Bildung konzeptualisieren. Eine rassismuskritisch-dekoloniale Perspektivierung

Peter, Manuel; Etzkorn, Nadine Bildung konzeptualisieren. Eine rassismuskritisch-dekoloniale Perspektivierung Zeitschrift für erziehungswissenschaftliche Migrationsforschung : ZeM 2 (2023) 2, S. 208-221 Quellenangabe/ Reference: Peter, Manuel; Etzkorn, Nadine: Bildung konzeptualisieren. Eine rassismuskritisch-dekoloniale Perspektivierung - In: Zeitschrift für erziehungswissenschaftliche Migrationsforschung : ZeM 2 (2023) 2, S. 208-221 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344716 - DOI: 10.25656/01:34471; 10.3224/zem.v2i2.07 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344716 https://doi.org/10.25656/01:34471 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. This document is published under following Creative Commons-License: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.en - You may copy, distribute and render this document accessible, make adaptations of this work or its contents accessible to the public as long as you attribute the work in the manner specified by the author or licensor. Mit der Verwendung dieses Dokuments erkennen Sie die Nutzungsbedingungen an. By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de Bildung konzeptualisieren: Eine rassismuskritisch-dekoloniale Perspektivierung1 Manuel Peters &Nadine Etzkorn Zusammenfassung: Im vorliegendenBeitrag nehmen wir die Kritik an einer häufig fehlenden Explikation der (minimal‐)normativen Ziele einer gegenwärtig dominierenden Konzeptualisierung von Bildung, die diese als Transformation vor dem Hintergrund von Krise begreift, zum Ausgangspunkt unserer Überlegungen. Aus einer rassismuskritisch-dekolonialen Perspektive erläutern wir, wann bildungstheoretische Konzeptualisierungen Gefahr laufen, Kolonialität fortzuschreiben. Hierbei betrachten wir diekonstitutive Einschreibung von Rassismus in natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsordnungen sowie in Konzepte von Bildung und stellen deren Bedeutung für Selbst-, Fremd-und Weltverhältnisse heraus. In einem Ausblick setzen wir diese Überlegungen in Bezug zueinander und plädieren für eine rassismuskritisch informierte Ausrichtung des Bezugs auf Konzepte der Bildung, für ein postnormativ-normatives Verständnis dessen, was es heißt, ein Leben auf ‚würdige(re) und sichere(re) Art‘zu führen. Schlüsselwörter: Bildung als Transformationsprozess, Kolonialität, (Post-normative) Normativität, Konzepte der Bildung, Rassismus, Zugehörigkeit Title: Conceptualizing „Bildung“:A„Racism-Critical“and Decolonial Reading Summary: The starting point of this paper is acriticaldiscussion of amissing explication of the (minimal) normativity within currently dominant conceptualizations of „Bildung“.From the vantage point of „Rassismuskritik“,weexplain in what case theoretical conceptualizations of „Bildung“bear therisk of perpetuating coloniality. In doing so, we argue that colonialityis constitutive for current natio-ethno-cultural orders of belonging and conceptualizations of „Bildung“and therefore also for conceptualizations of the relations to oneself, others and the world. Finally, and in summarizing, we argue for references to Bildung that are informed by „Rassismuskritik“,i.e.for apost-normative-normative understandingofwhat it means to lead alife in more ’dignified and safer ways‘. Keywords: „Bildung“as process of transformation, coloniality, (post-normative) normativity, concepts of „Bildung“,racism, belonging 1Einleitung In diesem Beitrag stellen wir rassismuskritisch-dekolonialinformierte Überlegungen zu