Pädagogik als Präventionswissen? Lehrer*innenbildung im massenmedialen Interdiskurs über Erschöpfung im Lehrberuf

Parade, Ralf Pädagogik als Präventionswissen? Lehrer*innenbildung im massenmedialen Interdiskurs über Erschöpfung im Lehrberuf Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 2, S. 42-55 Quellenangabe/ Reference: Parade, Ralf: Pädagogik als Präventionswissen? Lehrer*innenbildung im massenmedialen Interdiskurs über Erschöpfung im Lehrberuf - In: Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 2, S. 42-55 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-345122 - DOI: 10.25656/01:34512; 10.35468/jlb-02-2025-03 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-345122 https://doi.org/10.25656/01:34512 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt unter folgenden Bedingungen vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de journal für lehrerInnenbildung jlb no.2 2025 Gesamtausgabe online unter: http://www.jlb-journallehrerinnenbildung.net https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025 ISSN 2629-4982 Zur Rolle der Pädagogik in den bildungswissenschaftlichen Grundlagen Bibliografie: Ralf Parade (2025). Pädagogik als Präventionswissen? Lehrer*innenbildung im massenmedialen Interdiskurs über Erschöpfung im Lehrberuf. journal für lehrerInnenbildung, 25 (2), 42–55. https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-03 42 jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-03 03 Ralf Parade Pädagogik als Präventionswissen? Lehrer*innenbildung im massenmedialen Interdiskurs über Erschöpfung im Lehrberuf Abstract • Der massenmediale Interdiskurs über Erschöpfung im Lehrberuf konstruiert Lehrer*innenbildung als präventive Instanz gegen berufliche Krisen. Dabei dominieren technizistische Erwartungen, während pädagogisches Wissen marginalisiert wird. Die diskursanalytische Untersuchung zeigt drei Problematisierungslinien: mangelnde Eignungsselektion, defizitäre Kompetenzvermittlung und unzureichende Resilienzförderung. Psychologische und medizinische Deutungsmuster verdrängen erziehungswissenschaftliche Perspektiven und folgen einem Machbarkeitsparadigma, das pädagogische Prozesse auf steuerbare Techniken reduziert und neue Enttäuschungen produziert. Schlagworte/Keywords • Pädagogik, Prävention, Lehrer*innenbildung, Erschöpfung, Diskursanalyse 43 Pädagogik als Präventionswissen? jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-03 Einleitung Bereits seit einigen Dekaden wird eine Verschiebung in der Semantik spätmoderner Gesellschaften konstatiert. Öffentliche Diskurse nehmen sich zunehmend der Themen Sicherheit und Gefahr an1, worin sich gesteigerte Reflexivität sowie ein (neues) gesellschaftliches Bedürfnis nach der Vorbeugung und dem „Management“ von Risiken Ausdruck verschaffen (vgl. Beck, 1986; Luhmann, 1991; Lash, 2000). Was genau dabei unter Risiko verstanden wird, unterliegt soziohistorisch situierten Deutungsprozessen und ist in vielfältige Interessenkonflikte eingebettet (Lau, 1989). Allgemein gilt: Grundlage jeder Risikobestimmung ist das zukunftsgerichtete Kalkül des Wahrscheinlichen, das sich dieser Tage aus dem Glauben an die Vermessbarkeit des Sozialen und die Feststellung statistischer Regelmäßigkeiten ergibt (vgl. Schmidt-Semisch, 2004, S. 222f). Aus der bloßen Wahrscheinlichkeit des Risikos leitet sich die Unterstellung einer wenigstens partiellen Kontrollierbarkeit ab, die mit Verantwortungszuschreibungen