Testpsychologie und Diskriminierungsfreiheit. Fairness diagnostischer Prozesse aus intersektionaler Perspektive

Kondruß, Maré; Boger, Mai-Anh Testpsychologie und Diskriminierungsfreiheit. Fairness diagnostischer Prozesse aus intersektionaler Perspektive Zeitschrift für erziehungswissenschaftliche Migrationsforschung : ZeM 2 (2023) 2, S. 156-171 Quellenangabe/ Reference: Kondruß, Maré; Boger, Mai-Anh: Testpsychologie und Diskriminierungsfreiheit. Fairness diagnostischer Prozesse aus intersektionaler Perspektive - In: Zeitschrift für erziehungswissenschaftliche Migrationsforschung : ZeM 2 (2023) 2, S. 156-171 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344682 - DOI: 10.25656/01:34468; 10.3224/zem.v2i2.04 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344682 https://doi.org/10.25656/01:34468 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de Testpsychologie und Diskriminierungsfreiheit –Fairness diagnostischer Prozesse aus intersektionaler Perspektive Maré Kondruß &Mai-Anh Boger Zusammenfassung: Der Wunsch nach einer diskriminierungsfreien Diagnostik in Schule und anderen pädagogischen Settings wird häufig an die Psychodiagnostik herangetragen: Durch objektive und faire Tests solldiese Möglichkeiten einer differenzsensiblen Diagnostik schaffen. Doch wie beund verantwortet die Testpsychologiediese gestellten Ansprüche an Objektivität und Fairness vor dem Hintergrund sprachlicher und kultureller Diversität?Wie sind Versuchevon „kulturfairen“Testkonstruktionen motiviert und welche Rolle spielen die Kontexte, in denen sich die testenden und getesteten Subjekte befinden?Anhand dieser Problemfelder erörtert der Artikel Fairness in der Psychodiagnostik aus einer intersektionalen Perspektive.Dazu werden zunächst der Diskursstand der Psychometrie/Psychodiagnostik skizziert und bisherige Versuche der Problemlösungkritisch untersucht. Schließlich werden intersektionale Perspektiven auf Psychodiagnostik entwickelt und es wird gefolgert, dass Fairness nicht im Test,sondern in der Relation zwischen Test und involvierten Subjekten innerhalb von Kontexten verortet ist. Schlüsselwörter: Psychodiagnostik, Testpsychologie,Fairness, Diskriminierung Title: Test Psychology and Non-Discrimination –Fairness of DiagnosticProcesses from an Intersectional Perspective Summary: Oftentimes, diagnosticians in schools and other educational settingsrely on the hope for objective and fair psychological tests to ensure discrimination-free testing. But how does testpsychology account for these claims made for objectivity and fairness in asociety that is culturally diverse?What motivates the construction of „culturally fair“tests, and which role do contextual factors play?Along with these questions, the following article discusses fairness and equity in psychodiagnostics from an intersectional perspective. To do so, it first outlines the state of discourse in psychometrics/psychodiagnostics and critically examines previous attempts to solve the problem. Finally, it develops intersectional perspectives on psychodiagnostics. It concludes that fairness is not asubject of (only) test construction but of the relationship between tests and the subjects involved within cultural contexts. Keywords: Psychodiagnostics, Test Psychology, Fairness, Discrimination 1Problemaufriss: Kultur,Sprache und Migration in der Psychodiagnostik „Die Entscheidungen im Bildungswesen sind oftvon großer Tragweite.Also ist es doch besser, Testergebnisse als Grundlage der Entscheidung zu nehmen. Man kann auch bei spaterem Mißerfolg immer noch sagen: ‚Aber damals zeigte das Testergebnis ganz klar‘“ (Lorenz 1990: 146). ZeM –Zeitschriftfür erz.wiss. Migrationsforschung, Jg. 