Dokumentarische Bildinterpretation: Suspendierung des Vorwissens und hermeneutischer Zirkel. Eine Antwort

Bohnsack, Ralf Dokumentarische Bildinterpretation: Suspendierung des Vorwissens und hermeneutischer Zirkel. Eine Antwort Datum & Diskurs 6 (2023), 23 S. Quellenangabe/ Reference: Bohnsack, Ralf: Dokumentarische Bildinterpretation: Suspendierung des Vorwissens und hermeneutischer Zirkel. Eine Antwort - In: Datum & Diskurs 6 (2023), 23 S. - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344783 - DOI: 10.25656/01:34478 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344783 https://doi.org/10.25656/01:34478 in Kooperation mit / in cooperation with: https://ojs.fachportal-paedagogik.de/index.php/DatumundDiskurs/index Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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Eine Antwort1 Ralf Bohnsack 1. Zum Anschluss meines Beitrags an den Essay von Dominique Matthes und Silke Trumpa Die Autorinnen Dominique Matthes und Silke Trumpa (2023) konstatieren eingangs ihres Essays „Dokumentarische Bildinterpretation im Diskurs“, dass sich an der Marginalisierung des Bildes in der Sozialforschung im Allgemeinen und in der Schulforschung im Speziellen immer noch kaum etwas geändert habe. Dieser Feststellung, mit der sie sich u.a. auch auf frühere Ausführungen von mir beziehen (siehe ausführlich auch bereits Bohnsack 2009, S. 25ff.) kann ich nur nachdrücklich zustimmen. Zwar haben im Bereich der Erziehungswissenschaft und dort insbesondere in der Unterrichtsforschung die Videoanalysen eine große Bedeutung gewonnen. Und im Vergleich zu anderen methodischen Zugängen der Videoanalyse, welche dem Bild eine lediglich ergänzende Funktion zur Gesprächsanalyse zugestehen (vgl. dazu die Kritik in Bohnsack 2009, Kap. 5.3 sowie Bohnsack/ Fritzsche/ Wagner-Willi 2015), kommt dem Einzel-oder Standbild im Bereich der Dokumentarischen Methode mal mehr (vgl. u.a. Bohnsack/ Fritzsche/ Wagner-Willi 2015 sowie Sturm/ Wagener 2024), mal weniger (vgl. Asbrand/ Martens 2018) Aufmerksamkeit zu. Die Erkenntnispotentiale des Einzelbildes werden in der Videoanalyse insgesamt jedoch nur selten ausgeschöpft. Was dabei unerkannt bleibt, lässt sich erahnen, wenn wir lesen, welche Bedeutung der Klassiker der Filmanalyse Roland Barthes den Standbildern, stills oder „Fotogrammen“ beimisst. So lässt sich Barthes (1990, S. 64) zufolge „in gewissem Maß [...] das Filmische paradoxerweise nicht im Film ‚am rechten Ort‘, ‚in der Bewegung‘, ‚in natura‘ erfassen, sondern bisher nur in einem wichtigen Artefakt, im Fotogramm.“ Auch im Bereich von Video und Film als Erhebungsinstrument der Forschung ist die Fotogrammanalyse von zentraler Bedeutung, da diese uns u.a. die Standortgebundenheit der Forschenden im wahrsten Sinne vor Augen zu führen vermag (dazu genauer Bohnsack 2009, Kap. 5.5 sowie Bohnsack/ Fritzsche/ Wagner-Willi 2015, S. 13 f. u. 21f.). Wenn die Autorinnen die von ihnen zurecht beklagte Marginalisierung des Bildes resp. der 1 Dieser Antwort auf den Essay von Dominique Matthes und Silke Trumpa (2023) ist bereits ein von den Autorinnen initiierter Austausch mit ihnen wie auch mit Nora Hoffmann (vgl. ihren Beitrag i.d.B.) vorausgegangen. Ihnen allen danke ich für ihre Kommentare. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 2 von 23 Bildinterpretation dann in einem Zusammenhang sehen mit den von ihnen „wahrgenommenen Irritationen und Leerstellen bei der Anwendung der dokumentarischen Bildinterpretation“ (Matthes/ Trumpa 2023, S. 6), so lässt ich dieser Zusammenhang allerdings nur schwer beurteilen – zumal diese Marginalisierung auch in anderen Methodologien oder Paradigmen zu beobachten ist. In jedem Fall aber sind die von den Autorinnen artikulierten forschungspraktischen Irritationen verständlich. Sie hängen m.E. mit methodologischen Problemen zusammen und lassen diese, wie zu zeigen sein wird, auch überhaupt erst deutlich sichtbar werden. Gerade deshalb ist der von den Verfasserinnen gewählte Weg der Explikation und Artikulation forschungspraktischer Irritationen von zentraler Bedeutung. Denn eine derartige Artikulation findet sich nur selten in Publikationen (sondern in der Regel allein im Kontext der Praxis in Forschungswerkstätten) und lässt deshalb den von den Autorinnen hier vorgelegten Text besonders verdienstvoll erscheinen. Ähnlich dem Diskurs in der Forschungswerkstatt werden wesentliche methodische Fragen in direktem Bezug auf die interpretative Forschungspraxis am Beispiel eines Falles diskutiert: dem Foto „Eine Lehrerin erklärt einen Globus“ und seinem Kontext auf einer Homepage-Seite des BMBF. Ich werde am Ende meines Essays eine kurze – an die Interpretation von Dominique Matthes und Silke Trumpa anschließende – eigene Interpretation vorlegen. Zunächst gehe ich direkt auf die Fragen der Autorinnen ein. Mit meinen Kommentaren und Erläuterungen folge ich modo grosso dem Verlauf ihrer Ausführungen, kann aber selbstverständlich nur auf einige von ihnen genauer eingehen. 