bildungstheoretischen Konzeptionalisierungen an. Das bedeutet für uns, in einem kolonialgeschichtlichsensiblen Bewusstsein diefortlaufende Einschreibung von Rassismus in Ver1Wir bedanken uns bei den Gutachter:innen, dem Herausgeber:innenteam sowie den Mitgliedern der Forschungswerkstatt Migration und Bildung an der UniversitätBielefeld für ihre wertvollen Kommentare und Anmerkungen. ZeM –Zeitschriftfür erz.wiss. Migrationsforschung, Jg. 2, Heft2/2023,208–221https://doi.org/10.3224/zem.v2i2.07 ständnisse natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit und in Konzepte von Bildung zu thematisieren. In einem ersten Schritt diskutieren wir die unhintergehbare (implizite) Normativität vorherrschender Konzepte der Bildung (nicht nur) in Ansätzen der bildungstheoretisch orientierten Biographieforschung, um an diesem Beispiel zu zeigen, warum diese Normativität aus rassismuskritischer Sicht stärker zum Gegenstand sowie zur (grundlagen‐)theoretischen Reflexion gemacht werden sollte (Abschnitt 2). Zur genaueren Explikation wesentlicher Problematiken, die sich um die Normativität der Bildung aus einer rassismuskritisch-dekolonialen Perspektive entspinnen, beschäftigen wir uns in einem zweiten Schritt mit der andauernden Kolonialität von Zugehörigkeitsordnungen als konstitutivem Hintergrund der Ausbildung von Selbst-, Fremdund Weltverhältnissen (Abschnitt 3). In einem dritten Schritt erörtern wir problematische genealogische Aspekte der Kolonialität von Bildung, die auch in aktuellen Konzeptualisierungen von Bildungzuberücksichtigen sind (Abschnitt 4). Abschließend werfen wir einen Blick auf Problematiken und Möglichkeiten des Bezugs auf Bildung in der Migrationsgesellschaftund treten für die Orientierung an einem postnormativnormativen Verständnis dessen ein, was es heißt, ein Leben auf ‚würdige und sichere Art‘zu führen (Abschnitt 5). 2Zum Problem der (impliziten) Normativität in bildungstheoretisch orientierten Konzepten aus rassismuskritisch-dekolonialer Perspektive Die „Transformation von Figuren des Selbstund Weltverhältnisses infolge von Krisenerfahrungen“,soRucker und Anhalt (2017:52), ist mittlerweile zu so etwas wie einer „bildungstheoretischen Konsensformel“(ebd.) für empirisch ausgerichtete und bildungstheoretisch orientierte Forschung geworden (vgl. auch Yacek 2022). Das ist bemerkenswert, denn wie Ricken (2019:109) aus subjektivierungstheoretischer Perspektive einwendet und wie wir im Folgenden weiter diskutieren werden, wird durch den in seinen Machteffekten nicht weiter reflektierten Fokus auf Transformationsprozesse des Weltund Selbstverhältnisses die „weniger ‚reine Seite‘der Bildung, also ihr Macht-, Unterwerfungsund insofern Formationscharakter […], eher abgeblendet“.2Lipkina (2017:140) argumentiert, dass die Einnahme einer bildungstheoretischen Perspektive, wenn dabei die ihren zentralen Konzepten unterliegende Normativität nicht zum Gegenstand der Diskussion gemachtwird, Machtund Herrschaftsverhältnisse –die tatsächliche Normierung, die etwa im Gebot der Selbsttransformationzufinden sei –eher verschleiert. In Rieger-Ladichs (2020: 17) Worten müssen bildungstheoretische Interventionen zudem „als strategische Spielzügeimfortwährenden Ringen um Deutungshoheit eines disziplinären Diskurses“verstanden werden. Diese würden sichtbar in den unterschiedlichennormativen Vorstellungen, die verschiedenen Bildungsverständnissenzugrunde liegen. Welche normative Vorstellung hinter der je eingenommenen Perspektive steht und wie sie sich damit gegenüber herrschenden Verhältnissen positioniert, 2Esgeht uns an dieser Stelle nicht darum, die Theorie transformatorischer Bildung an sich zu kritisieren, denn die rekonstruktive und an sozialwissenschaftlichen Theorien orientierte Ausrichtung halten wir grundsätzlich für bedeutend.Vielmehr dient uns die Diskussion als Ausgangspunkt, die Bedeutung einer stärkeren Diskussion der normativen Ausrichtung von Konzepten der Bildung für eine rassismuskritisch-dekoloniale Perspektivenberücksichtigende Bildungsforschung zu verdeutlichen. 