2, Heft2/2023,156–171https://doi.org/10.3224/zem.v2i2.04 Mit diesem ironischen Kommentar eröffnet Alfred Lorenz ein Spannungsfeld auf Basis der Beobachtung, dass dieHoffnung auf objektive Tests häufig aufgerufenwird, um Entlastung und Sicherheit in weitreichenden Entscheidungsprozessen zu gewinnen –ob im Rahmen der Leistungsdiagnostik oder auch in der DiagnostikimKontext sonderpädagogischer Förderung. Angesprochen wird darin die legitimatorische Funktion von Tests sowie die Möglichkeit, diesen die ‚Schuld’daran zu geben, wenn in Bildungseinrichtungen etwas nicht so läuftwie es sollte. Mit Blick auf intersektionale Perspektiven schwingt darin auch mit, welche Strukturen und Praktiken die Reproduktion institutioneller Diskriminierung(Gomolla/Radtke 2009) mit zu verantworten haben.Statistiken zeigen dabei in ihrem Objektivitätsanspruch ein ambivalentes Gesicht: Einerseits können sie dazu verwendet werden, ebensolche Formen institutioneller Diskriminierungaufzudecken und sie messbar zu machen. Andererseits können Objektivitätsansprüche selbst in die Reproduktion von strukturellerDiskriminierungverstrickt sein –so zum Beispiel durch die Naturalisierungimpliziter und nicht-reflektierter Normalitätsvorstellungen in Testverfahren. Intersektionalität wird in vorliegendemArtikel als ein plurales Bündel aus Theoriezugängen verschiedenster Provenienz und praktischen Zugängenverstanden, die darüber vereint werden, dass sieauf eine Kritik diskriminierender Verhältnisse mit Fokus auf intersektional invisibilisierte Personen, Konstellationen und Gruppen zielen (genauer in Abschnitt 2.2). Aus einer solchen diskriminierungskritischen Perspektive fragt man sich in der pädagogischen Praxis oft, wemman wie sehr vertrauen kann, etwas diskriminierungsfrei beurteilen zu können: Auf wen oder was hoffen, wenn man auf eine diskriminierungsfreie Diagnostikzielt? Setzt man auf Diskriminierungsfreiheit durch eine Sensibilisierung von Lehrkräften und anderen pädagogischenFachkräften?Und/oder vertraut man eher auf Testverfahren, die als hinreichendobjektiv, reliabel und valide gelten, und hofft, damit der subjektiven Willkür ein Ende zu setzen? Intersektionalität ist zudem damit assoziiert,auf ebenjenes zu verweisen, das sich einer einfachen –wie man in der Statistik sagen würde –univariaten Kategorisierung entzieht, und auf komplexeÜberkreuzungen und Interaktionen von Variablen zu verweisen, die mit qualitativen Sprüngen einhergehen (vgl. Walgenbach 2012). Implizit wird damit auch auf die mitunter in der Spur des Methodenstreits geführten Diskussionen zum Unterschied zwischen qualitativen(idiographischen) und standardisierten quantitativen (nomothetischen)diagnostischen Verfahren angespielt. Vorliegender Beitrag widmet sich daher der Frage, ob und wenn ja, wie Fairness über standardisierte diagnostische Verfahren gewährleistet werden kann. Der eingangs zitierte persiflierende Ausspruch verweist insgesamt auf drei Phänomene,die im vorliegenden Beitrag aus der Perspektive der Testpsychologie sowie aus einer intersektionalen Perspektive erörtert werden sollen. Erstens wird im Zitat deutlich, dass es bei Diagnostik in der Praxis um Fragen der Ve rantwortung geht: Wiewerden Ansprüche an Objektivität und Fairness vor dem Hintergrund kultureller und sprachlicherDiversität in der Te stpsychologie beund verantwortet (2.1)?Und welcheVerantwortung kommt den Diagnostizierenden in der Praxis zu (2.2)? Zweitens zeigt das Zitat, dass der Rückgriff auf diagnostische Instrumente und Verfahren unterschiedlich motiviert sein kann. Persifliert wird hier die auf den ersten Punkt bezogene Motivation, sich der Verantwortung durch Rekurs auf die Objektivität und Validität eines psychometrischen Verfahrenszuentziehen. Bezogen auf