Zwischen Geltungs- und Angemessenheitsdiskursen. Der Praxisbezug jenseits seiner legitimatorischen Beschwörung

Wernet, Andreas Zwischen Geltungsund Angemessenheitsdiskursen. Der Praxisbezug jenseits seiner legitimatorischen Beschwörung Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 2, S. 118-127 Quellenangabe/ Reference: Wernet, Andreas: Zwischen Geltungsund Angemessenheitsdiskursen. Der Praxisbezug jenseits seiner legitimatorischen Beschwörung - In: Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 2, S. 118-127 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-345188 - DOI: 10.25656/01:34518; 10.35468/jlb-02-2025-09 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-345188 https://doi.org/10.25656/01:34518 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt unter folgenden Bedingungen vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de journal für lehrerInnenbildung jlb no.2 2025 Gesamtausgabe online unter: http://www.jlb-journallehrerinnenbildung.net https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025 ISSN 2629-4982 Zur Rolle der Pädagogik in den bildungswissenschaftlichen Grundlagen Bibliografie: Andreas Wernet (2025). Zwischen Geltungsund Angemessenheits diskursen. Der Praxisbezug jenseits seiner legitimatorischen Beschwörung. journal für lehrerInnenbildung, 25 (2), 118–127. https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-09 118 jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-09 09 Andreas Wernet Zwischen Geltungsund Angemessenheitsdiskursen. Der Praxisbezug jenseits seiner legitimatorischen Beschwörung Abstract • Die folgenden Überlegungen beruhen auf der Annahme, dass das professionalisierungsindikative Problem pädagogischen Handelns in der Bearbeitung von Angemessenheitsfragen besteht. Daraus ergibt sich eine interessante Perspektive für die erziehungswissenschaftliche Lehrer*innenbildung und ihren Praxisbezug. Denn einerseits kann die forschungsbasierte Lehre auf das pädagogische Angemessenheitsproblem als Erkenntnisgegenstand Bezug nehmen. Andererseits kann diese geltungsdiskursive Lehre unproblematisch die Thematisierung von Angemessenheitsfragen in ihre kommunikative Praxis aufnehmen. Schlagworte/Keywords • Geltungsdiskurse, Angemessenheitsdiskurse, Professionalisierung, Praxisbezug, Lehrer*innenbildung 119 Zwischen Geltungsund Angemessenheitsdiskursen jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-09 Einleitung Dass eine erziehungswissenschaftliche Lehrer*innenbildung ihren Beitrag zu einer Professionalisierung der zukünftigen Lehrkräfte sich selbst gegenüber und nach außen hin ausweisen muss, liegt auf der Hand. Das heißt auch, dass das erziehungswissenschaftliche Lehramtsstudium sich nicht einfach, wie ein grundständiges Studium, auf seine Fachsystematik stützen kann. Es reicht nicht zu sagen: „Wir bilden gute Erziehungswissenschaftler*innen aus“ und das Lehramtsstudium an diesem Anspruch zu orientieren. Dieser Anspruch muss um einen Praxisbezug erweitert werden. Dabei handelt es sich offensichtlich um ein Legitimationsproblem, dessen semantische und deklaratorische Lösungen in einem an Zweckrationalität ausgerichteten (Aus-)Bildungssystem umso überzeugender klingen, je vollmundiger der praktische Effekt des Studiums in Anspruch genommen und behauptet wird. Diesem Zusammenhang hat die Kompetenztheorie ihr Gehör zu verdanken. Die Selbstbezeichnung als solche ruft jene Imagerie1 auf, die den Kompetenztheoretiker*innen die Kompetenz der Kompetenzerzeugung verleiht.2 Dabei handelt es sich um einen interessanten und folgenreichen Zusammenhang, der es im Übrigen auch verdient, als erziehungswissenschaftlicher Gegenstand ernst genommen zu werden. Aber natürlich geben legitimatorische Antworten auf die Frage des Praxisbezugs des erziehungswissenschaftlichen Studiums weder eine Antwort auf die Frage, was in dieser Lehre tatsächlich geschieht (in welcher Weise in der Lehre der Praxisbezug hergestellt wird), noch geben sie eine Antwort auf die Frage, in welcher Weise eine erziehungswissenschaftliche Lehre überhaupt einen Praxisbezug herstellen kann. Diese Fragen lassen sich mit der Formulierung von Zielen – ganz gleich ob es sich um Bildungs-, Professionalisierungsoder Kompetenzziele handelt – nicht beantworten. Sie sind vielmehr Gegenstand von erkenntniskritischen Selbstreflexionen. Dazu will der folgende Text einen Beitrag leisten. Er widmet sich der Frage der Möglichkeit des Praxisbezugs einer erziehungswissenschaftlichen Lehre. Natürlich hat auch eine solche, nicht 1 Zur Imagerie des Praxisanspruch: Wernet (2016). 