2. Der Kon-Text des Bildes und die Akteur:innen der Bildproduktion Eine der Fragen, die sich bei der Interpretation von kon-textuierten Bildern, also bspw. solchen auf einer Homepage oder etwa auf Informationsbroschüren, stellen und auch von den Autorinnen aufgeworfen wird, ist diejenige nach der Relevanz oder Bedeutung des Kon-Textes, hier also der „weiteren Informationen der Website des BMBF“ (Matthes/ Trumpa 2023, S. 5). Ob und inwieweit dieser Kontext relevant erscheint, ist wesentlich vom Erkenntnisinteresse abhängig. Während ihr methodologisches Erkenntnisinteresse von den Autorinnen umfassend erläutert wird (ich freue mich sehr darüber, da dies zumeist allzu sehr im Hintergrund bleibt), wird das gegenstandbezogene Erkenntnisinteresse zunächst (zu) wenig expliziert. Es wird erst im weiteren Verlauf des Aufsatzes zunehmend deutlich, kristallisiert sich erst in den Interpretationen heraus, dass der hier interessierende Erfahrungsraum derjenige des Bildungsministeriums resp. der „Makroebene des Bildungssystems“ und dessen „Steuerungssystems“ (ebd., S. 29) ist. Dieser Erfahrungsraum dokumentiert sich aber, wie sich dann zeigt, ebenso im Bild selbst wie auch in dessen Kontextuierungen auf der Website, sodass es in diesem Fall sinnvoll, aber nicht zwingend notwendig erscheint, den Kontext in die Interpretation mit einzubeziehen. Weiter unten werde ich genauer auf Probleme und allgemeine methodische Prinzipien des Umgangs mit dem Kontextwissen eingehen. Und ganz am Ende meiner Ausführungen werde ich schließlich auch den Kon-Text der Homepage in Ansätzen in die Interpretation einbeziehen. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 3 von 23 Zunächst erscheint es mir wesentlich, den Unterschied zwischen der dokumentarischen Bildinterpretation und der Bildrezeptionsforschung zu betrachten (vgl. zur Unterscheidung auch: Bohnsack 2009, Kap. 5.2 sowie Bohnsack/ Geimer 2018). Im ersteren Fall ist das Bild selbst Gegenstand der Analyse und gibt uns Aufschluss über den Modus Operandi seiner Produktion und somit den Habitus und das Milieu der Produzierenden. Damit schließen wir an die ikonologisch-ikonische Interpretation von Panofsky (u.a. 1932) und Imdahl (u.a. 1994 u.1996a) an, insbesondere an deren Fragen nach dem Modus Operandi, also dem Wie des Herstellungsprozesses. Im Fall der Rezeptionsforschung erfahren wir primär etwas über die Rezipierenden und deren Habitus und Milieu und ggf. darüber, ob und wie sich diese im Rezeptionsprozess verändern (vgl. Bohnsack/ Geimer 2019 sowie Bohnsack 2009, Kap. 5.2). Dabei setzen sich die Rezipierenden auch immer schon ins Verhältnis zum Modus Operandi oder Habitus der Produzierenden, sodass wir von einer Verständigung im Medium des Bildes und in dem Sinne von Bildkommunikation, sprechen können (vgl. zum Begriff auch Przyborski 2018 sowie Bohnsack 2017, 6.3.4). Wir können mit der Bildinterpretation also keine Aussagen über die Bildrezeption machen, und dies gilt auch umgekehrt. Im Unterschied zu den Interpretationen der Kunsthistoriker Panofsky und Imdahl, deren Gegenstände Gemälde, Skulpturen bis hin zur Architektur sind, können und sollten wir in der Fotointerpretation allerdings prinzipiell zwischen abgebildeten und abbildenden Bildproduzent:innen unterscheiden (vgl. u.a. Bohnsack 2009 u. 2017, Kap. 8.2 sowie Hoffmann 2015, S. 98f.). Dahingehende Differenzierung sind jedoch im vorliegenden Falle (wie etwa auch im Falle von der von Werbeagenturen produzierten Fotos) nicht möglich. Alle Gestaltungsleistungen bzw. die Auswahl der in ihrer Gestaltung als relevant und geeigneten erachteten Bilder (einschließlich ihres Homepage-Kontextes) müssen letztlich der Kontrolle der Auftraggeberin, des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, attribuiert werden. Insofern kann das Bild resp. die gesamte Website und das Wie ihrer Gestaltung als ein von dieser auftraggebenden Instanz wenn nicht produzierter so doch initiierter oder akzeptierter Modus Operandi verstanden werden, als Ausdruck ihres Erfahrungsraums, Habitus oder genauer betrachtet: ihrer Identitätsnorm. Der Habitus ist im Sinne von Bourdieu (1976, S. 207) weder als ein vollkommen bewusster noch als ein vollkommen unbewusster einzustufen. Loïc D. Wacquant (1996, S. 41) spricht hier auch von der „Intentionalität ohne Intention“. Diese „objektive Intention, die sich niemals auf die bewußte Absicht des Knstlers beschränkt, ist eine Funktion der Denk-, Wahrnehmungsund Handlungsmuster, die der Knstler seiner Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gesellschaft oder Klasse verdankt“ formuliert Bourdieu (1970, S. 154) mit Bezug auf Panofsky, für den sich im künstlerischen Produkt der Habitus der Epoche dokumentierte oder der „Wesenssinn“ oder „Dokumentsinn“, wie Panofsky (1932, S. 115ff.) mit Bezug auf Mannheim formuliert hat. Für beide Klassiker ist der Habitus, der sich im Produkt dokumentiert, prinzipiell ein kollektiver, er ist keiner des Individuums. Dem- datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 4 von 23 gemäß spreche ich in der Dokumentarischen Methode übergreifend vom Milieu oder Erfahrungsraum als Träger dieses Wesenssinns oder Dokumentsinns, welchen die Produzierenden oder Künstler:innen in der Regel selbst nicht zur Explikation bringen können.2 Im Bereich der kommerziellen wie auch politischen Werbung und auch der politischen Information können wir nicht so ohne Weiteres davon ausgehen, dass uns der Habitus der uns interessierenden Auftraggeber:innen zugänglich ist. Es handelt sich hier vermutlich eher um deren Orientierung an „Identitätsnormen“ oder „virtualen sozialen Identitäten“ (Goffman 1963, S. 2 u. 130; ausführlich dazu Bohnsack 2017, Kap. 5.6 u. 9.3 sowie 2024a, Kap. 6 u. 7). Prinzipiell gelten die Ausführungen von Panofsky und Bourdieu, was die „objektive Intention“ und die gesellschaftliche oder