Rassifizierte Fähigkeitsregime. Eine raumtheoretische Perspektive auf die ‚Deutschförderklasse‘

Buchner, Tobias; Akbaba, Yalız Rassifizierte Fähigkeitsregime. Eine raumtheoretische Perspektive auf die ‚Deutschförderklasse‘ Zeitschrift für erziehungswissenschaftliche Migrationsforschung : ZeM 2 (2023) 2, S. 140-155 Quellenangabe/ Reference: Buchner, Tobias; Akbaba, Yalız: Rassifizierte Fähigkeitsregime. Eine raumtheoretische Perspektive auf die ‚Deutschförderklasse‘ - In: Zeitschrift für erziehungswissenschaftliche Migrationsforschung : ZeM 2 (2023) 2, S. 140-155 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344671 - DOI: 10.25656/01:34467 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344671 https://doi.org/10.25656/01:34467 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de RassifizierteFähigkeitsregime Eine raumtheoretische Perspektiveauf die ‚Deutschförderklasse‘ Tobias Buchner &YalızAkbaba Zusammenfassung: Welchen Beitrag könnenraumtheoretische Konzepte des Spacings und der Syntheseleistungen für die Analyse des intersektionalen Zusammenspiels ableistischer und rassistischer Ordnungen in der Schule leisten?DieserFrage gehen wir im Beitrag nach, indem wir ableistischeund rassistische Ordnungen theoretisch mit einem relationalen Verständnis von Raum verknüpfen –und diese Folie für die Analyse eines Interviews mit einer Lehrerin einer Deutschförderklasse nutzen. So zeichnen wir dieimSprachhandeln subtil bleibenden Praktiken nach, über die ein verräumlichtes Zusammenspiel von fähigkeitsbezogenen und rassistischenOrdnungen hervorgebracht und institutionell bestehende reproduziert werden, jeweils mit dem Resultat der Herstellung von Räumen der Verunfähigung. Theoriegenerierendes Ergebnis ist die konzeptionelle Annäherung an rassifizierte Fähigkeitsregime. Methodologischwollen wir zum Weiterdenken darüber beitragen, wie und mit welchen Analyseinstrumenten Intersektionalität zum Forschungsgegenstand gemachtwerden kann. Schlüsselwörter: Ableism, Rassismus, Intersektionalität, Raum, Schule, Linguizität, Bildung, Deutschförderklasse Title: Racialized RegimesofAbility. ASpatial-Theoretical Perspective on the ‘German Language Support Class’ Abstract: How can spatial theoretical concepts of spacing and synthezising contribute to analyzing the intersectional interplay of ableist and racist orders in schools?Inour article, we link ableist and racist orders to arelational understanding of space for analyzing an interview with ateacher of aGerman language support class. Doing so, we trace the practices that remain subtle in linguistic doings, through which aspatialized interplay of ableist and racist orders is produced and institutionally existingones are reproduced, in each case resultingin the production of disempowering spaces. We theorize these spaces as products of racialized regimes of ability. In addition, on amethodological level, we discuss questions of how and with which analytical tools intersectionality can be made aresearch object. Keywords: Ableism, Racism, Intersectionality,Space, School, Linguicism, Education, German Language Support Class 1Einleitung Im vorliegenden Artikel beleuchten wir das intersektionale Zusammenspiel von Ableism und Rassismus. Während derartige Überschneidungen in den ‚DisCrit‘(Dis/ability Critical Race Studies) im nordamerikanischen Raum einen prominenten Analysefokusdarstellen (exemplarisch: Annamma 2018, 2017),giltdies nicht für die deutschsprachige BildungswissenZeM –Zeitschriftfür erz.wiss. Migrationsforschung, Jg. 2, Heft2/2023,140–155 https://doi.org/10.3224/zem.v2i2.03 