Diskriminierung kulminiert eine solche Verantwortungsverschiebung in der beruhigenden Vorstellung, dass nicht man selbst, sondern eben der Test diskriminierend war. Wiesind demgegenüber die testtheoretischen 157M .Kondruß, M. Boger: Testpsychologie und Diskriminierungsfreiheit Ve rsuche, Fairness herzustellen, motiviert (3.1)?Und welche (weiteren) Motive finden sich in der Praxis der Durchführung und Interpretation dieser Ve rfahren (3.2)? Drittens eröffnet das Zitat dieFrage danach, wie diagnostische Prozesse und Ergebnisse durch den Kontext mitbeeinflusst werden. Der kritischeDiskursdarüber kann sich auf zwei Ebenen entfalten. Betrachtet werden können einerseitskulturelle Kontexte (4.1) und andererseits Kultur als Kontext (4.2). Wa sist ‚Kultur’in der Te stpsychologie und in der Intersektionalitätsforschung?(4.3) Nach Erörterung dieser drei Dimensionen —der ethischen, der motivationalen und der kontextuellen —,wird im Fazit eine mögliche Pointe einer intersektionalen Perspektive auf Diagnostik entfaltet (5). 2Ethische Dimension: Verantwortung und Fairness Aus testtheoretischer Perspektive ist die große Frage nach ‚Gerechtigkeit’notwendigerweise ausgeklammert, da Gerechtigkeit nicht testbzw. verfahrensimmanent gewährleistet werden kann. Es wäre also ein Kategorienfehler, die Testdiagnostik dafür zu kritisieren, dass sie keine Gerechtigkeit herstellt. Im Zentrum stehen hier Konzepte der (prozeduralen) Fairness. Diese werden im folgenden Abschnitt (2.1) dargelegt, bevor aus intersektionaler Perspektive über Diskriminierungsfreiheit als Facette von Gerechtigkeit eingegangen wird (2.2). 2.1Konzeptionen von Fairness in der Testpsychologie: Erkannte Probleme und Zielformulierung Ausgangspunkt der selbstkritischenAnfragen und Überarbeitungen der Testdiagnostik sind zumeist Befunde der Unteroder aber der Überdiagnostik im Intergruppenvergleich. So deuten beispielsweise groß angelegte epidemiologischeStudien auf eine systematische Unterdiagnostik von ADHS bei Kindern in Familien mit Migrationshintergrund hin (SantosHövener et al. 2019, Schlack et al.2007). Interpretationen von statistischen Befunden dieser Art sind jedoch ungenügend begründbar, solange sie nicht mit einer Theorie bzw. einem komplexeren Modell zeigen können, dass von einer gleichen Häufigkeit bei allen Gruppen plausiblerweise ausgegangen werden kann (oder eben, dass dies nicht der Fall ist). Im Bereich Geschlecht liegen hierzu vereinzelt komplexere Theorien vor.1Für andere Heterogenitätsdimensionen –und so auch für die hier relevante Dimension kultureller Heterogenität –wurde dies bisher jedoch selten getan. Auch die Vielfalt an Sprachen ging mit Anfragen an die Testtheorieeinher. Im Zuge der Globalisierung wurde es eine geläufige Praxis, Tests in verschiedene Sprachen zu übersetzen. Dabei ist jedoch nicht garantiert, dass übersetzte Items in einer anderen Sprache eine äquivalente Bedeutung tragen. Es ist also weder gesichert, dass dasselbe Konstrukt gemessen wird, noch lassen sich folglichdie Testwerte von Personen unterschiedlicher Sprache oder 1Ein anschauliches Beispiel hierfür ist die Anorexie:Sowäre es offensichtlichverkürzt, eine Unterdiagnostik von Anorexie bei Jungen/Männern anzunehmen, nur weil diese Diagnose für dieses Geschlecht seltener gestellt wird. Warum diese Störung bei Mädchen/Frauen häufiger auftritt, lässt sich geschlechtertheoretisch erörtern – und erst auf Basis dieser theoretischenErörterungen lassen sich die statistischen Befunde sodann sinnhaft interpretieren. ZeM –Zeitschriftfür erz.wiss. Migrationsforschung, Jg. 2, Heft2/2023, 156–1711 58 verschiedener kulturellerHerkunftfair vergleichen.Sowurde zum Beispiel die häufig eingesetzte We chsler Intelligence Scale for