milieuspezifische Abhängigkeit des Habitus anbetrifft, jedoch auch für die Identitätsnorm. Diese ist allerdings keine Praxis, kein Modus Operandi (im Sinne der performativen Performanz), sondern bezeichnet (auf der Ebene der proponierten Performanz) die Imagination einer normativ erwarteten Praxis, also das ‚Bild‘, die Imagination eines Habitus, in denen Normalitäterwartungen impliziert sind, welchen Goffman (1963, S. 122) einen „Phantom“-Charakter („phantom normalcy“) bescheinigt. Denn die Identitätsnorm ist, wie jegliche Norm, prinzipiell „kontrafaktisch“ (vgl. Luhmann 1997, S. 638)3, d.h. sie steht prinzipiell, also per definitionem, in Differenz zum faktischen Handlungsvollzug, zur Praxis. Sie hat den Charakter von gesellschaftlich relevanten Stereotypen. Aber auch Stereotype haben handlungsorientierende Konsequenzen. Diese Identitätsnormen können auch als Ausdruck oder Produkt der Selbstdarstellung einer „Organisationskultur“ verstanden werden (vgl. zum Begriff Bohnsack 2017, Kap. 4.5.1.) – hier also derjenigen des Ministeriums. „Wir gehen insofern von Zusammenhängen zwischen organisationaler Selbstdarstellung und Organisationskultur aus, die sich entweder direkt oder unter der Hand, quasi hinter dem Rücken und manchmal auch entgegen den Intentionen der organisationalen Bildproduzenten, durchsetzen“, wie Burkhard Schäffer (2015) mit Bezug auf seine Analyse von bildlichen Selbstdarstellungen der politischen Partei „Piraten“ bemerkt.4 Es sind, wie dann von Dominique Matthes und Silke Trumpa im Verlauf der Interpretation zunehmend expliziert wird, also der Erfahrungsraum resp. genauer: die Identitätsnormen und somit auch die Stereotype der Auftraggeberin, der Ministerialbürokratie, welche hier interessieren. Hier liegt letztlich die Verantwortung (auch in formal-rechtlicher Hinsicht) dafür, welches Foto in welcher Bearbeitung und in welchem Kontext (hier: in welchem Arrangement auf der Homepage) erscheinen soll. Wenn die Autorinnen (Matthes/ Trumpa, S. 11) fragen: „Kann man bei der Szene, die laut Quel2 „Ja, hätte Dürer selbst sich über die letzte Absicht seines Werkes expressis verbis geäußert (…), so würde sich alsbald herausstellen, daß diese Äußerung am wahren Wesenssinn des Blattes weit vorberginge“ (Panofsky 1932, S. 116). 3 Identitätsnormen unterscheiden sich von institutionalisierten Normen oder Rollennormen dadurch, dass sie, wie der Habitus, nicht zweckrational strukturiert sind. 4 Zur Unterscheidung von Organisationskultur und Organisationsidentität auf der einen und Organisationsmilieus auf der anderen Seite siehe u.a. Bohnsack (2023 u. 2017, Kap. 4.3). Zur bildlichen Repräsentation einer Organisationskultur – hier der Deutschen Bank – und ihrer Corporate Identity siehe auch Michel (2015). Zur bildlichen Repräsentation des kollektiven Habitus politischer Bewegungen in Illustrationen siehe Kumkar (2018). datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 5 von 23 lenangabe bei einem Stockfoto-Anbieter erworben wurde, berhaupt von Lehrperson, Schler*innen und Unterricht sprechen, wenn letztlich unklar ist, ob die abgebildeten Personen und Gegenstände berhaupt aus einer solchen Realität stammen?“, so ist die Frage nach der Realitätstreue in der Dimension des Abgebildeten, d.h. im Sinne der ‚reinen‘ Abbildung einer empirisch beobachtbaren fachdisziplinären Realität, in diesem Falle nicht von Relevanz. Dies unterscheidet sie etwa von einem Fotogramm aus dem Video einer empirischen Unterrichtsanalyse. Sofern entschieden wird, den Kontext der Homepage mit einzubeziehen, stellt sich für die Autorinnen die Frage, wann „ein guter Zeitpunkt“ (S. 7) dafür wäre. Diese Frage ist im Sinne von Max Imdahl, aber auch der Semiotik (Eco 1994) und Bereichen der Philosophie (vgl. Foucault 1971) eindeutig zu beantworten (vgl. Bohnsack 2009, Kap. 3.3). Denn allen diesen methodologischen Richtungen der Bildinterpretation ist letztlich ein Prinzip gemeinsam, welches ich als „Suspendierung des textlichen Vorwissens“ (ebd., S. 32) bezeichnet habe. Dieses Prinzip ordnet sowohl zeitlich wie aber auch sachlich der Interpretation des Bildes eindeutig die Priorität zu.5 Dies bedeutet, dass zunächst das Bild insgesamt bis hin zum ikonologischen-ikonischen Schritt und erst dann der Text insgesamt (bis hin zu dessen Reflektierender Interpretation) Gegenstand der Analyse ist (das habe ich auch für die Filminterpretation geltend gemacht; vgl. Bohnsack 2009, Kap. 6). Schließlich wird im Rahmen einer „Reflektierenden Gesamtinterpretation“ (ebd., S. 233f.) das Gesamtdatum auf Homologien resp. wechselseitigen Validierungen von Bild und Text hin überprüft. Dies setzt voraus, dass sich Textund Bildinterpretation innerhalb desselben methodologischen und metatheoretischen Rahmens, also innerhalb desselben Paradigmas, bewegen – eine Voraussetzung, die im Falle der Dokumentarischen Methode umfassend ausgearbeitet ist. Dort, wo die textbasierte Interpretation auf einer eigenständigen Erhebung basiert (indem etwa Fotos und Gruppendiskussionen einer Familie einbezogen werden; vgl. Bohnsack 2009, Kap. 4.3.7), spreche ich auch von einer Triangulation (vgl. u.a. auch Hoffmann 2015). Auf die Suspendierung des textlich-sprachlichen Vorwissens werde ich in den folgenden Ausführungen im Zusammenhang mit der Bedeutung des ikonografischen Wissens noch weiterführend eingehen. 