schaft(Gottuck/Pfaff/Tervooren 2021). Allerdings verweisen die wenigen deutschsprachigen Publikationenauf das Potenzial dieser Perspektive, zum Beispiel zur Untersuchungder Verknüpfungen „von ethnischen/sprachlichen Differenzen und der Behauptung verminderter Fähigkeitspotentiale“(Stošić/Hackbarth/Diehm 2019: 64), für die Erforschung der Intersektionen von Ableismusund Rassismusinden pädagogischenInstitutionen der frühen Kindheit (Amirpur/Doğmuş2022) oder auch des fluiden Charakters der Überschneidungen von ableistischen mit rassistischen Ordnungen im Kontext von Sport(‐unterricht) (Buchner/Akbaba 2023). Im Folgenden möchten wir im Rahmen des Schwerpunkts dieser Ausgabe der ZeM, der sich der Exploration der theoretischen als auch methodologischen Potenziale von Intersektionalität für erziehungswissenschaftliche Migrationsforschung verschreibt, einen Beitrag zu dieser sich entwickelnden thematischen Auseinandersetzung im deutschsprachigen Raum leisten. Dafür schlagen wir eine Analyseperspektive vor, die differenzmit raumtheoretischen Überlegungen verbindet. Die Möglichkeiten einer solchen Perspektive möchten wir exemplarisch anhand von ausgewähltem Datenmaterial erkunden. So nutzen wir den benannten heuristischen Rahmen für eine qualitative Rekonstruktion des verräumlichten Zusammenspiels von Ableism und Rassismus im Kontext von Schule. Empirische Grundlage des Beitrags bildet ein Interview mit einer Lehrerin einer Deutschförderklasse im österreichischen Bildungssystem. Deutschförderklassen wurden mit dem Schuljahr 2018/19 für Schüler:innen eingeführt, „die dem Unterricht auf Grund unzureichender Sprachkenntnisse nicht folgen können“(BMBWF 2022). Mit der separaten, auf den Erwerb von Deutschkenntnissen fokussierten Beschulung ist das Ziel verbunden, die betroffenen Kinder und Jugendlichen „im Sinne der Chancengerechtigkeit […]für deren bessere Eingliederung in den Klassenverband“ (ebd., o.S.) vorzubereiten. Anhand von Interviewausschnitten mit einer Klassenlehrerin arbeiten wir die zweifache Herstellung von Räumen der Ve runfähigung heraus: Es zeigen sich institutionelle Mechanismenund pädagogische Praktiken,welche die in Deutschförderklassen platziertenSchüler:innen behindern und sowie Konstruktionen von Räumen migrantisierter Familien als Orte der Behinderung schulischenLernens. Nach der empirischen Analyse der verräumlichten Intersektionen von Rassismus und Ableismusdiskutieren wir im Fazit die Möglichkeiten und Begrenzungen einer raumtheoretischenPerspektivierung von Intersektionalität im Feld der erziehungswissenschaftlichen Migrationsforschung. 2Theoretische Perspektiven Im Folgenden skizzieren wir ein relationales Verständnis von Raum(Löw 2015). Diese theoretische Folie eignet sich insbesondere für die Untersuchung von machtvollen Ordnungen. Anschließend werden die Strukturmerkmale einer solchen Ordnung, genauer: der ableistischen Ordnung, skizziert. Diese bringt einen spezifischen Vollzug von Einund Ausschlüssen im Bildungswesen hervor, die wir mit den Konzepten relationaler Raummodelle perspektivieren. Anschließend umreißen wir Rassismus als gesellschaftliche Ordnung sowie seine verräumlichten Strukturen und führen den Forschungsstand zum behindernden Zusammenspiel von rassistischen und ableistischen Machtverhältnissen in Schule, mit spezifischem Blick auf Deutsch-Sprachfähigkeit, zusammen. 