hinsichtlich der Risikoprävention korrespondiert (Bröckling, 2017). Kurzum: Wer das Risiko kennt, ist angehalten, etwas zu tun, auf dass es nicht so komme – und trägt die Schuld, wenn dies nicht gelingt. Die Schule und ihr Personal werden einerseits als Instanz der (vorgreifenden) Bearbeitung gesellschaftlicher Risikolagen adressiert, der Lehrberuf rückt jedoch andererseits auch zunehmend selbst als riskantes Unterfangen in den Blick. Im aktuellen Deutschen Schulbarometer etwa geben über ein Drittel der befragten Lehrkräfte und Schulleitungen an, mehrmals in der Woche erschöpft zu sein, bei über einem Zehntel treffe dies sogar täglich zu (vgl. Robert Bosch Stiftung, 2024, S. 10) und 2023 gaben 60 % der 1.310 befragten Schulleitungen in einer repräsentativen Umfrage an, sie stellten eine Zunahme der Ausfälle aufgrund von psychischen Erkrankungen im Kollegium in den vergangenen fünf Jahren fest (forsa, 2023, S. 4). Derartige Befunde ansteigender Belastungen und Erkrankungszahlen im Lehrberuf mehren sich insbesondere in den vergangenen beiden Jahrzehnten, wenngleich darauf hingewiesen wurde, dass diesbezügliche Risikodis1 Womit keineswegs gesagt ist, Sicherheit habe vorher in gesellschaftlichen Diskursen keine Rolle gespielt. Es kommt jedoch vor dem Hintergrund wachsender Komplexität und Unüberschaubarkeit ausdifferenzierter, sich permanent wandelnder Gesellschaften, erweiterter Interpretationsund Handlungsoptionen sowie eines verstärkten Strebens nach Kontingenzbeherrschung zu einer deutlichen Schwerpunktverlagerung. 44 Ralf Parade jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-03 kurse noch weiter zurückreichen (Parade & Stuchell, 2023). Wie im Folgenden zu zeigen sein wird, leiten sich aus dem Rationalitätsschema des Risikos konkrete Erwartungen gegenüber der Lehrer*innenbildung ab und es kann – das sei bereits vorweggenommen – als fraglich gelten, ob pädagogisches Wissen es vermag, diesen Erwartungen zu genügen. Nach kurzen Ausführungen zum Forschungskontext werden nachfolgend die zentralen Ergebnisse einer diskursanalytischen Studie präsentiert und in einigen Schlussbemerkungen zum Stellenwert pädagogischen Wissens im Kontext der Lehrer*innenbildung erneut aufgegriffen. Forschungskontext Im Rahmen des abgeschlossenen Promotionsprojektes „Die erschöpfte Lehrkraft – Belastungsdiskurs und Selbstpositionierungen“ (Parade, 2024) richtete sich eine der drei Forschungsfragen auf die diskursive Konstruktion des Phänomens „Lehrer*innenbelastung“, entsprechende Problembeschreibungen, Ursachenerklärungen, Bewertungsformen, Handlungsanleitungen sowie hervorgebrachte Subjektpositionen. Die Lehrer*innenbildung sowie ihr Wissen rückten dabei immer wieder in den Fokus der diskursiven Auseinandersetzungen über Lehrer*innenbelastung und Erschöpfungsleiden. Bevor die diesbezüglichen Ergebnisse in den Mittelpunkt der Darstellungen rücken, werden zuvor die Korpusbildung sowie das methodische Vorgehen des diskursanalytischen Teils der Studie erläutert. Die Grundlage der diskursanalytischen Untersuchung bildete ein Korpus massenmedialer Berichte, Nachrichten und Kommentare, die als Repräsentationen des Interdiskurses (Link, 2011, 2013) über Erschöpfungsphänomene im Lehrberuf ausgewertet wurden. Die Entscheidung für dieses Korpus gründet auf drei wesentlichen Aspekten: 1. Interdiskursive Funktion massenmedialer Berichterstattung: Zum einen reintegriert und reduziert massenmediale Kommunikation Wissensfragmente aus Spezialdiskursen und gibt somit Aufschluss darüber, welche dieser Spezialdiskurse Deutungshoheit hinsichtlich des untersuchten Phänomens beanspruchen (können). Sie fungiert zugleich selbst als Produktionsund Distributionsort von Diskursen sowie der Etablierung von Sagbarkeiten und ihrer Modi Operandi (vgl. Meier & Wedl, 2014). 