209M. Peters, N. Etzkorn: Bildung konzeptualisieren ist Rieger-Ladich (2020) folgend eine eigene bedeutsamebildungstheoretische Fragestellung. Auch Fuchs (2015: 25) hebt in diesem Sinne hervor, dass ein Nachdenken über Konzepte der Bildung immer auch mit Fragen danach verbunden ist, „was das menschlicheLeben gut oder zumindest besser macht.“Insofern lässt sich in der Konzeptualisierungvon Bildung und ihrer empirischen Untersuchung der Frage nach normativen Horizonten der Orientierung nicht entgehen, da diese notwendig angelegt sind. Aus rassismuskritisch-dekolonialer Perspektive sind diese Einwände für Überlegungen zu Bildung besonders bedeutsam,denn Rassismus wird hier als Machtund Herrschaftsverhältnis verstanden, welches nicht nur explizit in Gewalt, Ausbeutung und Unterdrückung in Erscheinung tritt, sondern sich vielmehr „bereits in scheinbaralternativlosen Selbstund Weltwahrnehmungsweisen derjenigenaus[drückt],die sich in ein bestimmtes Herrschaftsverhältnis durch implizite Zustimmung bzw. habituelle Einpassung gewissermaßen ‚freiwillig‘unterordnen (müssen)“(Füllekruss et al. 2022: 16). Rassistische Strukturen offerieren daher „eine Ordnung und Lehre von der richtigen und natürlichen Ordnung der Menschen und der Welt, die sinnstiftend wirkt“(Kourabas 2020: 224) und der selbst „eine innere normative Vorstellung einer angemessenen,einer guten und richtigen Ordnung inhärent“ (ebd.) ist. So verstanden zeigt sich Rassismus sowohl auf der Ebene der Struktur/Ordnung als auch in seinen subjektivierenden Effekten, das heißt, „in Gestalt einer Praxis der Welterschließung und Weltdeutung, da Rassismus als Schlüssel dient, ‚nicht nur das zu interpretieren, wasdie Individuen erleben, sondern auch das, was sie innerhalb der gesellschaftlichen Welt sind‘(Balibar 1992: 26)“(Kourabas 2020: 224). Vordiesem Hintergrund ist es für eine rassismuskritisch ausgerichtete Perspektive bedeutsam, einen konsensuell gewordenen Fokus wie Transformationauch darauf hin zu befragen, inwiefern in und durch diesen Rassismus (unbeabsichtigt) fortgeschriebenwird. Koller (2016: 160), bedeutsamer Repräsentant der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse,setzt sich mit der Kritik auseinander, dass die Vertreter:innen des Ansatzes mit nur einem „Minimum an ethischen Kategorien“auskommen und dass diese zudem meist auf einer impliziten Ebene verbleiben. Er stimmt der Relevanz der Kritik in der Folge zu und führt zur Verdeutlichung Marotzkis strukturaleBildungstheoriean, dessen Konzept der Transformation normativ aufgeladen sei,weil es darauf ziele, individuelle Reflexivitätzusteigern. Auf eine genauere Auseinandersetzung mit und Begründungdieses normativen Zieles verzichte Marotzki aber. Wasfür das Beispiel Marotzkis gelte, sei auch für die anderenArbeiten der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse geltend zu machen (Koller 2016: 156ff.). Das bestätigt auch Thomsen (2020), diesich dezidiert und umfänglich mit Normativität in Ansätzen der Theorie transformatorischerBildungsprozesse auseinandersetzt3und feststellt, dass diese durchgehend von der vorgestellten ethisch-normativen Zurückhaltung gekennzeichnet