2 Vergleichbar beruht der Erfolg des Professionalisierungsbegriff darauf, dass er die Imagerie aufruft, die (pädagogischen) Professionalisierungstheoretiker*innen seien mit der Kompetenz der Professionalisierung ausgestattet. 120 Andreas Wernet jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-09 auf Legitimation zielende Selbstreflexion legitimatorische Implikationen. Aber die Argumentation beansprucht Plausibilität unabhängig von diesen Implikationen. Die Argumentation, die ich im Folgenden zur Diskussion stelle, beruht auf der Unterscheidung von Geltungsund Angemessenheitsdiskursen. Diese Unterscheidung entspricht der Gegenüberstellung einer normativ enthaltsamen Erziehungswissenschaft (im Sinne einer empirisch begründeten Theoriebildung) und einer normativen Pädagogik. Der Vorteil der hier vorgeschlagenen Unterscheidung besteht darin, dass sie folgende Perspektiven ermöglicht: • Dem Geltungsdiskurs der erziehungswissenschaftlichen Forschung und Theoriebildung ist das Angemessenheitsproblem pädagogischen Handelns als Gegenstand der Analyse vertraut, insofern die pädagogische Praxis sich konstitutiv als Bearbeitung von Angemessenheitsfragen beschreiben lässt. • Damit wird auch der Angemessenheitsdiskurs verständlich. Er lässt sich nämlich als „stellvertretende Deutung“ (Oevermann, 2002) der pädagogischen Praxis im Sinne einer „intellektuellen Rationalisierung“ (Weber, 1917/1982) beschreiben. Denn wenn das pädagogische Handeln mit diesem Problem belastet ist, ist der intellektuelle ‚Reflex‘ der systematischen diskursiven Bearbeitung dieses Problems strukturell zwingend. • Schließlich erlaubt der Diskursbegriff einen Bezug zur universitären Lehre. Der Anspruch der Wissenschaftlichkeit verpflichtet diese Lehre auf den Geltungsdiskurs. Die Frage der Möglichkeit ihres Praxisbezugs lässt sich dann dahingehend beantworten, dass dieser Geltungsdiskurs einerseits das Angemessenheitsproblem als Gegenstand der Betrachtung gleichsam beinhaltet. Andererseits provoziert der Geltungsdiskurs die Thematisierung von Angemessenheitsfragen. Darin besteht im Kern der mögliche Praxisbezug der erziehungswissenschaftlichen Lehre im Kontext der Lehrer*innenbildung. Das Angemessenheitsproblem pädagogischen Handelns Die folgenden Überlegungen beruhen auf der grundlegenden These, dass das konstitutive Problem pädagogischen Handelns in der hand- 121 Zwischen Geltungsund Angemessenheitsdiskursen jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-09 lungspraktischen Bearbeitung von Angemessenheitsfragen besteht. Diese These setzt eine Neujustierung jener professionalisierungstheoretischen Modelle voraus, die den Kern der professionellen Problembearbeitung nicht in den technischen und routinisierten Problemlösungen, die natürlich auch den Professionen zur Verfügung stehen, lokalisieren. Das professionelle Handlungsproblem lässt sich, mit Weber gesprochen, mit Prozeduren der formalen Rationalität nicht hinreichend bearbeiten. Es involviert notwendig eine Problembearbeitung im Modus der materialen Rationalität.3 Die im Rahmen der handlungslogisch-strukturtheoretischen Professionalisierungstheorie theoretisch avanciertesten Modelle schlagen vor, dieses Problem der materialen Rationalität auf dem Feld pädagogischen Handelns theoriearchitektonisch auf die Kategorie der Widersprüchlichkeit zurückzuführen.4 Für Oevermanns (1996) Argumentation ist dabei die Berufung auf die Spannungen, die sich aus den sich wechselseitig ausschließenden Logiken der spezifischen und der diffusen Sozialbeziehung ergeben, grundlegend. Pädagogisches Handeln ist deshalb professionalisierungsbedürftig, weil das berufsrollenförmige Handeln, vergleichbar dem therapeutischen Handeln, konstitutiv Momente der diffusen Sozialbeziehung involviert. Für Helspers (1996) Argumentation stellt diese