Lehrer*innenbildung, soziale Ungleichheiten und das Pädagogische

Madl, Alexandra Lehrer*innenbildung, soziale Ungleichheiten und das Pädagogische Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 2, S. 66-81 Quellenangabe/ Reference: Madl, Alexandra: Lehrer*innenbildung, soziale Ungleichheiten und das Pädagogische - In: Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 2, S. 66-81 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-345144 - DOI: 10.25656/01:34514; 10.35468/jlb-02-2025-05 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-345144 https://doi.org/10.25656/01:34514 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt unter folgenden Bedingungen vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen: Sie müssen den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de journal für lehrerInnenbildung jlb no.2 2025 Gesamtausgabe online unter: http://www.jlb-journallehrerinnenbildung.net https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025 ISSN 2629-4982 Zur Rolle der Pädagogik in den bildungswissenschaftlichen Grundlagen Bibliografie: Alexandra Madl (2025). Lehrer*innenbildung, soziale Ungleichheiten und das Pädagogische journal für lehrerInnenbildung, 25 (2), 66–81. https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-05 66 jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-05 05 Alexandra Madl Lehrer*innenbildung, soziale Ungleichheiten und das Pädagogische Abstract • Der Artikel untersucht die aktuelle Erosion und Umdeutung der Bildungswissenschaften in den Lehramtsstudien. Diskutiert wird die Bedeutung von erziehungswissenschaftlichen Grundlagen für die Entwicklung professionellen pädagogischen Handelns im Kontext sozialer Ungleichheiten für Partizipation in demokratischen Gesellschaften. Das Potenzial kritischer und reflexiver pädagogischer Ansätze für die Lehrer*innenbildung wird insbesondere im Hinblick auf die Förderung von Bildungschancen und sozialem Zusammenhalt für eine ungewisse Zukunft aufgezeigt. Schlagworte/Keywords • Lehrer*innenbildung, Diversität, soziale Ungleichheit, Bildungswissenschaften, Pädagogik 67 Lehrer*innenbildung, soziale Ungleichheiten und das Pädagogische jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-05 Der folgende Artikel diskutiert den gegenwärtigen Umbau der Lehrer*innenbildung unter Einbeziehung gesellschaftlicher Perspektive. Mit Blick auf die Umdeutung und Erosion der Bildungswissenschaften in den Lehramtsstudien wird herausgearbeitet, welche Bedeutung erziehungswissenschaftliche Grundlagen für professionelles pädagogisches Handeln haben, besonders im Hinblick auf Bildungschancen für Partizipation an einer demokratischen Gesellschaft. In Zeiten gesellschaftlicher, politischer und wirtschaftlicher Veränderungen steht die Lehrer*innenbildung vor besonderen Herausforderungen. Junge Menschen, die sich der Bildung künftiger Generationen von Kindern und Jugendlichen (deren Lebenserwartung bis weit ins 22. Jahrhundert reicht) annehmen wollen, sind zu professionalisieren für eine ungewisse Zukunft. Gegenwärtige globale Entwicklungen, die Konjunktur populistischer und nationalistischer Politiken verstärken die gesellschaftlichen Spannungen und Ungleichheiten, demokratische Prinzipien werden wie die Gleichwertigkeit aller Menschen in Frage gestellt. Soziohistorische und gegenwärtige strukturelle Probleme dürfen aus der (Lehrer*innen-)Bildung nicht ausgeklammert werden. Im Gegenteil, deren mittelbare und unmittelbare Auswirkungen auf die Lebensrealität und Zukunft von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen sind