141T .Buchner,Y.Akbaba: Rassifizierte Fähigkeitsregime 2.1Raum Das hier dargelegte Verständnis von Raumist Produkt einer konzeptuellenDenkbewegung von Raum als ‚Container‘hin zu einem relationalen Raummodell. Absolute Modelle, welche Räumlichkeitals Ordnung verstehen, die „nicht abhängig ist von den darin enthaltenen Körpern“(Kessl/Reutlinger 2009: 196), wurden in diesem Prozess zusehends kritisiert. Insbesondere dieinabsoluten Modellen vertretene Annahme „von einem, kontinuierlichen, für sich existierenden Raum“(Löw 2015: 18), der lediglich eine ‚Rahmenbedingung‘für soziale Praktiken darstellt, wurde in den Auseinandersetzungen hinterfragt. In Abgrenzung von derlei statischenDenkweisen betonen relationale Modelle die Verwobenheit von materialen und sozialen Aspekten von Raum. Räume existieren demzufolge nicht per se, sondern sind sozial verfasst und werden in Beziehung zu materialen Komponenten von Subjekten konstruiert (Löw 2015). Räume sind demnach auch als fluide und dynamisch zu denken. Ihre Hervorbringung verläuftaber keinesfalls arbiträr, sondern steht je in Beziehung zu Machtverhältnissen (ebd.). Im Anschluss an diese Denkbewegungen fassen wir mit Löw Raum als „relationale (An)Ordnung sozialer Güter und Menschen an Orten“(ebd.: 224). Die Rede von der (An)Ordnung verweist darauf, dass Raum immer als ‚doing space‘zu verstehen ist und dieses ‚doing‘immer in Relation zu gesellschaftlichen (Differenz‐)Ordnungen erfolgt. Dieser theoretischen Folie entsprechend lassen (An)Ordnungen von schulischemMobiliar, architektonischen Gegebenheiten, Lehrer:innen, Schüler:innen und Praktiken des Lehrens und Lernens nicht nur ein ‚Vorne‘und ‚Hinten‘im Klassenzimmer (Breidenstein 2006) oder verschiedene Modi von Unterricht entstehen. Denn die Formulierung (An)Ordnung verweist zudem darauf, dass Räume des Unterrichts in Relation zu symbolischen Ordnungenvon Schule gebildet werden und auch die im Rahmen dieser Ordnung vorgesehenen Hierarchien (re‐)produzieren (Foucault 1976) –welche wiederum in Relation zu den Schulen durchdringenden ‚weiteren‘,gesellschaftlichen Diskursen stehen. Zur Analyse der Herstellung von Raum schlägt Löw zwei Konzepte vor: Spacing und Syntheseleistungen (Löw 2015). Bei diesen Konzepten handelt es sich um raumkonstituierende Praktiken, die von Subjekten vollzogen werden. Spacing steht für spezifische Positionierungspraktiken, über die Subjekte und Dinge angeordnet werden. Zum Beispiel wird durch eine Tafel, vor der ein Lehrer positioniert ist und hintereinanderplatzierte Tischreihen, an denen Schüler:innen sitzen, ein klassisches Frontalunterrichtssetting hergestellt. Neben dieser räumlichen Ebene lassen Positionierungen von ausschließlich Schülerinnen in einem Schulgebäudedas verräumlichte Konstrukt einer ‚Mädchenschule‘entstehen. Am letzten Beispiel zeigt sich bereits das Machtvolle derartiger Raumkonstitutionen und ihre Relationierungen zu Differenzordnungen –ebenso wie in disziplinierenden Formen von Spacings, etwa wenn als störend wahrgenommene Schüler:innen an Einzeltischen in den Peripherien des Klassenzimmers oder auch außerhalb desselben platziert werden. Um (An‐)Ordnungen von Dingen und Lebewesen zu Räumen werden zu lassen, bedarf es zudem Syntheseleistungen. Syntheseleistungen stehen für jene gedanklichen Vorgänge, in deren Rahmen Güter und Menschen über „Wahrnehmungs-, Vorstellungsund Erinnerungsprozesse“(Löw 2015: 131) zu einem Raumzusammengefasst werden. Zum Beispieldie Synthetisierungeiner Tafel, eines Posters, auf dem das Periodensystem abgebildetist, an Tischen von Schüler:innen vollzogenen Experimenten mit Laborgläsern zu einem Chemiesaal. DasKonzept Syntheseleistungumfasst jedoch mehr als derartige perzeptive Kategorisierungsund Einsortierungsprozesse. Denn Räume können auch zu ermächtigenden Orten ZeM –Zeitschriftfür erz.wiss. Migrationsforschung, Jg. 