Antinomie nur eine jener gesellschaftlich erzeugten Widersprüche dar, die sich im pädagogischen Handlungsproblem niederschlagen. Sein Theorievorschlag beruht auf der Hypothese, dass die gesellschaftlichen Widersprüche in der Sphäre pädagogischen Handelns ausgetragen werden müssen. Beide Ansätze leisten ein theoretisch anspruchsvolles, gesellschaftstheoretisch rückgebundenes Verständnis der ‚Ursachen‘ des pädagogischen Handlungsproblems. Aber sie spezifizieren nicht die Physiognomie, die das Handlungsproblem in seiner Konkretion annimmt. Wir kommen dieser Physiognomie näher, wenn wir das Angemessenheitsproblem pädagogischen Handelns ins Zentrum rücken. Denn wie auch immer man die basalen professionalisierungstheoretischen Begriffe in einer nichttechnologischen Theoriearchitektonik konzipiert – Unsi3 Zu den Begriffen formale und materiale Rationalität: Weber (1922/1980, S. 44f, 468ff). 4 Ich berufe mich im Folgenden auf die grundlegenden Texte von Oevermann (1996) und Helsper (1996). Die theoretischen Differenzierungen und Weiterführungen, die insbesondere Helsper vorgenommen hat, lasse ich der Einfachheit halber hier außen vor. 122 Andreas Wernet jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-09 cherheit (uncertainty), Unbestimmtheit, Widersprüchlichkeit, Krisenbearbeitung (usw.); immer folgt daraus die materiale Frage der Angemessenheit pädagogischen Handelns. Dieser Vorschlag ist auch insofern an die strukturtheoretischen Ansätze anschlussfähig, als er die Fraglichkeit pädagogischer Angemessenheit voraussetzt und damit implizit eine gesellschaftstheoretische Begründung des Fraglichgewordenseins erfordert. Diese Begründung ist eine genuin modernitätstheoretische: So wie Oevermanns Argumentation die Ausdifferenzierung der spezifischen und diffusen Sozialbeziehung voraussetzt, so wie Helspers Argumentation die pädagogischen Antinomien aus den Widersprüchen der modernen Gesellschaft ableitet, beruht die These der pädagogischen Angemessenheitsunsicherheit auf der Annahme eines gesellschaftlich induzierten Strukturproblems. Sie ist, mit Ulrich Beck (1986) gesprochen, Folge der Individualisierung und Pluralisierung moderner Gesellschaften. Der damit einhergehende Traditionsverlust betrifft auch die schulisch pädagogischen Akteure. Zum besseren Verständnis der These der Angemessenheitsunsicherheit ist ein Seitenblick auf den von Luhmann und Schorr vorgeschlagenen Begriff des Technologiedefizits der Erziehung (Luhmann & Schorr, 1982) hilfreich. Anders als die These der Angemessenheitsverunsicherung ist die These des Technologiedefizits aus einer ‚Ontologie‘ sozialer Kommunikation abgeleitet. Sie gilt für jedwede Kommunikation in jedwedem gesellschaftlichen Zustand und ist insofern begrifflich nicht an den konkreten pädagogischen Handlungsproblemen orientiert. Demgegenüber setzt die Angemessenheitshypothese einen konkreten gesellschaftlichen Zustand voraus, der das Angemessenheitsproblem evoziert und an die pädagogische Praxis delegiert. Ein weiterer Unterschied ist von grundlegender Bedeutung. Anders als die These des Technologiedefizits thematisiert die Angemessenheitshypothese nicht das technische Problem pädagogischen Handelns. Der Begriff der Angemessenheit verweist nicht auf die Wirksamkeit der pädagogischen Praxis, sondern auf deren Integrität. Er thematisiert nicht die Zweckrationalität, sondern die Wertrationalität5 der pädagogischen Praxis. Das Problem der Unsicherheit bzw. der Verunsicherung pädagogischen Handelns betrifft also nicht den pädagogischen Handlungserfolg. Die Frage, ist/war es richtig, X zu tun, oder 5 Zu den Begriffen Zweckund Wertrationalität: Weber (1922/1980, S. 12). 