Children (WISC-IV, Wechsler 2003) in viele europäische Sprachen übersetzt, eine Vergleichbarkeit der verschiedenen Sprachversionen gilt jedoch nicht als gesichert (vgl. Kubinger 2011:18f.). Vordem Hintergrund dieser beiden Problemanzeigen wurde Test-Fairness im historischen Prozess zunehmend thematisiert und als ein weiteres Gütekriterium hochgehalten. Definiert ist das Gütekriterium der Test-Fairness laut Testkuratorium (1986:360) als das „Ausmaß einer eventuell bestehenden systematischen Diskriminierung bestimmter Testpersonen, z.B. aufgrund ihrer ethnischen, soziokulturellen oder geschlechtsspezifischen Gruppenzugehörigkeit, bei der Abschätzung von Kriteriumswerten“.Als „fehlende systematische Benachteiligung“ (Arendasy et al. 2018: 42) umfasst Fairness nicht nur die inhaltliche Ebene des Messinstruments, sondern auch die prognostischeFairness und die Selektionsfairness. Als Lösungsvorschläge für die genannten Probleme wurden sog. ‚kulturfreie’bzw. ‚kulturfaire’Tests konstruiert (vgl. Möbus1983), auf die im nächsten Abschnitt genauer eingegangen wird (3.1). Hinter diesen verbirgt sich ein Verständnis von Test-Fairness im Sinne des „Identitätskonzepts“(Wottawa/Amelang 1980: 200). Dieses besagt, dass ein fairer Test keine Unterschiede für die Zielgruppen zeigen und folglich auch nicht mit kulturellen Faktoren korrelieren darf (ebd.; vgl. auch Arvey 1972; Darlington 1971; Möbus 1983). In dieser Definition von Fairness taucht die oben benannte theoretische Lücke erneut auf: So lässt sichohne ein theoretisches Modell nicht festlegen, ob gefundene Intergruppen-Unterschiede auf Verzerrungen oder auf Korrelationen mit kulturellen Faktoren zurückzuführen sind (ob also zum Beispiel das Konstrukt selbst ein westlichesist). Das Identitätsprinzip liegt auch der verbreiteten Praxis zugrunde, bei der Fairness über Normtabellen hergestellt werden soll(vgl. Wottawa/Amelang 1980: 201f.). Aufgrund theoretischer Überlegungen gibt es üblicherweise Normen für Alter oder Geschlecht, jedoch kaum Normen für soziale Schichten oder kulturelle Faktoren. A.a.O. wird diese Willkür anschaulich am Beispiel der Intelligenzdiagnostik erläutert: „die eigentlichnaheliegende Erklärung, daß eben 50-jährige ‚dümmer’sind als 30-jährige,wurde offensichtlichaus inhaltlichen Überlegungenheraus nicht akzeptiert(währenddem man sich an den größeren Mittelwertsdifferenzen von Angehörigenverschiedener Sozialschichten nie gestört hat)“(ebd.: 201). Nicht jeder im Intergruppenvergleich gefundene Unterschied wurde in der Testdiagnostik auf dieselbe Weise behandelt.Insolchen Momenten zeigen sich die Einflüsse diskriminierender Stereotype und Diskurse auf Fragender Testkonstruktion und deren Bewertung als (un‐)fair. Zu den kritischsten ihres Faches könnenjene gezählt werden, deren Definitionen von Testfairness auch test-exmanente Prüfkriterien einbeziehen: „Als unfair gilt ein Test, wenn er in verschiedenen Gruppen oder Kulturen aufgrunddiagnostischirrelevanter Faktoren […]unterschiedlich schwierig, trennscharf oder valide ist und diagnostische Entscheidungen […]zur Benachteiligung bestimmter Gruppen führen“(Schmitt/Maes/Seiler2001:88). Diese Definition, dieals Prüfkriterium auch (nicht-intendierte) diskriminierende Effekte in der realen Welt, in der diese Tests eingesetzt werden, miteinbezieht, hat jedoch keinen hegemonialen Status erreicht (genauer in 4.1). Mit Blick auf die Teilfragestellung, wie die Testdiagnostik Ansprüche an Objektivität und Validität vor dem Hintergrund kulturellerund sprachlicher Diversität verantwortet, lässt sich festhalten, dass das Entwerfen des Gütekriteriums der Test-Fairness zeigt, dass diese Frage durchaus ernstgenommen wurde. Die Sichtungdieser Entwürfe legt jedoch ebenso offen, dass 159M .Kondruß, M. Boger: Testpsychologie und Diskriminierungsfreiheit wir von diesem Ziel noch sehr weit entfernt sind (genauer in 3.1). Test-Fairness erweist sich für die meisten diagnostischen Verfahren als Desiderat und nicht als etwas, das als gegeben vorausgesetzt werden könnte. 