3. Zum Sinn der vor-ikonografischen und ikonografischen Beschreibung und zum Verhältnis der Interpretationsschritte allgemein In Bezug auf die vor-ikonografische Ebene der Bildinterpretation fragen Matthes/ Trumpa (2023, S. 9) nach dem „Mehrwert dieses durchaus mühsamen Arbeitsprozesses“. Sie nennen selbst auch einige wesentliche Gründe, wobei für sie aber vor allem die Frage offenbleibt, „wodurch sich ein hin5 Dies ist im Bereich der Dokumentarischen Methode letztlich überwiegend auch dort nicht anders, wo der Text Teil des Bildes selbst ist, wie beispielsweise im Falle von „Logos“ (cgl. Schäffer 2015), oder „Zines“ (Böder/ Pfaff 2019). Auch dort wird „zunächst grundlegend auf die bildliche Repräsentation bzw. Verankerung von Text“ (ebd., S. 139) eingegangen, der Text also zunächst als grafisches Bildelement und erst dann in seiner sprachlichen Semantik erschlossen. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 6 von 23 reichender Vollzug dieses Arbeitsschrittes kennzeichnet“, (ebd.), also wieweit dieser Schritt getrieben werden muss. Zur Beantwortung dieser Frage erscheint es mir notwendig, sich die Zirkelhaftigkeit jeglicher interpretativer Erkenntnis, die Unvermeidbarkeit des hermeneutischen Zirkels, vor Augen zu führen: Zwar ist die vor-ikonografische Beschreibung resp. Beobachtung (im Zusammenhang mit der formalen Komposition: Planimetrie, Perspektivität und ggf. szenische Choreografie) die Grundlage der ikonologisch-ikonischen Interpretation. Allerdings zeigt sich letztlich erst im Zuge der ikonologischen Interpretation resp. in deren Versuchen, welche Beobachtungen auf der vorikonografischen Ebene für die Ikonologie notwendig resp. wesentlich sind. Die vor-ikonografische Beschreibung ist „hinreichend“, wenn sie die ikonologisch-ikonische Interpretation ermöglicht oder zu initiieren vermag. Im Zuge einer weiteren Validierung der ikonologischen Interpretation können dann selbstverständlich weitere vor-ikonografische Elemente herangezogen werden, um die Reichweite der ikonologischen Interpretation zu überprüfen und anzureichern. Insgesamt bedeutet dies zwar, dass sinnvollerweise in einem ersten Schritt vor-ikonografisch betrachtet wird. Gleichwohl sind die beiden Dimensionen der Interpretation aber nicht prinzipiell als sequenziell aufeinander folgende Schritte zu verstehen, sondern als Ebenen eines Zirkels, des hermeneutischen Zirkels als eines Zirkels von Einzelelement und dem „Ganzen“, wie er für die Dokumentarische Methode ganz generell geltend gemacht werden kann (vgl. Bohnsack 2017, S. 77ff. sowie Schäffer 2022, S. 39). Was bei Dilthey (1924, S. 330) in Bezug auf die Sprache ausgearbeitet worden ist, gilt auch für das Bild: „Aus den einzelnen Worten und deren Verbindungen soll das Ganze eines Werkes verstanden werden, und doch setzt das volle Verständnis des einzelnen schon das Ganze voraus“, hier also die ikonologisch-ikonische Interpretation. Das bedeutet, dass deren Geltung immer wieder hinsichtlich ihrer Fundierung in vorikonografischen Beobachtungen (ebenso wie auch in der formalen Komposition) überprüft werden müssen, und umgekehrt eröffnen neue vor-ikonografische Beobachtungen neue Perspektiven für die ikonologische Interpretation oder stellen neue Fragen an diese und ermöglichen Differenzierungen. Entsprechend können und müssen auch die vielfältigen Beobachtungen auf der vor-ikonografischen Ebene (allein schon vom Umfang her) niemals vollständig in eine vor-ikonografische Beschreibung eingehen, sondern lediglich aspekthaft oder exemplarisch dort, wo sie als Beleg für die ikonisch-ikonologische Interpretation gelten können oder als Abweichungen von dieser (zunächst) unerklärlich erscheinen. Insofern kann es auch sinnvoll sein, sich gezielt gerade mit derartigen ‚Abweichungen‘ auseinander zu setzen, da deren dennoch mögliche Integration die Validität und Komplexität der ikonologisch-ikonischen Interpretation erhöht. Inwieweit die Schritte der Vor-Ikonografie zur Explikation gebracht, also ausformuliert werden müssen, hängt darüber hinaus nicht unwesentlich davon ab, in welchem Maße die methodischen Erkenntnispotentiale von den Interpret:innen internalisiert resp. habitualisiert worden sind. Neben der Generierung von Potentialen ikonologischer Erkenntnis vermag insbesondere auch eine komparative Analyse, also der Fallvergleich, bereits auf dieser Ebene eine Reduktion von Komplexität im Bereich der vor-ikonografischen Beobachtung und Beschreibung zu leisten, sofern datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 7 von 23 systematisch, d.h. mit Bezug auf ein tertium comparationis (zunächst ein Thema oder Sujet), verglichen wird. Beispielsweise können die seitens des Bundesministeriums und von unterschiedlichen Länderministerien propagierten unterschiedlichen Bilder zum Thema oder Sujet „Unterricht“ vorikonografisch miteinander verglichen und im Hinblick auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede überprüft werden. Dabei können (neben Differenzen in der formalen Komposition) die Differenzen (aber auch eindrückliche Homologien) auf der vor-ikonografischen Ebene uns Hinweise auf vor-ikonografische Elemente geben, die es in ihrer potentiellen Bedeutung für die ikonologische Interpretation zu verfolgen gilt. Die Rekonstruktion der vorikonografischen Ebene hat, wie dies von den Autorinnen zum Teil selbst bereits angesprochen wird6, vorab der ikonologisch-ikonischen Interpretation und in ihrer Vorbereitung, auch den Sinn, durch ihre Relation zu den ikonografischen Vorstellungen