123 Zwischen Geltungsund Angemessenheitsdiskursen jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-09 ist es besser/wäre es besser gewesen, Y zu tun, ist keine Frage der Unsicherheit des Handlungserfolgs, sondern eine Frage der pädagogischen Selbstgewissheit. Deshalb wäre es auch verfehlt, von einem Angemessenheitsdefizit zu sprechen. In historischer Perspektive wäre es allenfalls gerechtfertigt, von einem Verlust zu sprechen; ein Gewissheitsverlust im Sinne einer Irritation oder Erschütterung eines vormals pädagogisch selbstverständlich Geltenden.6 Geltungsund Angemessenheitsdiskurse Eine entscheidende Implikation der hier vorgeschlagenen Unterscheidung besteht darin, dass der erziehungswissenschaftliche Geltungsdiskurs, sofern er sich mit Phänomenen pädagogischen Handelns beschäftigt, das Angemessenheitsproblem zum Gegenstand hat. Im empirischen Sinn stellt sich für die (wirklichkeitswissenschaftliche) Unterrichtsforschung die Frage, mit welchen handlungspraktischen Problemen Lehrer*innen konfrontiert sind und wie sie damit umgehen; das heißt mit welchen (impliziten) Angemessenheitsmodellen sie diese Probleme bearbeiten. Das gilt für die ‚vergessene Hausaufgabe‘ ebenso wie für das ‚Kippeln‘; das gilt für die Frage, ‚wer kommt an die Tafel‘ ebenso wie für den Kommentar bei der Rückgabe einer Klassenarbeit. Damit wird auch die strukturelle Notwendigkeit von Angemessenheitsdiskursen theoriearchitektonisch lokalisierbar und verständlich. Die Ungewissheit und Unsicherheit, die das pädagogische Handeln – nicht hinsichtlich seiner Folgen, sondern hinsichtlich seiner Selbstgewissheit und Selbstsicherheit – kennzeichnet, ruft die intellektuelle Bearbeitung dieses Problems auf den Plan. Der Angemessenheitsdiskurs kann insofern einerseits als „stellvertretende Deutung“ (Oevermann, 2002) charakterisiert werden, andererseits als „intellektuelle Rationalisierung“7. Allerdings wäre es eine falsche Erwartung an die6 In diesem Sinne kann der Übergang vom Befehlszum Verhandlungshaushalt auch als Übergang von einer Angemessenheitssicherheit (Befehl) in eine Angemessenheitsverunsicherung (Verhandlung) interpretiert werden (vgl. du Bois-Reymond, 1994). 7 In Anlehnung an Webers Charakterisierung der Theologie (in Gegenüberstellung zur Wissenschaft): „Alle Theologie ist eine intellektuelle Rationalisierung des religiösen Heilsbesitzes.“ (Weber, 1917/1982, S. 609) 124 Andreas Wernet jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-09 sen Diskurs, dass er das Problem lösen kann. Die gleichsam treuhänderische Bearbeitung des Ungewissheitsund Unsicherheitsproblems beruht ja gerade auf der Anerkennung der strukturellen Nichthintergehbarkeit dieses Problems. Darin besteht eine überraschende Ähnlichkeit zwischen Geltungsund Angemessenheitsdiskursen. Beide erweisen sich nämlich insofern als ‚unpraktisch‘, als sie der pädagogischen Praxis nicht aus der Klemme helfen können. Beide erweisen sich aber insofern als ‚praktisch‘, als sie das Angemessenheitsproblem aus der je eigenen Perspektive ernst nehmen. Und beide verlassen ihre Zuständigkeit und verhalten sich gleichsam selbstdementierend, wenn sie behaupten, das Angemessenheitsproblem lösen zu können. Die Konkurrenz zwischen Erziehungswissenschaft und Pädagogik beruht aus dieser Perspektive auf einem wechselseitigen Selbstmissverständnis. Der Praxisbezug der erziehungswissenschaftlichen Lehre Diese diskurstheoretische Reinterpretation der Gegenüberstellung von Erziehungswissenschaft und Pädagogik erlaubt es, einen unmittelbaren Zusammenhang zur kommunikativen Praxis der erziehungswissenschaftlichen Lehre im Lehramtsstudium herzustellen. Es stellt sich aus dieser Perspektive nämlich die Frage, an welchen Diskursprinzipien sich diese Kommunikation orientiert. Diese Frage ist institutionell vorentschieden. Der Primat des Geltungsdiskurses ergibt sich aus dem Wissenschaftsanspruch der universitären Lehre. Dass es sich bei diesem Anspruch nicht um eine ‚idealistische‘ Forderung handelt, sondern dass die Institution diesem Anspruch verpflichtet ist, zeigt sich vor allem darin, dass die Lehrbefähigung (!) durch eine wissenschaftliche Qualifikation erworben wird. Die Lehrenden sind Expert*innen des Geltungsdiskurses. Diese Expertise qualifiziert sie für die universitäre Lehre. Für alternative Diskursformen sind sie weder qualifiziert noch legitimiert noch autorisiert. Genau daraus aber speist sich das Unbehagen an der erziehungswissenschaftlichen Lehre. Offensichtlich führt diese geltungsdiskursive Beschränkung der Kommunikation mit Studierenden zu einer Arbeitsbündnisoder Rapportkrise, die sich auch als Sinnkrise bezeichnen lässt. Der Geltungsdiskurs als solcher verfügt über keinen Praxisbezug.