2.2 Gerechtigkeit und Fairness im diagnostischen Prozess aus intersektionaler Perspektive Bei intersektionalen Ansätzen handelt es sich nicht im strengen Sinne um ein wissenschaftliches Paradigma.Vielmehrwird unter diesem Zeichen ein sehr plurales Bündel an Theoriezugängen und Praktiken zusammengefasst, die sich gegen Diskriminierung richten und die dabei drei Momente akzentuieren (Boger 2022): Erstens fordern intersektionale Zugänge eine Komplexitätssteigerung ein. Durch den Verweisauf mehrfacheund sich überkreuzendeBenachteiligungen arbeiten sie heraus, dass unterkomplexe (uniaxiale, monokausale) Konzepte von Diskriminierung selbst Diskriminierungen hervorbringen (ex. s. Crenshaw 1989). Zweitens verdeutlichen sie dies, indem sie im Sinne der „intersectional invisibility“(ex. s. Purdie-Greenaway/Eibach 2008) auf Konstellationenhinweisen, die durch diese unterkomplexen Vorstellungen unsichtbar gemacht werden. Drittens oszillieren sie dabei zwischen zwei Polen, die in öffentlichen Diskursen stark politisiert sind: Manche Vertreter:innen wenden den Verweis auf intersektionale Betroffenheiten so, dass sie in einem identitätspolitischen Modus Identitätenvervielfältigen. Andere wiederum erachten diesen Wegals aporetisch, insofern er das Problem, dass jede Repräsentation mit einem Ausschluss, einem Verfehlen einhergeht, nur vervielfältigt. Daher wird in dieser zweiten Stoßrichtung versucht, die Logik von Identität und Repräsentation selbst zu unterlaufen. Als inhärent normatives und politisches Projekt zentriert die hier verfolgte intersektionale Perspektive Diskriminierungsfreiheit als Facette von Gerechtigkeit. In dieser Spur wird unter Intersektionalität demnachkein bestimmtes methodisches oder analytisches Verfahren verstanden, sondern es wird von intersectional (in)justice als normativem Fluchtpunkt ausgegangen, von dem aus eine Kritik der Reproduktion intersektionaler Diskriminierungin (pädagogischen) Praktiken vollzogen werden kann. Daher die hier formulierte Frage danach, welche Verantwortung den Diagnostizierenden in der Praxis zukommt. Aus der Tatsache, dass Test-Fairness für die meisten diagnostischen Verfahren ein bisher uneingelöstes Desiderat ist, folgt aus intersektionaler Perspektive zweierlei. Erstens gilt: Der Einsatz testpsychologischer Verfahren ist keine neutrale Praxis. Die zweite These folgt aus dieser ersten: Die Praktizierenden tragen daher eine nicht-delegierbare Verantwortung für deren Einsatz. Fokussiert werden daher im Folgenden erstens Diskriminierungskritik als Verweis auf die Nicht-Neutralität der vermeintlichobjektiven Perspektive und zweitens die Nicht-Delegierbarkeit der Ve rantwortung. Beide Aspekte kommen in der Analyse der im Eingangszitat persiflierten Haltung zusammen. Wenn kontrafaktisch eine Objektivität behauptet und die (inter‐)subjektive Dimension des diagnostischen Prozesses abgewertet (oder sogar ganz verleugnet und gestrichen) wird, entzieht sich das diagnostizierende Subjektdamit der Verantwortung. Es versucht gewissermaßen, diese an die Testpsychologie zu delegieren. Wiejedoch gezeigt werden konnte, behauptet die Testpsychologie gar nicht, diese Ansprüche an Objektivität und Fairness einzulösen. Beides sind Desiderate bzw. handlungsleitende Ideale innerhalb der dort verwendetenquantitativen Paradigmen, aber sie könnennicht einfach als gegeben vorausZeM –Zeitschriftfür erz.wiss. Migrationsforschung, Jg. 