der Interpret:innen die Kontingenzen und in gewisser Weise auch Beliebigkeiten ikonografischer Attribuierungen und damit deren Standortabhängigkeit erkennbar werden zu lassen. Sie hat den Sinn, uns auf Unterstellungen oder Projektionen und Stereotype des Common Sense aufmerksam zu machen, die wir mit ikonografischen Zuordnungen an das Bild herantragen. Im Sinne der Kontrolle des ikonografischen Vorwissens fordert Foucault (1971, S. 38) mit Bezug auf die Interpretation von Bildern: „Man muß also so tun, als wisse man nicht“. Analog dazu fordert auch Max Imdahl die weitgehende Suspendierung des ikonografischen Vorwissens. Die ikonologisch-ikonische Interpretation sei „oft besonders erfolgreich gerade dann, wenn die Kenntnis des dargestellten Sujets sozusagen methodisch verdrängt wird“ (Imdahl 1996b, S: 435). Und Bourdieu (1996, S. 278) fordert den „Bruch mit den Vorannahmen des common sense“, also deren Transzendenz, der wir auch in der Dokumentarischen Methode folgen. Bei Bourdieu wie auch in der Dokumentarischen Methode betrifft dieser „Bruch“ nicht allein die Interpretation von Bildern, sondern ist ganz allgemein Prinzip der sozialwissenschaftlichen Analyse. Er markiert den Wechsel der Analyseeinstellung von der propositionalen zur performativen Logik. Damit ist aber nicht der Bruch mit unseren intuitiven Methoden der alltäglichen Praxis gemeint, denn diese Potentiale praktischen Erkennens (vgl. dazu auch: Bohnsack 2024a) liegen im Kern auch der ikonologischen Interpretation zugrunde. Gemeint ist der Bruch mit den in den Common Sense-Theorien und -Begriffen implizierten rationalistischen Konstruktionsprinzipien im Sinne der propositionalen Logik, zu denen insbesondere auch die Attribuierung individueller Motive (an die abbildenden und/oder abgebildeten Bildproduzent:innen) gehört. Denn dieser Rationalismus blockiert unser intuitives methodisches Erkenntnispotential eher als dieses zu befördern. Der von den Autorinnen des Essays gewählte diskursive Weg, ihre Interpretationen zunächst unabhängig voneinander zu erstellen, den sie im Titel des Essays als „ko-konstruktiven“ bezeichnen, befördert sowohl die Sichtbarkeit der Kontingenzen im Bereich der ikonografischen Beschreibung als auch die Effizienz des Wechsels der Analyseeinstellung, welcher für die reflektierende Bildinterpretation unerlässlich ist. 6 So heißt es auf S. 9 zum Schritt der Vor-Ikonografie: „Er bewahrt uns vor einem (vor-)schnellen Vorgehen, vor Kurzschlüssen und weitreichenden Interpretationsvorschlägen. Außerdem zwingt er uns zur ganz genauen Betrachtung und schärft unsere Aufmerksamkeit für vermeintlich unbedeutende Nebensächlichkeiten“. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 8 von 23 4. Eine reflektierende (Bild-) Interpretation am Beispiel der Farbfotografie „Eine Lehrerin erklärt einen Globus“7 Abbildung 1. Quelle: https://www.bmbf.de/bmbf/de/bildung/bildung-im-schulalter/bildung-imschulalter_node.html. 4.1 Zur Rekonstruktion der formalen Komposition des Bildes Da das Bild selbst (im Unterschied zu den Gegenständen, die auf ihm dargestellt sind) eine Fläche ist, führt uns insbesondere die Rekonstruktion der planimetrischen Komposition zur Eigenlogik des Bildes (vgl. auch Bohnsack 2017, Kap. 6.1.1) und ist somit von primordialer Bedeutung für die ikonologisch-ikonische Interpretation. Es erscheint deshalb sinnvoll, die Rekonstruktion der Planimetrie an den Anfang der Ausformulierung der ikonologischen Interpretation zu stellen. Im Sinne von 7 Zum Zeitpunkt der Erstellung meines Beitrages fand sich in datum & diskurs, Band 6 Nr. 1 (2023) neben dem Essay von Dominique Matthes und Silke Trumpa noch ein Essay von Irene Leser (2023) mit dem Titel: „Das Bild von Bildung. Eine fotoanalytische Rekonstruktion“, in dem ebenfalls eine Interpretation dieses „Thinkstock“-Fotos vorgelegt wird. Ich bin auf diese Interpretation nicht eingegangen, da ich meinen Essay primär als Antwort auf Dominique Matthes und Silke Trumpa verstehe. Denn diese richten direkt Fragen an die Dokumentarische Methode, wodurch ich mich natürlich angesprochen fühle. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 15 von 23 als Unsicherheit) interpretiert werden. Die Gesten der Lehrperson erscheinen somit insgesamt sachlich und partiell auch sozial de-kontextuiert. De-kontextuierte Gesten haben wir unter bestimmten Bedingungen als Pose bezeichnet (vgl. Bohnsack/ Przyborski 2015 sowie Bohnsack 2017, Kap. 6.3.1) Gemäß unserer Definition gehört zum Posieren jedoch mehr dazu als der Aufweis von Unvereinbarkeiten. Gesten, die als Posen gelten können, erschöpfen sich nicht in einem Sinnverlust. Der Begriff der Pose setzt vielmehr voraus, dass sich auf einer Meta-Ebene neue und komplexere Sinnpotentiale – hier also im Bereich von Identitätsnormen – eröffnen (beispielsweise könnte dies die Pose der ‚fachlich strengen und zugleich unterhaltsam amsanten‘ Lehrerin sein). Derartige komplexe Identitätskonstruktionen lassen sich hier allerdings nicht erschließen. Im Sinne einer komparativen Analyse kann ich empirische Beispiele für derartige komplexere Sinnpotentiale, also für Posen im anspruchsvollen Sinne, aktuell leider lediglich aus dem Bereich der Konsum-Werbung anbieten, hier aber an sehr unterschiedlichen Fotos (der Firmen: H & M, Burberry und West). Auf ihnen werden hybride Identitätsentwürfe oder Identitätsnormen inszeniert (vgl. zusammenfassend: Bohnsack 2017, Kap. 6.4). So