sind sowie das zugrundeliegende Motiv der Transformation nicht ausreichend reflektieren (Thomsen 2020: 83ff.).4 Eine aus rassismuskritischer Sicht wesentliche Problematik dieser Zurückhaltung bringt Stojanov (2006: 74) auf den Punkt, wenn er argumentiert, dass mit dem Fokusauf Transformationsprozesse, ohne eine weitergehende normative Orientierung, etwa einer Ausrich3Thomsen (2020) unterscheidet zwischen reflexionstheoretischen, (z.B. Marotzki 1990) diskurstheoretischen (z.B. Koller 1999; Lüders 2007; Rose 2012) und praxeologischen Ansätzen (z.B. Nohl 2006; Rosenberg 2011) sowie dem Transformative Learning (z.B. Mezirow 1978). Letztererwird allerdings von Koller (2012) selbst nicht als Teil der Ansätze der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse genannt. 4Die Ausnahme bildet für sie das Konzept des Transformative Learning,welches zahlreiche Übereinstimmungen mit der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse aufweist, sich jedoch ethisch dezidierter positioniert. ZeM –Zeitschriftfür erz.wiss. Migrationsforschung, Jg. 2, Heft2/2023, 208–2212 10 tung an „eine[r] universelle[n]Idee der Menschlichkeit“,die Gefahr bestehe, in der Konsequenz auch menschenverachtende Transformationsprozesse als Bildungsprozesse begreifen zu müssen. Es scheint uns daher wichtig, diese Konzeptualisierungen von Bildung auf ihre normativen Implikationen hin zu befragen. Gleichwohl ist anzumerken, dass es eine lange Tradition der kritischenDiskussion der Bedeutung des Normativen der Bildung in der Erziehungswissenschaftgibt. Diese kommt etwa in der idealtypischen Unterscheidung zwischen materialenund formalen Bildungstheorien zum Ausdruck.Während erstere für an gesellschaftlichen Ansprüchenausgerichtete Konzeptualisierungen stehen, sind zweitere an der „Entwicklungindividueller Kräfte und Fertigkeiten“orientiert(vgl. Thomsen 2020: 89, Zitat nach Benner 2012:151). Formale Ansätze, zu denen auch die Ansätze der Theorie transformatorischer Bildung gezählt werden können, zeichnet es aus, „auch dasjenige in den Blick bekommen[zu können],was nicht in erster Linie der vorab antizipierten Problemanalyse entspricht“(Thomsen 2020: 180). Sie reagieren damit mitunterauch auf eine aus rassismuskritischer Sicht bedeutende Kritik an normativen Konzeptualisierungen von Bildung, die diese als Praxis der Distinktion problematisiert, wie wir noch genauer beleuchten werden (siehe Abschnitt 3). Das in den Blick zu bekommen, was nicht der vorab antizipierten Problemanalyse entspricht, ist ein wichtiger Aspekt, den es zu berücksichtigen gilt und der auf die Frage nach der Art der Vermittlung zwischen Theorie(bildung) und empirischer Forschung verweist, welche die aus rassismuskritischer Sicht notwendige machttheoretische Reflexion aber nicht obsolet macht. Dies ist insofern bedeutsam, als dass ein normativer Standpunkt im Kontext von Bildungstheorie und bildungstheoretisch orientierterForschung, wie wir in der bisherigen Betrachtung verdeutlicht haben, immer –explizit oder implizit –eingenommen wird, also unvermeidbar ist. Im Kontext rassismuskritischer Forschung ist diese Einsicht relevant, denn diese wendet sich –normativ –gegen das Fortbestehen und dieWeiterschreibungvon Rassismus. Herrschaftsverhältnisse zeichnensich dabei durch eine „Art Selbstverständlichkeit“ (Mecheril et al. 2013: 47) aus, Herrschafterscheint also häufig normalisiert, „selbstverständlich, unabänderlich oder ‚natürlich‘“ (ebd.) und das bedeutet dann unthematisiert normativ. Oder anders formuliert: Selbstverständlichkeit legitimiert und stabilisiert Herrschaft. Hinzu kommt, dass Bildung „politisch“zu verstehen ist, d.h. als ein Konzept, das auf die Gestaltung der Gesellschaftverweist bzw. mit der Gestaltungder bürgerlichen Gesellschaft, als deren funktionale Voraussetzung, verwoben ist (vgl. Schäfer 2011:114ff.). Es ist daher – so Ricken (2007:35) –bedeutsam, „sich in den Streit um die Bildung als einem Streit um die Zukunftunserer Gesellschafteinzumischen und ‚Bildung‘als diskursive ‚Streitformel‘zu bewähren.