2, Heft2/2023, 140–1551 42 der Zugehörigkeit (Schuster 2010) oder zu Räumen des kollektiv erlebten Ausschlusses (Lindgren 2010) synthetisiert werden. Als Syntheseleistungen können schließlich auch affektive Aufladungen von Räumen gefasst werden, wie die Synthetisierung der Eckedes Pausenhofs, an der man von älteren Schüler:innen verprügelt wurde, zu einem Ort der Angst. Spacings und Syntheseleistungen bedingensich gegenseitig und sind als miteinander verflochten zu verstehen. Die Möglichkeiten für Raumkonstitutionen sind nicht beliebig, sondern stehen in Relation zu „Formen sozialer Ungleichheit“(Löw 2015: 213) und den damit verbundenen Positionierungen –auch jenen in institutionellen Gefügen, wie Schulen. Die skizzierte raumtheoretische Analysefolieeignet sich insbesondere für das Erforschen von Inund Exklusionsprozessen im Kontext von Bildung (z.B. Buchner 2021) und der über derlei Prozesse machtvoll (re‐)produzierten Differenzverhältnisse (z.B. Buchner/Petrik 2022). Nachfolgend beziehen wir diese Überlegungen auf ableistische und rassistische Ordnungen sowie deren verräumlichtes Zusammenspiel. 2.2 Ableism, Rassismus und Raum Ableism verstehen wir als eine Differenzordnung (Mecheril 2008), in deren Rahmen über das Zuund Abschreiben von Fähigkeiten sowie hierarchisierende Bewertungspraktiken ein spezifischer Modus sozialer Ungleichheit hervorgebracht wird. Ein zentrales Strukturmerkmal dieser Ordnung stellt die binäre Unterteilung in nicht_fähig bzw. dis_abled dar –wasvon Kumari Campbell als ‚great divide‘(Campbell 2003) bezeichnet wird, womit die Wirkmächtigkeit der Grenzziehung unterstrichen wird. Behinderung bzw. ‚disability‘fungiert dabei als konstitutives Außen –und zwar für die Konstruktionen einer sich als ‚fähig‘verstehenden Mehrheit (Campbell 2009). Neben dieser binarisierenden Kategorisierung sind ableistischeOrdnungen durch weitere Unterteilungen charakterisiert. Subjekte werden in Relation zu Fähigkeitserwartungen sowohl unterhalb als auch oberhalb des ‚great divide‘ bewertet,gereiht und auch de/privilegiert –wodurch insbesondere in Gesellschaften, die sich der Ideologie der Meritokratie verschreiben, ein starker Zwang zu Performanzen als ‚fähig‘ und einer Selbstführung in Richtung der oberen Plätze der Reihenerzeugt wird. Subjekte können sichaber hinsichtlich ihres Platzes nie dauerhaftsicher sein, denn die ableistische Ordnung erweist sich als fluide. Schließlich können sich fähigkeitsbezogene Positionierungen durch den Erwerb einer Beeinträchtigung oder Transformationen von Fähigkeitserwartungen aufgrund ökonomischen bzw. gesellschaftlichen Wandels verschieben. Denn die besagte Ordnung ist nicht nur durch die Reihung von Subjekten qua Fähigkeitsbewertungen gekennzeichnet, sondern auch durch eine Reihung von Fähigkeiten selbst (Maskos 2015). Welche Fähigkeit als relevant gilt, ist kontingent und hängt u.a. von den diskursiven Konstellationen oder dem technologischen Fortschritt in der jeweiligen historischen Epoche ab. Innovationen im Bereich der assistiven Technologien haben Fähigkeitsanforderungen an sensorische oder körperliche Fähigkeiten relativ verflüssigt. Einige Fähigkeiten und die damit verbundenen Erwartungen weisen allerdings eine kontinuierliche Relevanz auf. Diese werden von Gregor Wolbring (2008) als ‚essential abilities‘bezeichnet –jene kulturell präferierten Fähigkeiten,die unter der Überschriftdes ‚functioning‘als typisch für die menschliche Spezies erachtet werden (ebd.). BestimmteFähigkeiten gelten demzufolge als ‚must haves‘ und werden implizit als „benchmark for humanity“(Overboe 1999: 