stets mitzudenken, da sich gesellschaftliche Ungleichheiten entlang unterschiedlicher Differenzkonstruktionen immer deutlicher zeigen und wirkmächtiger werden. In Ländern mit früh segregierendem Schulsystem wie Österreich oder Deutschland spielt die Vererbung von Bildung eine wesentliche Rolle für Bildungschancen. Soziale Positionierungen über die Herstellung von Normen und Differenzen entscheiden wesentlich über Bildungswege. Das forciert eine weitere Ausdifferenzierung der Gesellschaft und schwächt sozialen Zusammenhalt und demokratische Strukturen. Wenn nun ein Umbau der Lehrer*innenbildung stattfindet, der weniger durch ein Ansinnen der Verbesserung und Anpassung der Ausbildung von Lehrpersonen für die Schule in einer pluralen Gesellschaft geleitet scheint, als durch möglichst schnelle und ökonomische Kompensation des demografisch bedingten Mangels an Lehrpersonal, bleibt die Frage offen, inwieweit die neuen Lehramtsstudien bei gleichzeitiger Erosion des Pädagogischen den Anforderungen des Lehrer*innenalltags gerecht werden. In der Folge wird nun ausgehend von Theodor W. Adornos Bildungsbegriff pädagogisches Handeln in der Schule einer pluralen demokrati- 68 Alexandra Madl jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-05 schen Gesellschaft thematisiert. Anschließend werden gesellschaftliche Bedingungen als Rahmung für die Lehrer*innenprofessionalisierung besprochen, bevor eine Auseinandersetzung mit der Neubewertung der Bildungswissenschaften in den Lehrämtern erfolgt. Abschließend wird das Potenzial pädagogischen Handelns in modernen Gesellschaften diskutiert. Bildung, Ungewissheit und Professionalität Bildung und Erziehung theoretisch mit gesellschaftlichen Kontexten in direkten Zusammenhang gebracht, finden wir beginnend mit Theodor W. Adorno. Wilhelm Humboldts idealistisches Verständnis von Bildung gründet sich noch auf die Idee der individuellen Selbstverwirklichung durch die Wechselwirkung vom Ich und der Welt. Bildung bedeutet bei Humboldt Entfaltung des Individuums in Freiheit und im Dialog mit der Welt. Sie hat damit zwar gesellschaftliche Relevanz, bleibt aber vor einem bürgerlichen Hintergrund primär auf den Einzelnen bzw. die Einzelne gerichtet (Humboldt, 1794/2015). Theodor W. Adorno hingegen analysiert Bildung vor dem Hintergrund einer modernen, durch Kapitalismus geprägten Gesellschaft. Er betont, dass Bildung nicht nur der individuellen Selbstentfaltung dient, sondern in ihrem Verhältnis zur Gesellschaft kritisch reflektiert werden muss. Bildung wird hier zu einem Instrument, um die gesellschaftlichen Verhältnisse und Zwänge zu verstehen und sich Ideologien zu entziehen. Als Verfechter der Demokratie liegt sein Fokus auf der „Herstellung des richtigen Bewußtseins“ (Adorno, 1966b, S. 107). „[E]ine Demokratie, die nicht nur funktionieren, sondern ihrem Begriff gemäß arbeiten soll, verlangt mündige Menschen. Man kann sich verwirklichte Demokratie nur als Gesellschaft von mündigen Menschen vorstellen“ (ebd.), wobei Theodor W. Adorno (ebd., S. 109) Mündigkeit als Bewusstmachung und Rationalität beschreibt, die im Kontext von Erziehung immer auch in einem gewissen Maße Anpassung erfordert, niemals aber so sehr, dass „‚well adjusted people‘“ (ebd., Hervorhebung im Original) mit negativen Folgen produziert würden. „Menschen, die blind in Kollektive sich einordnen, machen sich selber schon zu etwas wie Material, löschen sich als selbstbestimmte Wesen aus. Dazu passt die Bereitschaft, andere als amorphe Masse zu behandeln“ (Adorno, 1966a, S. 97). Theodor W. Adorno spricht aus der Erfahrung