2, Heft2/2023, 156–1711 60 gesetzt werden. Sobald aber die Nicht-Neutralität der vermeintlich objektiven Perspektive angenommen wird, verschwindet auch die Möglichkeit der Dialogverweigerung durch Rückzug auf diePosition, man habe mit Hilfe des Tests objektive Erkenntnis erlangt. Insofern die diagnostizierenden Lehrkräfte/Fachkräftekeine Interpretationsgemeinschaftmit den Eltern, geschweige denn mit den Kindern bilden, kann also davon ausgegangen werden, dass sich der Anspruch auf Objektivität in der Praxis der dialogischen, also inter-subjektiven Validierung entgegenstellt. So wird in dieser Praxis nicht nur die Subjektivität der testenden Lehrkraft/Fachkraft gestrichen, sondern eben auch die des potentiell kritisierenden Anderen, dem durch die Ent-Subjektivierung auch das Gegenüber der kritischen Hinterfragung entzogen wird. Daher eröffnet bereits das Behaupten von Objektivität (und nicht erst das Behaupten von Fairness) ein ethisches Problem. Die Intersektionalitätsforschung lädt dazu ein, sich diese Prozesse und Praktiken vom Standpunkt jener aus vorzustellen,für die Fairness nicht der Normalfall ist, den man selbstverständlich voraussetzt, und die das Behaupten von Objektivität historisch (kollektivbiographisch) und/oder in ihrer individuellen Biographie als Herrschaftspraxis erfahren haben. Vondiesem Standpunkt aus ergeben sich zahlreiche weitere ethische Fragen: Mitdem Begriff des ‚white gaze/western gaze’kann zum Beispiel gefragt werden, inwieferndas diagnostische Verfahren selbst von einem betroffenenSubjekt als inquisitorisch bzw. gewaltförmig erlebt wird, gerade weil es als ‚objektiv’und objektivierend präsentiert wird (hooks1984). In jedem Fall greiftdie Vorstellung, dass Objektivität Gerechtigkeit gewährleiste, zu kurz. Ein auf diesen Objektivitätsbegriff gestütztes Konzept von Fairness verkennt die hohe ethische Bedeutung des Sich-Verantwortens im inter-subjektiven Dialog. Dies ist eben nicht die ‚Schuld’ der Testpsychologie, denn –genau dies ist dieethische Pointe –das Subjekt dieses intersubjektiven Dialogs ist schließlichdie praktizierende Lehrkraft/Fachkraft, die sich entscheiden und verantworten muss, ob sie sich hinter der Behauptung von Objektivität zurückzieht und als Mensch zum Verschwinden bringt, oder aber dem Kind ein pädagogisches Gegenüber –was immerbedeutet: ein(ver‐)antwortendes Gegenüber –sein will. Dies gilt freilich für qualitative diagnostische Verfahren ebenso.Der Unterschied besteht lediglich in der im Eingangszitat persiflierten Häufigkeit,mit der in der Praxis der Versuchung nachgegangen wird, dies für scheinbar ‚objektive’standardisierte Verfahren zu verleugnen. Als nächstes soll daher die motivationale Ebene genauer untersucht werden. 3Motivationale Dimension: Zur Differenz zwischen Erkenntnisinteresse und praktischen Interessen Ein innerhalb der Testpsychologie maßgebender Ansatz, um das Problem der kulturellen Bias (vermeintlich) zu umgehen sind die sogenannten kulturfreien/kulturfairen Tests. Sie zeigen in ihren unterschiedlichen Konstruktionen verschiedene Versuche auf, Objektivität herzustellen, sind jedoch alle dadurchmotiviert, die Konstrukte selbst weiterhin als kulturunabhängige verstehen zu wollen und genau dies durch kulturfreie/kulturfaire Tests zu affirmieren bzw. belegen zu wollen. Diese Motivation beeinflusst dieArt und Weise, wie sich dem Problem prozeduraler Fairness aus disziplinärer Perspektive gewidmet wird (3.1). Die Motivationen und Interessen der Profession können daran nicht bruchlos anschließen (3.2). 