24) konstruiert –und Behinderung zu einem „diminished state of being human“(Campbell 2008: 44). Als we143T .Buchner,Y.Akbaba: Rassifizierte Fähigkeitsregime sentlich werden diesbezüglich nebenphysisch-motorischen Fähigkeiten auch kognitive Fähigkeiten erachtet (Wolbring/Diep 2016). Fähigkeitsbasierte räumliche Segregationspraktiken reichen historisch weit zurück und lassen sich auch in der Strukturierungdes modernen Schulwesens wiederfinden (Buchner/ Petrik 2022). Kinder und Jugendliche mit Behinderungen wurden z.B. bis in die 1980er Jahre automatisch in Sonderschulen platziert. Derlei ableistischeSpacings gingen und gehen allzu oftmit Synthetisierungen von Sonderschulen als ‚Schonräumen‘(Schumann 2007) mit deutlich reduziertenFähigkeitserwartungen einher. Während über die automatisierten, fähigkeitsbezogenen Spacings der ‚great divide‘im Kontext von Schule tagtäglich räumlichsymbolisch (wieder‐)aufgeführt wurde, wurden entlang der Konzepte integrativer und später inklusiver Bildung vermehrt Anstrengungen unternommen, eine solche Segregationzuvermeiden und alle Schüler:innen an einem Ort, der Regelschule, zu unterrichten. Allerdings haben rezente Studien gezeigt, dass auch in den Mikroräumen scheinbar inklusiver Lernsettings fähigkeitsbezogene Separationen erfolgen, wie etwa die zeitweise Platzierungvon so genannten ‚Integrations-Kindern‘in den ‚Integrationsraum‘,der von Lehrer:innen zum ‚sicheren Hafen‘synthetisiert wird, der besagte Schüler:innengruppe vor negativen Erfahrungen am Ort des ‚regulären‘Unterrichts (dem Klassenzimmer) schütze (Buchner 2021). Die ableistische Ordnung der Schule und diedazu in Bezug stehenden verräumlichten Praktiken zeigen sich jedoch nicht nur entlang der fähigkeitsbasierten Demarkationslinien nicht_behindert bzw. mit/ohne ‚SonderpädagogischenFörderbedarf‘,sondern auch in den mit weiteren Schulformen verbundenen Platzierungsregulationen –wie z.B. dem Gymnasium und den damit einhergehenden Synthetisierungen als Bildungsort für ‚besonders leistungsstarke‘, ‚fähige Kinder‘. Die ableistische Ordnung zeichnet zudem eine hohe Bindungsfähigkeit und Kompatibilität mit weiteren Differenzordnungen aus und fungiert als beliebter Partner für intersektionale Zusammenspiele –wie mit rassistischenOrdnungen(vgl. Annamma 2017). Die beiden Ordnungen weisen, wie an anderer Stelle herausgearbeitet, Analogien auf (Akbaba/Buchner 2019). Ähnlich wie Ableism stützt sich Rassismus auf hierarchisierte Binarisierungen(z.B. Deutsch bzw. Österreichisch vs. ausländisch oder mit/ohneMigrationshintergrund)sowie ein damit verquicktes Privilegiensystem und konstruiert (hier weiß-positionierte wie dort fähig-positionierte) Überlegenheit (Akbaba 2017). Auch Rassismus produziert gewaltvoll verräumlichte Einund Ausschlüsse in historischer Kontinuität (Lipsitz 2007). WieNoyes (1992) am Beispiel des deutschen Kolonialismusaufzeigt, spielt insbesondere der ‚colonial gaze‘,der gleichzeitig hierarchisiert und eine spezifische Aneignung von Raum nahelegt, für dieKonstruktion rassistischer Raumordnungen eine zentrale Rolle. Verräumlichte rassistische Strukturen finden sich auch im Kontext von Schule –wie sich z.B. an der durch das Konzept der Ausländerpädagogik gestützten Positionierung von Kindern in so genannten ‚Ausländerklassen‘oder in der benachteiligenden Verteilung von Schüler:innen auf unterschiedlich prestigereiche Schulformen zeigt, die in Bildungsstatistiken als ‚Schüler;innen mit Migrationshintergrund‘kategorisiert werden (exemplarisch: SVR 2019). Derlei rassistische Spacings gehen allzu oftmit Synthetisierungen von Hauptschulen/ Realschulen/Integrierten Gesamtschulen bzw. neuen Mittelschulen/Polytechnischen Schulen als Schulen ‚mit hohem Migrantenanteil‘und in der Folge als ‚Problemschulen‘einher (Karakayali/zur Nieden 2013). Ebenso lassen sich auch weiß-privilegierte Stadtviertel und Schulen, insbesondere Gymnasien, als durch rassistisches Spacing hergestellt verstehen. Problematisierende und kriminalisierende Diskurse sind wahrnehmungsstrukturierendfür ZeM –Zeitschriftfür erz.wiss. Migrationsforschung, Jg. 2, Heft2/2023, 140–1551 44 pädagogische (Sprech)Praktiken (Steinbach/Shure/Mecheril 2020: 39). Mit Pailey (2019), die mit dem „white gaze of development“vom Blick auf kolonialisierte Andere als Rückständige spricht, und Terkessidis (2019), der zwischen Ausbeutungsstrukturen in der deutschen Kolonialgeschichte und der ökonomischen Ausbeutung von „Gastarbeiter:innen“strukturelle Kontinuitäten rekonstruiert, lässt sich auch in der pädagogischen Ordnung von Migration (Mecheril 2004)ein colonial gaze verorten.Dieser koloniale Blick strukturiert spezifische Syntheseleistungen, die rassistischeDeutungen und Praktiken legitimieren –in der Schule etwa bei der Leistungsbewertung (Bonefeld/Dickhäuser 2018), bei Adressierungen (Karabulut 2020) oder bei Repräsentationen in Schulbüchern (z.B. Bababoutilabo 2019). Die rassifizierende Synthetisierungfunktioniert auch für die Bedeutungszuschreibung spezifischer Orte als Orte der Anderen. Auf den öffentlichen Raumbezogen sind dies z.B. bestimmte gastronomischeOrte wie die Shisha-Bar, auf Konsum bezogen z.B. Kleider-Discountergeschäfte. Sie sind jeweils diskreditierbar –und können tödlich sein. Rassismus wie auch Ableism weisen demzufolge eine verräumlichte Komponente auf –– wie im übrigen auch Klassismus (Buchner/Petrik 2023). Das intersektionale Zusammenspiel von Ableism und Rassismus wurde bisher in seiner gegenseitigenVerstärkung herausgearbeitet (exemplarisch: Amirpur 2016). Auf einen solchen Mechanismus deutet auch die Überrepräsentation von Schüler:innen mit so genanntem ‚Migrationshintergrund‘in der Gruppe von Kindern hin, denen ein so genannter ‚SonderpädagogischerFörderbedarf‘(SPF) zugesprochen wird (Powell 2014). Schule bringt demzufolgeKombinationen rassistischer Veranderung mit der Zuschreibung einer sonderpädagogischen Förderbedürftigkeit hervor –und derlei Konstruktionen dienen letztlich der Legitimation für Platzierungen der entsprechend kategorisierten Subjekte in strukturell benachteiligende Bildungsräume. Dies zeigen die statistisch signifikant höheren diagnostischenEinordnungen DaZ-Lernender als Schüler:innen mit so genanntem sonderpädagogischemFörderbedarf (Fleischauer/Grosche 2017). Ethnisierend-kulturalisierende Vorstellungen habenEinfluss auf Wahrnehmung, Diagnose und Behandlung im pädagogischprofessionellen Handeln (Wagner 2019), und auch im Bildungsdiskurs erfahren DaZ-Lernende defizitäre Zuschreibungen (Stošić2017). In Bezug auf die Intersektionalität von Rassismus und Ableism erweisen sich insbesondere Sprachideologien als rassifiziertes Fähigkeitsregime. Die Fähigkeit ‚Deutsch Können‘ist mit räumlichen Sortierungspraktiken verbunden, wie Khakpour (2022) am Beispiel der Zuweisung von rassifizierten Schüler:innen auf Polytechnische Schulen in Österreich zeigt –also in eine insbesondere in urbanen Regionen Österreichsals statusniedrig erachtete Schulform. Bildungsstatistiken legen die Unterrepräsentation von Kindern und Jugendlichen, dieunter der Kategorie ‚Migrationshintergrund‘subsumiert werden, an Gymnasien offen (exemplarisch: SVR 2019). So ist anzunehmen, dass etwa (Selbst‐)Positionierungen migrantisierter Körper in den Territorien der prestigeträchtigsten Schulformen der deutschsprachigen Bildungssysteme durch unterschiedliche Barrieren, die sichaus einem Zusammenspiel von rassistischenund ableistischen Diskursen speisen, behindert werden. 