ist eine auf dem Poster einer Zigarettenwerbung der Firma West abgebildete junge Frau aufgrund ihrer Kleidung und ihres Werkzeugs (u.a. ein Melkeimer) sowie insgesamt des Ambientes einer Alm mit Kuh einerseits als ‚Sennerin‘ identifizierbar (vgl. ursprünglich Bohnsack 2001b). Durch ihre körpergebundene wie auch partiell kleidungspezifische Stilisierung sowie durch ihren Flirt mit einem ‚Almbesucher‘ ähnelt sie eher einer Diskobesucherin, sodass hier eine hybride Selbstpräsentation entfaltet wird. Der auf diese Weise inszenierte Lifestyle verheißt die Bewältigung gegensätzlicher Anforderungen: Die junge Frau ist zwar in die heile Welt eines traditionellen Milieus eingebunden, vermag diese Bindungen aber zugleich durch spektakuläre Selbstinszenierungen zu transzendieren, sich nach außen zu öffnen und Borniertheiten des Milieus zu berwinden. An einem anderen Beispiel, demjenigen einer H&M-Werbung mit einem Foto badender junger Frauen am Strand (Bohnsack/ Przyborski 2015, Przyborski 2018, Kap. 8 sowie Bohnsack 2017, Kap. 6.3.1) findet sich die Verheißung, sich als eine ihrer körperlich-sexuellen Attraktivität bewusste Frau und zugleich aber auch in mädchenhafter Zurckhaltung bzw. ‚Unschuld‘ präsentieren zu können. Damit konstituieren sich nach Art einer „Sinnkomplexität des Übergegensätzlichen“ (Imdahl 1996a, S. 107)10 Identitätsnormen oder virtuale soziale Identitäten auf einer Meta-Ebene. Nach Imdahl sind Bilder prädestiniert für die Artikulation derartiger Übergegensätzlichkeiten oder Ambiguitäten, für welche die Sprache oder der Text zumeist keine Worte haben (vgl. auch Imdahl 1994, S. 312). 10 In Imdahls Ausführungen zur Pose (1996b) findet sich diese Begrifflichkeit nicht, wohl aber deren empirische Repräsentanz. Er analysiert insbesondere die „Pose ideologischer Werbung“ (ebd., S. 580) und zwar an „Werken der Plastik und Malerei im Dritten Reich“ (ebd., S. 575), unter anderem solchen von Arno Breker. Hier konstituiert sich die Sinnkomplexität als eine „alle Freiheiten des Willens und Handeln verbietende Gewaltsamkeit“ (ebd., S. 580). Während Imdahl Posen im Bereich der Konsumwerbung als solche charakterisiert, „die als Posen durchschaut werden drfen“ (ebd.: 575f.) und – so könnte man ergänzen – mit dieser Durchschaubarkeit spielen, ist dies nicht zu beobachten, „wenn die Pose ideologischer Werbung dienstbar ist“ (ebd, S. 580), wie dies u.a. im Bereich politischer Werbung zu erwarten ist. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 16 von 23 Die im vorliegenden Fall zu beobachtenden De-Kontextuierungen gelangen jedoch nicht zu einer eigenlogischen stilistischen Gestaltung und können somit in einem anspruchsvollen Sinne letztlich nicht als Pose gelten. Wir haben es hier eher mit einer – worin auch immer begründeten – formal-ästhetisch brüchigen oder unzulänglichen Gestaltung einer politischen Information oder Werbung zu tun. Dies hängt ikonologisch wesentlich mit dem fehlenden oder unbestimmten Sachbezug zusammen. Das hier ausgewählte Bild kann somit engagierte Bildinterpret:innen in formalästhetischer Hinsicht und insbesondere, was seine ikonologische Komplexität anbetrifft, kaum befriedigen. Dennoch oder gerade deshalb kann die Interpretation derartiger Dokumente aber sozialwissenschaftlich, d.h. für die Analyse von Institutionen oder Organisationen, erkenntnisgenerierend und auch im Kontext der Methodenausbildung lehrreich sein. Angesichts des zentralen ikonologisch-ikonischen Ergebnisses, nämlich der Unvermittelbarkeit von Sozialund Sachbezug erscheint es sinnvoll, Standbilder oder Fotogramme aus Videos empirischer Unterrichtsanalysen (mit einem vergleichbaren Sujet, bspw. dem Geografieunterricht) in die komparative Analyse einzubeziehen – und zwar sowohl auf der vor-ikonografischen Ebene wie derjenigen der formalen Komposition. Insgesamt folge ich im Bereich der Bildinterpretation jener Strategie, die sich im Ansatz bereits bei Max Imdahl (1994) findet und die ich, wie gesagt, als „Kompositionsvariation“ bezeichnet habe (vgl. Bohnsack 2001a; Kap. 4 sowie 2009, Kap.3.7). Sie kann als das funktionale Äquivalent zur komparativen Sequenzanalyse der dokumentarischen Textinterpretation (Bohnsack 2001c sowie Wagener 2022) bezeichnet werden und umfasst elementar die Variationen der Planimetrie, Perspektivität und szenischen Choreografie, die ihrerseits wiederum durch die Wahl des Bildausschnitts, die „Kadrierung“ (vgl. Bohnsack 2009, u.a. S. 50 u. 158 sowie 2017, Kap. 8.3) beeinflusst werden.11 Eine derartige durch eine empirische komparative Analyse gestützte Kompositionsvariation habe ich – in dieser an die Interpretation von Dominique Matthes und Silke Trumpa anschließenden eigenen empirischen Analyse – weder vor dem Vergleichshorizont von Fällen aus Unterrichtsanalysen noch von solchen aus der Homepage von Ministerien entfallen können (siehe zu letzteren aber den Beitrag von Nora Hoffmann i.d. B.). Der Aufwand würde den Rahmen meines Beitrages sprengen, welcher seinen Schwerpunkt im Bereich der Beantwortung der von den Autorinnen aufgeworfenen method(olog)ischen Fragen hat. 4.3 Zur Einbeziehung des Homepage-Kon-Textes Im Rahmen einer „Reflektierenden Gesamtinterpretation“ (Bohnsack 2009, Kap. 6.5 sowie 4.3.7) wird das Gesamtdatum der Homepage auf Homologien resp. wechselseitige Validierungen, aber auch auf Heterologien und Diskontinuitäten von Bild und Text hin überprüft. Voraussetzung für eine derartige Überprüfung