161M .Kondruß, M. Boger: Testpsychologie und Diskriminierungsfreiheit 3.1Motivationen zur Problemlösung: Fairness durch „kulturfreie Tests“? Bei den sog. kulturfairen Tests handelt es sich um eine heterogene Testgruppe: Kulturelle Verzerrungen betreffen verschiedene Testklassen wie Intelligenztests, neuropsychologische Testverfahren und Persönlichkeitsfragebögen (vgl. Bathje/Feiss 2014: 358). Auffällig hierbei ist, dass die Debatte um Kulturfreiheit und Kulturfairness überwiegend im Bereich der Intelligenz vorangetrieben wird, da für andere Testklassen nur wenige Versuche einer entsprechenden kulturfreien bzw. -fairen Testentwicklung unternommen werden. Die hier wiedergegebenenAnsätze, kulturelle Bias abzumildern, stammen daher alle aus dem Bereich der Intelligenztests. Zugleich erweist sich dieser Fokus auf Intelligenztests aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive als vielfältig relevant, insofern diese sowohl im Bereich der Begabungsförderung als auch im sonderpädagogischen Bereich in der Praxis etabliert sind (Kottmann 2006). In beiden Feldern wurde auch angeführt, dass die mangelnde Fairness von Intelligenztests zur Reproduktion von Diskriminierungen beiträgt (z.B. im Kontext der Unterdiagnostik von Hochbegabung bei Mädchen (vgl. Petersen 2013)). Historisch betrachtet hat sich die Definition kulturfreier bzw. kulturfairer Tests innerhalb der Wissenschaftstetig gewandelt. Die ersten kulturfreien Konstruktionsbestrebungen wurden Endeder dreißiger Jahre unternommen: Raymond Cattell veröffentlichte 1940 den CultureFair Te st. Besonderen Aufschwung fand der Diskurs um kulturfreie Tests ab den 1960er Jahren im Rahmen der allgemeinen Kritik der Psychodiagnostik und insbesondere der Intelligenzdiagnostik, welche historisch darin verstrickt war, eine angebliche ‚genetische Unterlegenheit’bestimmter Gruppen zu ‚belegen’(Bathje/Feiss 2014;Benetka 1997). Den zu Beginn der Debattekonstruierten Tests, unterstellte man kulturfrei zu sein. Cattell (1940: 165) versuchte zunächst,diese Kulturfreiheit durch die Verwendung eines „common ground of knowledgeonwhich operations of reasoning could be performed“zu gewährleisten, also durch den Einsatz von Testmaterial, welches Personen einer Kultur nicht vertrauter ist als Personen jeder anderen Kultur. Die postulierte Kulturfreiheit implizierte zudem eine universelle Einsetzbarkeit der Tests in jedem Kontext und jeder Population (vgl. Anastasi 1964: 27). Unter dieser Art von Test versteht man klassischerweise perzeptuelle Intelligenztests, also Tests, die möglichst kulturell nicht gebundenes, non-verbales Stimulusmaterial benutzen –wie z.B. einfache geometrische Objekte, zwischen denen abstrakte Relationen hergestellt werden sollen. Hierdurch sollten Verzerrungen durch Sprachfähigkeit oder kulturgebundene Inhalte vermindert werden (vgl. Cattell 1940). Ein weiteres prominentes Beispiel hierfür sind Ravens Progressive Matrizen von 1938 (Raven 1941). Die postulierte Kulturund Sprachfreiheit non-verbaler Tests wird im heutigen Fachdiskurs jedoch als nicht haltbar betrachtet. So erfordert z.B. das Lösen non-verbaler Testaufgaben zumeist stilles Verbalisieren (vgl. Kubinger 2011:22). Beim non-verbalen Matrizentest müssen Regeln von links nach rechts abgeleitet werden, Testergebnisse könnenalso durch die gewohnte Leserichtung (links nach rechts vs. rechts nach links) verzerrt sein(vgl. Röder et al. 2021:24). Auch in empirischen Untersuchungen zeigten sich Verzerrungen durch non-verbale Tests (vgl. z.B. Dutton et al. 2018; Rosselli/Ardila 2003). Auf theoretischer Ebene wird dies auch dadurch leicht einsehbar, dass sich Kultur nicht auf Sprache reduzieren lässt. Das Voroder Nicht-Sprachliche ist nicht automatisch oder zwangsläufig ‚kulturfrei’ oder ‚universal’. Aus diesen Gründen wurde das Konzept der Kulturfreiheit in den 1960ern –auch im Rahmen der Anerkennung der Interaktionen zwischen Anlageund