45 Pädagogik als Präventionswissen? jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-03 2. Relevanz für Untersuchung von Subjektivierungsweisen: Da im Projekt ebenso Subjektivierungsweisen erschöpfter Lehrkräfte, die mittels autobiographisch-narrativer Interviews befragt wurden, im Zentrum standen, war für die Festlegung des Datenkorpus außerdem relevant, dass die beforschten Akteur*innen mittelbar oder unmittelbar mit dem untersuchten massenmedialen Interdiskurs in Kontakt gekommen sind – sei es durch Interaktion mit anderen Menschen oder durch direkte Rezeption. 3. Zugänglichkeit: Als pragmatisches Motiv der Datenauswahl ist die Verfügbarkeit massenmedialer Kommunikation zu nennen. Digitale Archive erleichterten eine systematische Erhebung und durch Stichwortsuche und Filterfunktionen konnte das Material effizient vorselektiert werden. Der Untersuchungszeitraum umfasste die Jahre 2000 bis 2019. Der Beginn des Zeitraums wurde durch den sogenannten PISA-Schock als diskursives Makroereignis markiert, das den Lehrberuf verstärkt in den Fokus von Wissenschaft und Öffentlichkeit rückte. Dieser Zeitraum ist durch eine starke Zunahme an Belastungsstudien (z. B. die Potsdamer Lehrerstudie) und populäre Thematisierungen dieser gekennzeichnet. Der Endzeitpunkt wurde gewählt, um den COVID-19-Diskurs aufgrund fundamentaler Kontextveränderungen auszuschließen und um eine Passung zum Erhebungszeitraum der Interviews (mehrheitlich 2019) herzustellen. Um ein möglichst breites Spektrum an Positionen einzufangen, wurden nach der Festlegung auf rezeptionsund reichweitenstarke überregionale Zeitungen unter Rückgriff auf Impulse des theoretical samplings (vgl. Strauss, 1994, S. 70f) zunächst zwei stark kontrastierende Zeitungen, eine als konservativ („DIE WELT“) und eine als links-alternativ geltende („TAZ“), in den Blick genommen. Nach ersten explorativen Analysen wurde das Korpus nach und nach um weitere Zeitungen entlang des politischen Meinungsspektrums erweitert und probeweise auch Online-Nachrichtenplattformen (ZEIT Online, FOCUS Online, SPIEGEL Online) hinzugezogen. Als keine Neuerungen mehr zutage traten, konnte das Korpus als gesättigt gelten. Weitere Selektionskriterien für eine Ausdünnung des Korpus waren Textlängen von mehr als 100 Wörtern, die Vermeidung von redundanten Texten und Doppelveröffentlichungen sowie der inhaltliche Schwerpunkt auf den Themen Erschöpfung und Belastung im Lehrberuf. Anhand der folgen- 46 Ralf Parade jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-03 den Abbildung 1 kann die Zusammensetzung des Datenkorpus nochmals nachvollzogen werden. Nexis Uni Stichwörter und Suchoperatoren: (Lehrer*) (Burnout* OR Belastung* OR Erschöpfung* OR Stress*) Zeitraum: 01.01.2000 – 31.12.2019 Tageszeitung (TAZ) Spiegel Online n = 1073 n = 531 Ausschluss nach Sichtung im Hinblick auf Artikellänge, Dopplungen und inhaltlichen Schwerpunkt n = 917 FAZ-Bibliotheksportal Welt SZ LibraryNet Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ) Süddeutsche Zeitung (SZ) n = 1748 n = 1325 n = 21 n = 34 n = 29 n = 33 