145T .Buchner,Y.Akbaba: Rassifizierte Fähigkeitsregime 3Empirische Analyse: VerräumlichteIntersektionen von Ableismus und Rassismus Im Folgenden präsentierenwir Ergebnisse einer Analyse, die auf im Rahmen des Projekts IBIRUZ generiertem Datenmaterial basiert. Wirstellen zunächst das Projekt als Kontext der Daten vor und skizzieren den Auswertungsprozess in Relation zu den zuvor dargelegten theoretischen Überlegungen. Die nachfolgende empirische Analyse ist schließlich alsBeitrag für die Erkundung der Potenziale raumtheoretischer Ansätze zur Erforschung der Intersektionen von Ableismus und RassismusinSchulen zu verstehen, die bisher empirischnicht erforscht wurden. 3.1Datenmaterial und Kontext Im Projekt IBIRUZ (Inklusive Bildung in Raum und Zeit) erforschen Wissenschaftler:innen und Studierende das Zusammenspiel von Raum und DifferenzinunterschiedlichenSettings an Regelschulen (Integrationsklassen, Deutschförderklassen und Sonderschulen)inÖsterreich. Seit 2018 wurde über ein multimethodisches Design, das qualitative Interviews mit Lehrer:innen und Schüler:innen, teilnehmende Beobachtungen von Unterricht sowie von Schüler:innen angefertigte soziale Kartographien von Schule umfasst, ein großer Korpus an Daten gewonnen und ausgewertet (für eine genauere Beschreibung siehe Buchner/Petrik 2022). Ein wesentlicher Kontext des vorliegenden Materialsist die Deutschförderklasse. Deutschförderklassen stellen eine spezifische, institutionalisierte Antwort auf schulische Herausforderungen in Bezug auf Mehrsprachigkeit dar –auch als Antwort auf Rufe nach Unterstützung von überforderten Lehrkräften an Schulen in Folge der Fluchtbewegungen Mitte der 2010er Jahre (Dirim et al. 2022). Mit der Einrichtung von Deutschförderklassen ging die Etablierungeines spezifischen Testregimes einher, mit dessen Hilfe die Deutschkompetenzen von Kindern und Jugendlichen mit nichtdeutscher Erstsprache überprüftwerden sollen. Um die Zuteilung in verschiedene Sprachfördermaßnahmen(und damit auch in Deutschförderklassen) zu bestimmen, wird der MIKA-D (Messinstrument zur Kompetenzanalyse –Deutsch)-Test eingesetzt. Kinder und Jugendliche, deren Deutschkenntnisse auf Basis der Testergebnisse als ‚ungenügend‘klassifiziert werden, erhalten den Status ‚außerordentliche Schüler:in‘und werden in einer Deutschförderklasse so lange unterrichtet, bis – überprüftdurch einen weiteren Mika-D-Test –ihre Kenntnisse als mindestens ‚ausreichend‘ gelten. Kritisiert werden Deutschförderklassen verschiedentlich, so etwa für ihren „language first contentlater“Ansatz (Lukes 2021): Sie können kognitiv unterfordernd sein und Schüler: innen Inhalte vorenthalten. Schüler:innen aus Deutschförderklassen berichten in einer rezenten Studie von „Gefühle[n] der Ausgrenzung und erschwerte[n]Möglichkeiten, Beziehungen und Freundschaften aufzubauen“(Müller/Schweiger 2022: 28). Die vorliegenden Daten stammen aus einem Interview mit einer Lehrerin einer Deutschförderklasse. Dabei wurden die transkribierten Interviews in Anlehnung an das Auswertungsparadigma der Grounded Theory kodiert und permanent miteinander verglichen. Als empirische Grundlage für diesen Artikel nutzen wir ein Transkript, in dem sich verräumlichte Überschneidungen zwischen Rassismus und Ableismus im Kontext von Deutschförderklassen wiederfinden, die in den anderen Interviewstendenziell