Umweltfaktoren –verZeM –Zeitschriftfür erz.wiss. Migrationsforschung, Jg. 2, Heft2/2023, 156–1711 62 worfen und durch ein neues Konzept der „Kulturfairness“ersetzt (Anastasi 1964: 26). Versucht wurde nun, zielgruppenspezifisch jeweils alle relevanten kulturellen Parameter zu eliminieren, in denen sich die getesteten Gruppen unterscheiden (ebd.). Bezüglich der Frage, wie die testtheoretischen Versuche, Fairness und Diskriminierungsfreiheit herzustellen, motiviert waren, lässt sich konkludierend festhalten, dass das Interesse der Rettung des Konstrukts und der Verteidigung der Universalität desselbengalt. Dazu wurde zunächst versucht –in einer Metapher gesprochen –das Labor noch steriler zu machen, das Universalegewissermaßen zu destillieren. Implizit wird Kultur dabei als zu bereinigende Störvariable betrachtet. Diese Bereinigung geht mit einer Elimination der anthropologischen Dimension von Kultur einher: Der hier erträumteTest, so scheint es, soll so konsequent universalistisch sein, dass er rein hypothetisch auch für Affenund Aliens valide wäre. 3.2 Diskriminierungskritische Motivationen Im Rahmen des disziplinären Denkens der Testpsychologie hat nicht das Wirksamkeitsinteresse, sondern das Erkenntnisinteresse Primat. Wasaus den beschriebenen Universalisierungsversucheninund für die Praxis folgt, muss daher separat erörtert werden. Im günstigsten Fall könnte aus diesen disziplinären Bewegungen eine diskriminierungsfreiere Praxis erwachsen. Dies ist jedoch weder gesichert, noch der Kernauftrag dieser Disziplin. Im diskriminierungskritischen Diskurs wiederum lassen sich zwei gegenläufige Argumentationsfiguren mit Blick auf Universalisierungen finden. Boger (2019) unterscheidet zwischen emanzipatorischen und imperialenBewegungen der Universalisierung. Bei erstgenannten wird aus einem emanzipatorischen Interesse heraus versucht, das Universalezu (er‐)finden, um allen gerecht zu werden. Dazu werden in Bewegungen der Dezentrierung der hegemonialen Perspektive falsche Universalismen als solche aufgedeckt. Aus diesem Verständnis heraus könnte man die Bereinigungsversuche also als Versuchelesen, die partikulare Perspektive der Dominanzkultur, die fälschlicherweisefür die universale, die neutrale und unmarkierte gehalten wird, als solche zu benennen und eben aus den Konstrukten herauszuhalten, sodass diese tatsächlich universal sind. Imperiale Universalisierungen gehen im Kontrast dazu gewaltsam vor: Das Ziel dieser Bewegungen besteht darin, die eigene partikulare Perspektive zu universalisieren, indem man sie allen anderenaufzwingt. In diesem zweiten Fall besteht die Kernmotivation also darin, das Eigene als das Universaledarzustellen, um es in der ganzen Welt auszubreiten. Auffällig ist in dem dargelegten testpsychologischen Programmdie Absenz eines der einfachsten Argumente: Wenn das Ziel darin besteht, Testszukonstruieren, die in den verschiedenstenKulturen und Sprachen valide und fair sind, warum fragt man dann nicht Forscher:innen aus den verschiedensten Kulturen und Sprachen nach ihrer Perspektive? Die im vorherigen Abschnitt dargelegten Versuche basieren auf der stillschweigenden Annahme, dass nur die Heterogenität oder Homogenität der zu testenden Population relevant wäre. Von der Heterogenität oder Homogenität der testenden und der Tests konstruierenden Population – der Forscher:innen und Praktizierenden –wird geschwiegen. Aus der Perspektiveeiner intersektionalen Diskriminierungskritik ist die Reflexion der Sprechposition der Forschenden jedoch ein Kernelement: Es sind deren Vorstellungen von der jeweils eigenen und fremden Kultur, die in die Testkonstruktion einfließen. 163M .Kondruß, M. 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