in den beiden Bildern. Zwar wird Unterricht in verschiedenen Sozialformen abgebildet: In ‚Eine Lehrerin erklärt den Globus‘ sind Schüler:innen und Lehrerin in einer Situation des frontalen Lehrens abgebildet, in ‚In- datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 18 von 21 tegrationskurs‘ sind die Schülerinnen individuell auf das Unterrichtsmaterial bezogen. Innerhalb dieses Kontrasts ist allerdings eine Ähnlichkeit in der Darstellung der Sozialbezüge erkennbar: Im Fokus steht in beiden Bildern eine Hinwendung der Schüler:innen zum Unterrichtsgeschehen, aus der Peerbezüge weitgehend ausgespart bleiben, was sich in dem einen Fall durch die Ausrichtung der Körper und Köpfe der Schüler:innen auf die Lehrperson und den mehrfach ikonografisch betonten Globus und in dem anderen Fall durch die eigenständige Bezugnahme der Schülerinnen auf die Arbeitsblätter zeigt. Über diese Rekonstruktion der Sozialbezüge hinaus weist auch der Modus des Sachbezugs Parallelen auf. In beiden Darstellungen von Unterricht werden die Lehrpersonen ikonographisch betont und so das Bild eines Unterrichts gezeichnet, der nicht ohne Lehrpersonen auskommt. In dieser Zentrierung der Lehrpersonen wird allerdings die Diffusität des von diesen hergestellten Sachbezugs im didaktischen Dreieck zwischen Lehrperson, Schülerinnen und der Sache besonders evident. Die Präsenz einer Lehrperson wird zwar in beiden Farbfotografien zur unbedingten Notwendigkeit im Unterrichtsgeschehen erklärt, zugleich bleibt aber unklar, was diese überhaupt tut. So deutet sich insgesamt an, dass die Orientierung am ungefähren und diffusen Sachbezug und einer ebenfalls diffusen Vermittlung von Sozialund Sachbezügen nicht allein ein Charakteristikum des Stockfotos auf der Webseite des Bildungsministeriums darstellt, sondern sich auch in der Auftragsfotografie für das BAMF abbildet – eine Spur, die man nun mit weiteren Bildanalysen verfolgen könnte. Um hier zu weiterführenden Ergebnissen zu kommen, wären nun umfassende, mehrdimensionale komparative Analysen angezeigt, die – materialgeleitet und ausgehend vom Erkenntnisinteresse – unterschiedliche mögliche Einflussfaktoren variieren. Erkenntnisgenerierend vor dem Hintergrund der Frage nach dem modus operandi der Verhandlung von Situationen des Lehrens und Lernens im Kontext von Bundesbehörden der Bundesrepublik Deutschland könnte – um hier nur einige zu nennen – der Vergleich mit Bildern auf Webseiten weiterer Bundesbehörden sein, deren Sujet sich ebenfalls als Situationen des Lehrens und Lernens charakterisieren lässt. Darin erscheint auch der Vergleich weiterer Farbfotografien auf Webseiten von Bundesbehörden zielführend, die zum einen als Stockfotos erkennbar sind und sich zum anderen als Auftragsfotografien für die Behörde selbst ausweisen – was auch der für diesen Beitrag angestellte Vergleich bereits mitführt. Ebenso ist die Analyse der Bilder im Kontext der Website – und damit eine Analyse der Relation von Bild und Text – von Belang und vermag an die Vorarbeiten von Bohnsack (2024) sowie Matthes & Trumpa (2023) anzuknüpfen. Zuletzt kann als maximaler Kontrast auch die Analyse von Bildern vom Lehren und Lernen dienen, die nicht einer Bundesbehörde zugeordnet werden können, sondern in anderen Zusammenhängen stehen, was dazu beitragen kann, die Spezifik der Darstellungsweise auf Webseiten von Bundesbehörden herauszuarbeiten. Letztendlich führt solch eine mehrdimensionale komparative Analyse innerhalb der Dokumentarischen Methode zur Bildung von Idealtypen. Diese stellen eine Reduktion von Komplexität der gesellschaftlichen Wirklichkeit zugleich aber auch einen Verweis auf diese dar, indem – in Abhängigkeit von der Forschungsfrage – einige Aspekte der beobachteten Wirklichkeit vernachlässigt und andere übersteigert werden, um so komplexe soziale und kulturelle Phänomene zu veranschaulichen (vgl. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 19 von 21 Nentwig-Gesemann 2007, S. 281, siehe dazu auch Hoffmann & Keitel 2018). Idealtypen gehen damit mit Selektionen einher und abstrahieren von den Spezifika des Einzelfalls. So treten in komplexen komparativen Analysen mit jedem Vergleichsschritt diejenigen Aspekte in den Hintergrund, die sich für den Vergleich und die Fragestellung als unerheblich erweisen, so wie es sich auch in den hier vorgenommenen Analysen gezeigt hat, in denen bspw. der von Matthes & Trumpa (2023, S. 17) fokussierte Apfel keine Bedeutung erhält. Dieser könnte aber im Spiegel anders gelagerter Erkenntnissinteressen relevant werden. 