“Über diese streiten lässt sich nun weder „im Namen des einen wahren Bildungsbegriffsnoch im Verzicht auf jegliche normative Positionierung“(ebd.). Welche Vorstellung von gesellschaftlichenVerhältnissen bildungstheoretischen Ansätzen zugrunde liegt und ob dies je angemessene Vorstellungen bildungstheoretischer Forschung aus rassismuskritischerSicht sind, ist in dieser Lesart diskussionswürdig. Eine solche Streitformel können Bildungsbezüge theoretischer wie empirischer Art nur dann sein, wenn auch die Auseinandersetzung um getroffene Vorannahmen und damit korrespondierende Konsequenzen für die je angelegten Verständnisse von Gesellschaftweitergeführt wird und nicht implizit bleibt. In bildungstheoretischen Konzeptionen, etwa dem Fokusauf Transformation, spiegeln sich entsprechend auch Vorstellungen (un‐)angemessener gesellschaftlicher Verhältnisse wider. Auch wenn es sich dabei nur um eine zufällige Gegebenheit handeln mag, so zeigt sich die in postmodernen kapitalistischen gesellschaftlichen Verhältnissen an die Subjekte gestellte 211M .Peters, N. Etzkorn: Bildung konzeptualisieren Forderung der umfassendenFlexibilität (vgl. Fraser 2003) doch äußerst kompatibel mit dem Motiv der Transformation (vgl. Peters 2022: 48). Insbesondere dann,wenn sich Erziehungswissenschaft in rassismuskritischer Einstellung mit Fragenvon Bildung auseinandersetzt, kann sie unseres Erachtens aus mindestens zwei Gründen nicht auf eine (macht‐)theoretische Sensibilisierung verzichten: Erstenswerden in rekonstruktiven Forschungen nur dann spezifische Gegenstände thematisierbar, wenn Vorwissen über diese Gegenstände angelegt wird, das es erlaubt, relevante Aspekte auch als solche zu interpretieren. Vordem Hintergrund der Einschreibung von Rassismus in Selbstund Weltverhältnisse läuftTheorie und Forschung ansonsten Gefahr, Rassismen zu reproduzieren. Zudem kann mit einem solchem Vorgehender Kritik der „Weltvergessenheit“ (Rosenberg 2011) begegnet werden, die gegenüber dem Fokus auf die Transformation von Selbstverhältnissen vorgebracht worden ist. Wiewir argumentiert haben, ist aufgrund der ‚normalisierenden‘Einschreibung von Rassismus in globale Selbstund Weltverhältnisse sowohl der Einbezug von Vorwissen über ihre konstitutiven Verflechtungen mit Rassismus als auch Offenheit für je kontextspezifische Ausgestaltungen und Aushandlungen von Bedeutung für rassismuskritisch ausgerichtete Bezüge auf Bildung. Die Ansätze der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse sind daher in ihrem Anspruch, keine universellen Normen anzulegen, grundsätzlich zu begrüßen, insofern sie also theoretische Einstellungen nicht der Empirie überzustülpen versuchen, sondern Bildungsprozesse als kontextrelative und von „feldspezifischen Deutungsmustern“(Barth et al. 2020: [2]) abhängige Phänomene verstehen und untersuchen. Auf ersteres, diekonstitutive Einschreibung von Rassismus in Selbst-, Fremdund Weltverhältnisse, möchten wir im Folgenden anhand eines Blicks auf die Kolonialität von Zugehörigkeitsordnungen, und damit von Selbst-, Fremdund Weltverhältnissen, und die Kolonialität des Konzepts der Bildung eingehen, um im Anschluss einen Ausblick auf rassismuskritisch-dekolonial informierte Ansprüche bildungstheoretischer Konzeptualisierungen werfen zu können. Diese Erläuterungen und dieser Exkurs sind von Bedeutung, da Zugehörigkeitsordnungen wesentliche Rahmungen für spezifische Möglichkeiten und Hindernisse der „Bildung“abgeben, und zwar, weil aus ihnen ungleiche Möglichkeiten der Ausbildung von Selbstund Weltverhältnissen folgen bzw. sich diese in ihnen ausbilden. 