ist, wie erwähnt, dass sich Textund Bildinterpretationen innerhalb desselben methodologischen und metatheoretischen Rahmens, also innerhalb desselben Paradigmas, bewegen. Denn dies ist nicht nur Voraussetzung für eine valide Identifikation von Gemeinsamkeiten, 11 Die „Rahmungsmacht“ in der Fotografie hängt wesentlich von der Kadrierung ab (vgl. Bohnsack 2017, Kap. 8.3). datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 17 von 23 sondern auch für eine genaue metatheoretische und methodologische Bestimmung der Unterschiede von Bild und Text (vgl. dazu u.a. Bohnsack 2007). Diese Voraussetzung ist im Falle der Dokumentarischen Methode umfassend ausgearbeitet worden. Da die Fragen von Dominique Matthes und Silke Trumpa vor allem die Bildinterpretation betreffen, werde ich auf die Textinterpretation sowohl methodisch als auch inhaltlich nur ganz knapp eingehen. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 18 von 23 Abbildung 4: Homepagekontext. Quelle: https://www.bmbf.de/bmbf/de/bildung/bildung-im-schulalter/bildung-im-schulalter_node.html. datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 19 von 23 Im Unterschied zu der an der Simultaneität orientierten dokumentarischen Bildinterpretation (s. dazu u.a. Bohnsack 2009, Kap. 3.9) gehe ich in der Interpretation des Textes der Homepage-Seite des BMBF mit dem Titel „Bildung im Schulalter“ gemäß der Dokumentarischen Methode sequenzanalytisch vor (bringe die formulierende Interpretation hier jedoch nicht zur Explikation). Auch lasse ich – um mich kurz fassen zu können – alle durch die Navigationsmöglichkeiten eröffneten Ergänzungen, Erläuterungen, Weiterführungen außer Acht und beschränke mich auf den unmittelbar gegebenen Text. Dabei orientiert sich die Interpretation des Textes selektiv an Rahmenkomponenten, wie sie in der Bildinterpretation bereits herausgearbeitet worden sind. In den ersten beiden Sätzen unter der Überschrift „Bildung im Schulalter“ bleibt zunächst unerläutert, was mit „bergreifenden Fragen des Bildungssystems“ gemeint ist. Stattdessen findet sich sogleich ein Themenwechsel vom Thema „Bildungspolitik“ und „Bildungsministerium“ zu schulspezifischen Bildungsprozessen. An erster Stelle der Lernziele stehen „grundlegende soziale Kompetenzen im Umgang mit Gleichaltrigen“. Diese Fokussierung steht im deutlichen Kontrast zum Bild, in dem eine Peer-Beziehung der Schüler: innen untereinander systematisch ausgeblendet bleibt, sodass das Ensemble der Schüler:innen opak erscheint. Diese werden auf ihre Rollenbeziehung im Sinne des hierarchisierenden Frontalunterrichts reduziert. Wobei, wie dargelegt, die Fokussierung auf die Lehrperson und die hierarchische Beziehung zu ihr planimetrisch und (durch die strikte Ausrichtung der Schüler:innen auf diese) auch perspektivisch inszeniert wird. Aufgrund der sich insgesamt im abgebildeten Foto dokumentierenden Unvermittelbarkeit oder Diffusion des Sachbezugs erscheint dieses dann auch nicht wirklich geeignet, jene Erwartung bildlich zu veranschaulichen, die im folgenden Text thematisch fokussiert wird, nämlich, dass Kinder in der Schule „systematisch Wissen“ erlernen. Die beiden folgenden Abschnitte wenden sich einer Thematik zu, die sich von der unterrichtlichen Vermittlung von Wissen dann vollständig löst. Neben einem eher pflichtschuldigen Exkurs zur Sache, um die es der Überschrift und auch dem Bild zufolge eigentlich gehen soll, nämlich um die „Schulbildung“, ist der Text nun ganz auf die Legitimation der Stellung und Funktion des Bildungsministeriums im föderalen System der Bundesrepublik fokussiert, wie sie im ersten Satz bereits thematisiert und formuliert wurde und nun mehr oder weniger wörtlich wiederholt wird: die Beschränkung des Ministeriums auf die „bergreifenden Fragen“ oder „bergreifende Aspekte“. Die im Anschluss daran genannten Aspekte (der „Ausbau der Ganztagsschulen“ und die „internationalen Vergleichsstudien“) haben gar keinen Bezug mehr zum Foto. Das gilt auch für den gesamten letzten Abschnitt. Dieser dient weiterhin der Legitimation der Stellung und Funktion des Bildungsministeriums. Diese Funktion wird in einer „Beteiligung an internationalen Leistungsvergleichsuntersuchungen“ gesehen. Begründet wird deren Bedeutung mit den Bedingungen für die „Qualität des Bildungssystems“ in einer „zunehmend globalisierten Welt“. Hier könnte man eine gewisse Homologie zur Fokussierung des Globus auf dem Foto identifizieren. Allerdings ist die hier textlich thematisierte Globalisierung durch ein spezifisches politisches Interesse geprägt: Zum einen geht es um den „Leistungsvergleich“, um den „internationalen Wettbewerb“, datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 20 von 23 also um die nationalstaatliche Konkurrenz auf der Grundlage von Maßzahlen in der Weltgesellschaft, und zum anderen interessieren die „Zukunftschancen für Deutschland“, die „Qualität von Bildungssystemen“, also die politischen Systeme. Es stehen also nicht die Individuen, die Schüler:innen und deren (unterrichtliche) Bildungschancen im Focus. Wenn wir abschließend im Zuge einer reflektierenden Gesamtinterpretation nach dem Verhältnis von Bild und Text, also nach möglichen Gemeinsamkeiten im Dokumentsinn zwischen den beiden Dimensionen fragen, so lässt sich eine Homologie identifizieren, also eine gewisse Übereinstimmung des Dokumentsinns resp. der Ikonologie des abgebildeten Fotos mit dem Dokumentsinn des Kon-Textes der Homepage. Denn in beiden Dimensionen dokumentiert sich eine Unvermittelbarkeit oder auch ein Verlust des Sachbezugs. Im Foto betrifft dies den Verlust resp. die Diffusion des Bezugs zur Sache des Unterrichts, zum Unterrichtsgegenstand, im Kon-Text der Homepage sind dies Verluste resp. Diffusionen des Bezugs zum textlich-thematischen Sachbezug „Bildung im Schulalter“. Über die schulund altersspezifischen Bedingungen der Bildung erfahren wir kaum etwas. 