ebenfalls, aber in einer geringeren Deutlichkeit ausZeM –Zeitschriftfür erz.wiss. Migrationsforschung, Jg. 2, Heft2/2023, 140–1551 46 geprägt waren. Im Folgenden geht es uns auf Basis dieses Dokuments um eine Exploration der Potenziale eines raumtheoretisch informierten Blicks auf Intersektionen von Rassismusund Ableism. Die interviewte Person,Frau H., absolvierte das LehramtsstudiumPrimarstufe und ist seit anderthalb Jahren als Lehrerin im Schuldienst. Zum Zeitpunkt des Interviews war sie ein halbes Jahr Leiterin einer Deutschförderklasseaneiner Volksschule (Primarstufe) in einer österreichischenKleinstadt. Sie unterrichtet 22 ‚außerordentliche Schüler:innen‘,die aufgrund ihres Status keine Noten erhalten. Einige der Schüler:innen haben eine Fluchtgeschichte, einige wurden in Österreich geboren. Unterstützt wird Frau H. von einer Sprachförderlehrerin,die zeitweise kleine Gruppen von Schüler:innen mit der Intention einer passgenauen Deutschförderung außerhalb des Klassenzimmers unterrichtet. 3.2 Empirische Analyse Im Sprachhandeln der Lehrerinlassen sich Konstruktionen von Räumen innerhalb und außerhalb der Schule herausarbeiten. Die Konstruktionen innerhalb der Schule beziehen sich auf die Deutschförderklasse unter Leitung von Frau H. Wirarbeiten die sich durchkreuzende und gegenseitig stützende rassistisch-ableistische Ordnung der Deutschförderklasse anhand der Syntheseleistungen der Lehrerinheraus, mit denen die Deutschförderklasse zu einem Raum der Anderen gemacht wird. Der Lernraum wird rassistisch-ableistisch (an)geordnet und bereitet auch den Boden für ableistischeBeweisführungen (Abschnitt 3.2.1). Natio-ethno-kulturelle Veranderung wird alsverstärkendePlausibilisierung für einen willkürlich hergeleiteten Förderbedarf und Platzierungenunterhalb des ‚ableist divide‘herangezogen (Abschnitt 3.2.2). Anschließend widmen wir uns einem Konstruktionsmodus, der sich auf Verräumlichung außerhalb der Mauern des Schulgebäudes bezieht, deren Bedeutung auf das Geschehen in Schulen jedoch in negativer Dimensionierung extrapoliert wird: die Räume der Familien der Schüler:innen (Abschnitt 3.2.3). 3.2.1 „[E]ine ganze Klasse […]nur mit solchen Kindern“:Die Deutschförderklasse als synthetisierter Ortder rassifiziert-verunfähigten Anderen „Wirhaben so viele, die so schlecht abgeschnitten haben beim MIKA-D-Test und dass wir eine ganze Klasse sind nur mit solchen Kindern.“ Gefragt nach der Zusammensetzungihrer Klasse verweist Frau H. auf ein Quantum, das sich aus der negativen Performanz von Kindern im Kontext des MIKA-D-Tests ergibt. Implizit wird mit der eingesetzten Formulierung daraufverwiesen, dass die betreffendenSchüler: innen in besonderem Maße nicht den in den Test eingelagerten Fähigkeitserwartungen entsprochen haben. Eine hohe Quantität („so viele“)wird mit einer außerordentlich negativen („so schlecht“)Qualität des „Deutsch Könnens“verknüpft –ein Bedingungsgefüge, das scheinbar logisch zur Einrichtungeiner „ganze[n] Klasse […]nur mitsolchen Kindern“ führte. Die Bedeutung des Personalpronomens „wir“wechselt im Verlauf des obigen Zitats von einem „wir“,unter dem möglicherweise die gesamte Schule subsumiert wird, zu einem „wir“der Klasse,zudem sich auch die Lehrerin zählt, gleichzeitig aber eine Differenz hervorhebt: Sie ist in der Klasse mit „solchen Kindern“.„Solche“dient hier als stellvertretende Bezeichnung um einen bereits hinlänglich beurteilten Umstand nicht erneut um147T .Buchner,Y.Akbaba: Rassifizierte Fähigkeitsregime Campbell, Fiona Kumari (2009): Contours of Ableism. 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