des Na- 69 Lehrer*innenbildung, soziale Ungleichheiten und das Pädagogische jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-05 tionalsozialismus, doch im Kontext von Norm und Differenz können wir auch gegenwärtig eine entsprechende Problematik beobachten: Unkritisches Annehmen populistischer und ausgrenzender, etwa antimuslimisch rassistischer Polemiken, die Gruppen von „Anderen“ konstruieren und Menschen damit pauschal abwerten, entspricht dieser Dynamik. Weitere antidemokratische Mechanismen sieht er im Ideal der Härte, die er männlich konnotiert, in der Emotionslosigkeit (ebd., S. 96f) und im Primat des Eigeninteresses (ebd., S. 101). Theordor W. Adorno sieht wenig Spielräume zur Veränderung gesellschaftlicher Verhältnisse an sich, daher setzt er an den Einzelnen an, an Bildung und Erziehung zur Reflexion über eben diese gesellschaftlichen Verhältnisse (Adorno, 1969, S. 147). Aus Theodor W. Adornos Bildungsbegriff lässt sich als Aufgabe für Lehrpersonen ableiten, Kinder und Jugendliche zu mündigen Menschen in einer Weise zu bilden, dass sie imstande und bereit sind, sich im Sinne konstruktiver Gemeinschaft anzupassen und einzugliedern, ohne sich dabei zu verbiegen. Sie sollen durch Bildung zu selbstbestimmten und kritischen Mitgliedern einer demokratischen Gesellschaft werden und imstande sein, andere Menschen in ihrer Individualität und Einzigartigkeit zu erkennen und zu respektieren. Ein ausgewogenes Maß an Empathie, die Fähigkeit Emotionen zu zeigen und auf solche zu reagieren, gepaart mit einer tendenziell altruistischen Grundhaltung wäre als Erziehungsund Bildungsziel wohl im Sinne Theodor W. Adornos. Colin Cramer beschreibt in der Professionsdebatte das Lehramt als „Beruf, der durch Risiken und Ungewissheit in der Ausübung durch Professionelle (Berufsinhabende) charakterisiert ist“ (2020, S. 111, Hervorhebung im Original). Dabei schließt er an die Definition von Julia Evetts (2003, S. 357) an, nach der Professionelle unter den Bedingungen moderner „risk societies“ Menschen im Umgang mit Krisen unterstützen. Julia Evetts verweist mit der Verwendung des Begriffs der Risikogesellschaft auf das von Ulrich Beck (1986) geprägte soziologische Denkmodell, nach dem moderne Gesellschaften zunehmend von sozialen und individuellen sowie ökologischen oder politischen Risiken geprägt sind, ohne dass dieser Wandel durch entsprechende Sicherheiten begleitet wird. Unter entsprechenden Bedingungen sind es „krisenhafte Problemlagen der Schülerinnen und Schüler, die pädagogisches Handeln erfordern, das unter dem Vorbehalt von Ungewissheit steht“ (Cramer, 2020, S. 113). Die Problematik der Ungewissheit insofern, als auch die wissenschaftlich fundierte pädagogische Hand- 70 Alexandra Madl jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-05 lung im spezifischen Fall nicht zwangsläufig erfolgreich ist, thematisieren im Kontext der Professionalitätsdebatte auch Werner Helsper (2016, S. 107) oder Jürgen Baumert und Mareike Kunter (2006, S. 476f). Individuelle und mitunter komplexe Voraussetzungen bei Kindern und Jugendlichen und der ungewisse Erfolg der Intervention zeigen, dass standardisierte Ansätze problematisch sind. Es braucht reflektiertes, verantwortungsvolles und situationsangemessenes Handeln. Und selbst dann besteht die Möglichkeit, dass die Lehrperson die Rechnung ohne die Lernenden gemacht hat, wenn Fähigkeit oder Wille zur Kooperation fehlen. Wie professionalisiert man nun unter diesem Aspekt angehende Lehrpersonen? Zur Ungewissheit im praktischen pädagogischen Handeln kommt im Laufe des