n = 31 n = 148 Abb. 1 Zusammensetzung des Datenkorpus Die wissenssoziologische Diskursanalyse (vgl. Keller, 2015, 2018) des Datenmaterials orientierte sich methodisch an den Kodierverfahren der Grounded Theory Methodology (vgl. Strauss, 1994) und kombinierte softwaregestütztes Codieren mit extensiven Sequenzanalysen (vgl. Truschkat & Bormann, 2020). Die Analyse umfasste folgende Schritte: Im Schritt des offenen Codierens mit MAXQDA wurden erste Konzepte, Kategorien und Subkategorien herausgearbeitet, Memos verfasst, feinanalytisch zu interpretierende Schlüsselstellen ausgewählt und in ersten Sequenzanalysen in Interpretationsgruppen wurden eine verfremdende Distanz zum Material aufgebaut, Vorannahmen irritiert und die Sensibilität für die Auswahl weiterer Schlüsselstellen im Material geschärft. Im Schritt des axialen Codierens wurden bisherigen Typisierungen komparativ weiter verdichtet und verschiedene Diskurselemente (z. B. Sprecher*innenpositionen, Problematisierungen, Bewertungen und Bearbeitungsvorschläge) in Relation zueinander gesetzt. Parallel wurden weitere Sequenzanalysen durchgeführt. Nachdem zentrale Schlüsselkategorien festgelegt werden konnten, wurden die Textprotokolle nochmals in einem Durchgang selektiven Codierens auf Relationen von Diskurselementen mit den rekonstruierten Subjektpositionen befragt, welche schließlich in eine Positions-Map 47 Pädagogik als Präventionswissen? jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-03 überführt wurden. Im Folgenden rücken insbesondere die diskursiven Thematisierungsweisen der Lehrer*innenbildung und die hierbei aufgerufenen Wissensbestände ins Zentrum der Analyse. Lehrer*innenbildung im Lichte des Erschöpfungsdiskurses Nach Reanalyse aller mit der Lehrer*innenbildung assoziierten Codes lässt sich allgemein festhalten, dass die Lehrer*innenbildung im massenmedialen Interdiskurs als zentrale Instanz der Vorbereitung auf die spätere Berufspraxis und der vorgreifenden Vermeidung von Berufskrisen, Belastungen und Erschöpfungsleiden konstruiert wird. Was zunächst trivial erscheint, lässt bei genauerer Betrachtung offenkundig werden, dass dieser Vorstellung als Präventionsinstanz Erwartungen der Vermittlung von „Wirkungswissen“ zugrunde liegen, deren (beinahe zwangsläufige) Enttäuschung zur Negativstellung der Lehrer*innenbildung im Diskurs führt. Man könnte auch der Feststellung Reichenbachs (2025, S. 113, Hervorhebung im Original) zum Wandel der Vokabulare im Lehrberuf folgend formulieren: „Das pädagogischethisch relevante Orientierungswissen musste dem scheinbar praktischeren Verfügungswissen weitgehend den Platz überlassen“. Und so kommt es denn auch, dass die Institutionen der Lehrer*innenbildung haftbar gemacht werden, wenn nicht die gewünschten Resultate erzielt werden, die das neue Wissen technizistisch verspricht. Im Kontext des Belastungsdiskurses über den Lehrberuf und der Leiden der Lehrkräfte werden „[g]ravierende Ursachen […] in einer verfehlten Ausbildung“ (TAZ, 2002, o. S.) lokalisiert, es liege „vieles im Argen im deutschen Lehrerausbildungssystem“ (SZ, 2007a, o. S.). Ob nun Journalist*innen selbst das Narrativ der unzureichenden Vorbereitung an den Universitäten objektivieren und verbreiten (z. B. SPIEGEL, 2012) oder (frühere) Lehramtsstudierende (z. B. TAZ, 2006a, 2007; SZ, 2007a; DIE WELT, 2018a, 2018b), Mediziner*innen und Psycholog*innen (z. B. SPIEGEL, 2008) in Sprecher*innenpositionen rücken – das Votum lautet häufig: nicht praxisnah genug, am „Kerngeschäft“ des Berufs vorbei, zu theoretisch, zu idealistisch, unnütz. Die eigentlichen Präventionsfunktionen, die der Lehrer*innenbildung im untersuchten Diskurs zugeschrieben werden, und der sie zumeist nicht hinreichend 48 Ralf Parade jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-03 nachzukommen vermag, können grob in drei Linien unterschieden werden: a) Eignungsfeststellung und -selektion; b) Kompetenzvermittlung; c) Resilienzstärkung. Ad a) Zu Beginn des 20. Jahrhunderts bildet sich mit der Entstehung der Psychotechnik ein „Dispositiv der Eignung“ (Gelhard, 2012) heraus, das frühere religiöse oder naturalistische Herleitungen beruflicher Passung in die Auslese geeigneter Subjekte qua neuer Messund Prüfungstechniken überführt. Die Idee der (psychologisch fundierten) Eignungsselektion überlebt – eng verzahnt mit dem Konzept der „Lehrer*innenpersönlichkeit“ (vgl. Rothland, 2021) – bis in die 2000er Jahre und wird im untersuchten massenmedialen Interdiskurs mit abnehmender Tendenz weiterhin tradiert. Dass unter den Lehramtsstudierenden zu viele Ungeeignete seien, wird bereits früh als Faktum vom Team der Potsdamer Lehrerstudie in den massenmedialen Interdiskurs eingebracht (vgl. z. B. SPIEGEL, 2003; TAZ, 2006a). Forscher*innen wie Ulf Kieschke (vgl. DIE WELT, 2006b) oder Norbert Seibert (vgl. SZ, 2015; FAZ, 2018), die die fehlende Eignung vieler Lehramtsstudierender monieren, sind es dann auch, die mit „FIT-L“ oder „PArcours“ das passförmige Lösungsrepertoire für die (disziplinspezifisch) aufgeworfenen Bezugsprobleme offerieren. Zwar wird der Lehrer*innenbildung damit von Psycholog*innen und psychologisch inspirierten Bildungsforscher*innen die Funktion der Auslese zugeschrieben, doch operiert die neue Psychotechnik nicht (mehr) mit zwanghafter Selektion, sondern setzt auf Eigenverantwortung und freiwillige Selbstauslese: Lehramtsstudierenden wird mit entsprechenden Testverfahren und Reflexionsinstrumenten nur noch die „richtige“ Entscheidung nahegelegt. Ad b) Unterstellt das Eignungskonzept mehr oder weniger stabile Persönlichkeitseigenschaften, die sich zu den Anforderungsstrukturen des Lehrberufs mehr oder weniger passförmig verhalten, setzt das Paradigma der Kompetenz nicht länger auf Prävention qua Auslese, sondern auf Förderung diffus bestimmter Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie der entsprechenden Überzeugungen und Motivation, sie zum Einsatz zu bringen, um (potenziellen) Problemen bestenfalls präventiv oder wenigstens reaktiv begegnen zu können und damit Risiken im Berufsalltag zu minimieren. Psycholog*innen, Mediziner*innen, Journalist*innen und Gewerkschaftsvertreter*innen in den Sprecher*innenpositionen heben insbesondere die „Kompetenzbereiche“ Kommunikation (vgl. TAZ, 2002; SZ, 2003; SPIEGEL, 2012), 55 Pädagogik als Präventionswissen? jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-03 Parade, Ralf, B. A., StEx, https://orcid.org/0000-0001-5188-0827 wiss. Mitarbeiter, Institut für Pädagogik sowie Institut für Schulpädagogik, Universität Koblenz. Arbeitsschwerpunkte: Bildungsbezogene Ungleichheitsforschung, Professionalisierungsund Lehrer*innenbildungsforschung, Erschöpfungsphänomene und Leiden im Lehrer*innenberuf, Subjektivierung und Entfremdung, Methoden und Methodologien der qualitativen Sozialforschung, Heterogenität und Inklusion im Kontext der Schule. [email protected]