5. Abschließende Bemerkung zum Methodenverständnis Wenn Dominique Matthes und Silke Trumpa (2023, S. 6) von der „breiten Ausdifferenzierung“ der dokumentarischen Bildinterpretation darauf schließen, dass es „die“ dokumentarische Bildinterpretation „faktisch nicht“ oder „nicht mehr“ gibt, so gilt es bei jeder Methode zu differenzieren zwischen ihrer Verfahrenspraxis und ihrer Methodologie. Im Sinne letzterer gibt es m.E. die dokumentarische Bildinterpretation durchaus. Es ist geradezu ein Kennzeichen einer validen Methodologie, dass sie Variationen der Verfahrenspraxis ermöglicht resp. zulässt, da gerade diese ihre Gültigkeit bestätigen. Dadurch unterscheidet sie sich auch von standardisierten Verfahren. Dabei ist es jedoch sinnvoll, die jeweilige Variation explizit zu machen und ggf. zu begründen. Die Dokumentarische Methode versteht sich in ihrer methodologischen und erkenntnistheoretischen Ausrichtung seit ihren Anfängen, also schon bei Karl Mannheim und Harold Garfinkel und auch in ihrer Adaptation für die Bildinterpretation durch Erwin Panofsky, als ein Erkenntnisund Reflexionspotential, über welches wir bereits in unserem Alltag schon verfügen. Und darin ist auch ganz wesentlich ihre forschungspraktische Variationsbreite fundiert. Die Suche nach der Rekonstruktion dieser Erkenntnispotentiale haben Mannheim (1964), Panofsky (1932) und auch Garfinkel (1967) von Anfang an beschäftigt. Im Verständnis von Mannheim erweist sich die Relevanz der Dokumentarischen Methode in elementarer Weise ebenso für Wissenschaft, Kunst und Religion wie fr „jene zumeist unbeachteten Gebilde, in denen das ‚lebendige Leben‘ sich darstellt“ (1964, S. 105) und für deren alltägliche Verständigungsprozesse. Auch Erwin Panofsky (1932), der wohl bekannteste Kunsthistoriker, ist nicht nur partiell der Dokumentarischen Methode, sondern auch dieser Argumentation gefolgt (vgl. Bohnsack 2009, S. 30ff), wenn er beispielhaft an dem (heute ein wenig antiquiert anmutenden) Beispiel „Abnehmen des Hutes“ als einer „Grußhandlung“ erläutert, dass sich uns in unserer alltäglichen Verständigung am Wie der Praxis, also der Performanz dieser Grußhandlung immer schon ein Eindruck des „Dokumentsinns“ datum &diskurs #6 datum & diskurs (2024), Datum #6, Replik Bohnsack (27.02.2024) Seite 21 von 23 oder „Wesenssinns“, also der „Wesensart“ eines Menschen als „ungewollte und ungewußte Selbstoffenbarung“ erschließen lässt (Panofsky 1932, S. 115f.). In diesem Sinne kann im Bereich der Dokumentarischen Methode von deren Aneignung in der wissenschaftlichen Methodenausbildung im strikten Sinne nicht die Rede sein, sondern eher von Bildungsprozessen im Sinne einer Schulung, Systematisierung und Verfeinerung im Anschluss an bereits vorhandene alltägliche Erkenntnispotentiale. Eine qualitative Methode, der dieser Anschluss nicht gelingt, hat – so meine Behauptung – keine wirkliche Chance, die Forschungspraxis zu orientieren. Abschließend sei mir noch eine Bemerkung zu den Konsequenzen dieser erkenntnistheoretischen und methodologischen Überlegungen gestattet, die weniger die Ausführungen der Autorinnen betrifft, als vielmehr etwas, was mich aktuell stark beschäftigt und an meine nunmehr über 40jährige Erfahrung mit Forschungswerkstätten anknüpft. Die Vorstellung einer im strikten Sinne verstandenen Aneignung von Methoden in der akademischen Ausbildung, also einer Vorstellung, die wesentlich bei Unterstellungen der Inkompetenz der Auszubildenden ansetzt, birgt die Gefahr einer „Hierarchisierung des Besserwissens“ (vgl. Luhmann 1992, S. 510). Und dies betrifft nicht nur die Ausbildung in der Praxis der Forschung, sondern auch die Vermittlung von Potentialen des praktischen resp. performativen Erkennens, Darstellens und Reflektierens ganz allgemein, wie sie – im Sinne kasuistischer Bildung – auch für andere Bereiche der beruflichen, der professionellen Praxis relevant sind. Auch hier geht es primär darum, an bereits vorhandene Potentiale des Erkennens im Sinne ihrer Verfeinerung und Systematisierung anzuknüpfen (s. dazu Bohnsack 2024a u. b). Die in diesem weiten Sinne verstandene ‚Methodenausbildung‘ steht dann vor der komplexen Anforderung, welche zunächst paradox erscheinen mag, nämlich die Auszubildenden zwar anzuleiten, mit dem Common Sense im Sinne von rationalistischen Projektionen und theoretisierenden Stereotypen zu ‚brechen‘, zugleich jedoch an die intuitiven Potentiale des alltäglichen praktischen Erkennens und Reflektierens unterstützend, bestätigend und weiterführend anzuknüpfen. 6. Literatur Asbrand, Barbara/ Martens, Matthias (2018): Dokumentarische Unterrichtsforschung. Wiesbaden: Springer VS. Barthes, Roland (1990): Der entgegenkommende und der stumpfe Sinn. Kritische Essays III. Frankfurt a.M.: Suhrkamp (Original: 1982). Böder, Tim/ Pfaff, Nicolle (2019): Zum Zusammenspiel von dokumentarischer Textund Bildinterpretation am Beispiel der Analyse von Schriftbildern. 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