Lehramtstudiums häufig noch eine gewisse Unsicherheit hinzu, wie man sich zwischen den unterschiedlichen theoretischen Ansätzen und den bisweilen scheinbar widersprüchlichen Konzepten, die im Sinne einer umfassenden Zusammenschau angeboten werden, orientieren solle. Colin Cramer und Martin Drahmann (2019, S. 27f) schlagen daher Meta-Reflexivität vor, die auf Basis von aktuell zehn Prinzipien (Schmidt et al., 2023, S. 158f) auf dem strukturtheoretischen, dem kompetenzorientierten und dem berufsbiografischen Ansatz mit ihren jeweils spezifischen erkenntnistheoretischen Bezugnahmen aufbaut. So können sich Erkenntnisse, Reflexionen und Perspektiven aus der Auseinandersetzung mit den Professionsansätzen gegenseitig inspirieren und ergänzen. Lehrer*innenprofessionalität als Meta-Reflexivität versteht sich als Kenntnis einschlägiger Theorie und Empirie und der Fähigkeit, diese einzuordnen und zu verorten. Für Studierende liegt die Herausforderung häufig darin, Theorie und Empirie gelingend in Beziehung zu setzen. Gerade in einer solchen kritischen Auseinandersetzung mit bildungswissenschaftlichen Grundlagen und einschlägigen Befunden liegt das Potenzial, möglichst „konsistente, exemplarisch typisierende Deutungen des komplexen Handlungsfeldes Schule“ (Cramer & Drahmann, 2019, S. 28) entwickeln zu können. Aufbauend auf diesen Deutungsmustern können Möglichkeiten pädagogischen Handelns entwickelt werden, die wiederum Grundlage für Entscheidungen und Handlungen sein können. Die Prinzipien der Meta-Reflexivität, die die Bildung von Deutungsmustern theoretisch und empirisch ausgestalten, umfassen zentrale Ansätze wie die Forderung nach Mehrperspektivität, die Reflexion über Kontextgebundenheit und die Anerkennung der Vorläufigkeit wissenschaftlicher Erkenntnis- 71 Lehrer*innenbildung, soziale Ungleichheiten und das Pädagogische jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-05 se. Transparenz und Metakommunikation spielen dabei eine entscheidende Rolle, indem sie die methodischen Grundlagen und die spezifische Axiomatik von Theorie und Empirie bewusst machen. Ergänzt wird dieses Konzept durch die Dynamik einer schrittweisen Komplexitätssteigerung (Cramer et al., 2019) und, zuletzt von Colin Cramer (2023, S. 30), die Sensibilisierung für historische Entstehungskontexte. Pädagogik für eine vielfältige Gesellschaft Gesellschaftlicher Wandel bringt Veränderungen in Schulen und deren Sozialräume, die nicht immer nur als Chance gesehen werden, sondern oft auch Verunsicherungen auslösen. Lehrpersonen stehen vor der Herausforderung, mit Ambiguität umzugehen. Daher erscheint es für die Lehrer*innenprofessionalisierung zentral, Studierenden eine fundierte Grundlage und damit Sicherheit zu geben, um mit nicht hinterfragbaren Tatsachen kompetent umgehen zu können. Unreflektierter, reproduzierender Umgang mit Normen und Differenzen befördert Ausgrenzung in der Gesellschaft, beeinträchtigt aber auch Bildungschancen marginalisierter Gruppen. Reflexionsprozesse sind nicht nur für die individuelle pädagogische Praxis und reale Bildungschancen relevant, sie tragen auch zur Förderung einer demokratischen Gesellschaft bei. Lehrer*innenprofessionalität im Umgang mit Differenz bedeutet auch, Kinder und Jugendliche als Subjekte und in ihren Potenzialen zu erkennen, zu begleiten, mit Widerständen adäquat umzugehen und Gemeinschaft konsequent zu fördern. Bildungsinstitutionen tragen zur Reproduktion und Stabilisierung bestehender gesellschaftlicher Machtstrukturen bei. Wie Judith Butler (1991) sowie Ernesto Laclau und Chantal Mouffe (1991) zeigen, bleiben Konstruktionen wie etwa jene des ‚Normalen‘ stets fragil und brüchig, gerade weil sie nicht ‚natürlich‘ sind. Um bestehende Strukturen zu erhalten, ist es notwendig, sie laufend zu (re-)produzieren. Diese Dynamik wird in Bildungskontexten nicht nur durch die handelnden Personen, sondern auch durch die Institutionen begünstigt und, wie unten zu zeigen sein wird, durch technologische Verfahren sogar noch verstärkt. Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron (1971) haben mit Illusion der Chancengleichheit gezeigt, wie in Bildungskontexten soziale Ungleichheiten verfestigt werden. Gleichzeitig begünstigen Mechanismen neoliberaler Individualisierung (Bröckling, 2016) die Referenzierung von Miss- 72 Alexandra Madl jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-05 erfolg unter Ausblendung struktureller Ungleichheiten auf mangelnde Fähigkeit und Motivation. Habituelle Nicht-Passung in Kombination mit marginalisierten sozialen Merkmalen führen oft zu Konflikten und Misserfolg. An solchen Dynamiken kann gezeigt werden, dass das professionelle pädagogische Handeln, der Umgang mit den Kindern und Jugendlichen an sich, sehr viel Kontextwissen braucht, um in diesen Fällen Situationen reflektiert aufzulösen und nicht Normierungsund Ausgrenzungsmechanismen zu reproduzieren. Nicht pädagogisch zielführend ist es, „wenn die Identitätskategorien als Ursprung und Ursache bezeichnet werden, obgleich sie in Wirklichkeit Effekte von Institutionen, Verfahrensweisen und Diskursen mit vielfältigen und diffusen Ursprungsorten sind“ (Butler, 1991, S. 9, Hervorhebungen im Original). Ausgehend davon, dass Normalitätsund Differenzkonstruktionen und soziale Prozesse der Produktion eines „Wir“ und „Nicht-Wir“ nicht isoliert in Bildungskontexten, sondern in Wechselwirkung mit gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Kontexten entstehen und wirken, ist es für angehende Lehrpersonen wichtig zu verstehen, wie und vor welchen Hintergründen solche Markierungen entstehen, sich verändern oder aber auch verschwinden. Was als Normalität verhandelt und als Differenz relevant gemacht wird, welche Konstruktionen Zugehörigkeit und Abgrenzung regeln, ist als zeitlich, räumlich und kontextuell relativ zu betrachten. Vor dem sozio-historischen Kontext bildungsbürgerlicher Traditionen von Schule (vgl. Bourdieu, 1962/2017) ist die Herstellung der „Anderen“ nicht zuletzt als Selbstpositionierung im „Wir“ zu verstehen, als „Beharrungstechniken für Selbstbilder, die die eigene Natürlichkeit und Anständigkeit behaupten“ (Messerschmidt, 2023, S. 25). Die Reflexion von Wissensproduktion, Adressierungsund Unterscheidungspraktiken sowie des eigenen Denkens und Handelns mit Konzepten wie dem des Othering im Anschluss an Edward Said (1979) und Gayatri C. Spivak (1985) ermöglicht Studierenden diversitätssensibel und demokratiefördernd pädagogisch zu agieren. Pädagogische Professionalität von Lehrpersonen in der Schule einer demokratischen Gesellschaft erfordert folglich einen reflektierten und kritischen Umgang mit differenten sozialen Realitäten, aber auch mit gesellschaftlichen Diskursen sowie den Strukturen und Institutionen von Schule. Über die Fähigkeit zur Einschätzung und Analyse von pädagogischen Situationen hinaus ist es grundlegend, pädagogische Handlungsstrategien kennenzulernen, die 79 Lehrer*innenbildung, soziale Ungleichheiten und das Pädagogische jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-05 Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. 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