5. Literatur Bohnsack, Ralf (2010): Die Mehrdimensionalität der Typenbildung und ihre Aspekthaftigkeit, in: Jutta Ecarius & Burkhard Schäffer (Hrsg.): Typenbildung und Theoriegenerierung. Methoden und Methodologien qualitativer Bildungsund Biographieforschung, Opladen u.a.: Barbara Budrich, S. 47-72. Bohnsack, Ralf (2011): Qualitative Bildund Videointerpretation. Die dokumentarische Methode, Opladen u.a.: Barbara Budrich. Bohnsack, Ralf (2024): Dokumentarische Bildinterpretation. Suspendierung des Vorwissens und hermeneutischer Zirkel. Eine Antwort. datum & diskurs. 6, 1 (Feb. 2024), 1-23. Freigang, Christian (2010): Wörterbuch der Architektur, Ditzingen: Reclam. Hemenway, Priya (2008): Der geheime Code, Köln: Evergreen. Hoffmann, Nora F., & Keitel, Juliane (2018): Entscheidungsfindungen im Forschungsverlauf: Zum Umgang mit der soziogenetischen Typenbildung im Rahmen der Dokumentarischen Methode, in: Maja S. Maier, Ulrike Deppe, Catharina I. Keßler, Anca Leuthold-Wergin, Sabine Sandring (Hrsg.): Methodische und methodologische Herausforderungen in der Forschungspraxis qualitativer Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer VS, S. 211-227. Imdahl, Max (2006[1994]): Ikonik. Bilder und ihre Anschauung, in Gottfried Boehm (Hrsg.): Was ist ein Bild. München: Fink, S. 300-324. Kanter, Heike (2016): Ikonische Macht. Zur sozialen Gestaltung von Pressebildern. Opladen u.a.: Barbara Budrich. Kanter, Heike (2018). Dokumentarische Methode. Methodologische Grundlagen und Forschungspraxis am Beispiel der Analyse von Pressefotografien in Tageszeitungen, in Leila Akremi, Nina Baur, Hubert Knoblauch, Boris Traue (Hrsg.): Handbuch Interpretativ forschen, Weinheim: Beltz Juventa, S. 479-505. Köpf, Hans, & Binding, Günther (2005): Bildwörterbuch der Architektur. Stuttgart: Alfred Körner. Löw, Martina (2001): Raumsoziologie. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Mannheim, Karl (1980): Strukturen des Denkens. Herausgegeben von David Kettler, Volker Meja und Nico Stehr. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Mannheim, Karl (1995[1929]): Ideologie und Utopie. Frankfurt am Main: Vittorio Klostermann. Matthes, Domimique, & Trumpa, Silke (2023): Dokumentarische Bildinterpretation im Diskurs - eine ko-konstruktive Dokumentenanalyse einer BMBF-Homepage zum Thema ‚Bildung im Schulalter‘, in: datum & dirskurs. 6, 1 (Okt. 2023), 1-37. Nentwig-Gesemann, Iris (2007): Die Typenbildung in der dokumentarischen Methode, in Ralf Bohnsack, Iris Nentwig-Gesemann, Arnd-Michael Nohl (Hrsg.): Die dokumentarische datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Hoffmann (21.03.2024) Seite 20 von 21 Methode und ihre Forschungspraxis. Grundlagen qualitativer Sozialforschung, Wiesbaden: Springer VS, S. 277-302. Panofsky, Erwin (1978). Ikonographie und Ikonologie. Eine Einführung in die Kunst der Renaissance. In Erwin Panofsky: Sinn und Deutung in der bildenden Kunst, Köln: DuMont, S. 37-67. Przyborski, Aglaja/ Slunecko, Thomas (2012): Linie und Erkennen: Die Linie als Instrument sozialwissenschaftlicher Bildinterpretation, in Journal für Psychologie, 20(3), 1-37. Przyborski, Aglaja/ Wohlrab-Sahr, Monika (2014): Qualitative Sozialforschung. Ein Arbeitsbuch. München: Oldenbourg. 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Anhang Abb. 12 und 13: Integrationskurs; eingebettete Farbfotografie auf der BMI-Website; Quelle: https://www.bmi.bund.de/DE/themen/heimat-integration/integration/integrationskurse/integrationskurse-node.html, zuletzt abgerufen am 01.12.2023; Integrationskurs; eingebettete Farbfotografie auf der BAMF-Website; Quelle: https://www.bamf.de/SharedDocs/Dossiers/DE/Integration/integrationskurse-im-fokus.html?nn=282388&cms_pos=2, zuletzt abgerufen am 01.12.2023 Abb. 15 und 16: Englischkurs; eingebettete Farbfotografie auf Website der ‚SprachschuleAKTIV‘; Quelle: https://www.sprachschule-aktiv.de/landshut/englischkurs/, zuletzt abgerufen am 01.12.2023; Englischkurs; eingebettete Farbfotografie auf der Website der Sprachschule ‚Sprachcaffe-Frankfurt‘; Quelle https://www.sprachcaffe-frankfurt.com/englischkurse.htm; zuletzt abgerufen am 01.12.2023 Autor*in Nora Friederike Hoffmann, Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Schulpädagogik, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Arbeitsschwerpunkte: Soziale Ungleichheiten (insbesondere Migration), Schulforschung, Jugendforschung, bildund textbasierte rekonstruktive Sozialforschung E-Mail-Adresse: [email protected]-halle.de