3Einschreibung vonRassismus in Selbst-, Fremdund Weltverhältnisse –zur Kolonialität vonZugehörigkeitsordnungen Gegenstand der hier diskutierten rassismuskritisch ausgerichteten (nicht nur) erziehungswissenschaftlichen Analysen sind gesellschaftliche (Nicht‐)Zugehörigkeitsordnungen, die „jene machtvollen Zusammenhänge [bezeichnen],die durch eine komplexe Form der Ermöglichung und Reglementierung, der symbolischen, kulturellen, politischenund biographischen Einbeziehung und Ausgrenzung auf Individuen produktiv Einfluss nehmen“ (Mecheril et al. 2013:28). Innerhalb von Zugehörigkeitsordnungen werden unterschiedlich natio-ethno-kulturell (rassifiziert) positionierte migrationsgesellschaftliche Subjekte hervorgebracht, indem diese lernen „(sich) als migrationsgesellschaftliche spezifische Subjekte zu denken, als solche zu handeln und sich auf gesellschaftliche Bedingungen zu beziehen“(ebd.: ZeM –Zeitschriftfür erz.wiss. Migrationsforschung, Jg. 2, Heft2/2023, 208–2212 12 17). In rassismuskritischer Lesart sind Zugehörigkeitsordnungen global verortet und die Bewertung von Zugehörigkeit mit der Geschichte des Kolonialismusund der in diesem ZusammenhangetabliertenUngleichheitsverhältnissen verwoben.Indiesem Sinne heben postund dekoloniale Theorien5Kolonialität als konstitutivenBestandteil der europäischen Moderne hervor (vgl. Mignolo 2012), ein Aspekt, den die europäische Erzählung der Moderne lange Zeit ausgeblendet hat (vgl. Dussel 1993) und dies vielfach auch weiterhin tut (vgl. Lentin 2008). Dabei korrespondiertemit dem Kolonialismus6,wie Quijano(2007:171) ausführt, die Produktion von Wissen über die Regionen und Menschen der Welt, der rassialisierenden Klassifizierung der Weltbevölkerung, er nennt dies auch „Kolonialität der Macht“(„coloniality of power“). Quijano (2016) argumentiert, dass kapitalistische Formen des Ausbeutens seit dem 15. Jahrhundert konstitutiv mit Prozessen der Rassialisierung sowie weiteren Formen der sozialen Hierarchisierung verbunden sindund sich auf nachhaltige Weiseindie verschiedenen sozio-ökonomischen Konfigurationen der Moderne eingeschrieben haben (vgl. auch Bhambra 2022; Wallerstein 1987). „Die Gegenwart als durch Kolonialität strukturiert zu perspektivieren, bedeutet […]“,sohebt Kleinschmidt(2021:4) entsprechend hervor, „[…]die Ungleichheitsstrukturen der Gegenwart als zeitgenössische Formen kolonialer Ungleichheit und Differenz anzusehen.“ Die Kolonialität spiegelt sich beispielsweise in Vorstellungen von –und Praktiken der – nationalstaatlichen Zugehörigkeit, weshalb Boatcăund Roth (2016) auch von der Kolonialität der Staatsbürgerschaftsprechen. Die Autorinnen (Roth/Boatcă2016: 203) erinnern in ihrer globalen Perspektive auf Staatsbürgerschaftdaran, dass diese auf „kolonialrassistischen und -ethnischen Konstrukten basiert“und „dass die Institutionalisierung von Staatsbu rgerschaftsrechten in westlichen Nationalstaaten mit dem legalen (und physischen) Ausschluss nicht-europäischer, nicht-weißer und nicht-westlicher Bevölkerungen von zivilen, sozialen und kulturellen Rechten einherging“(ebd.: 193). Diese Konstrukte prägenden Autorinnen zufolge auch den heutigen Umgang mit Migration: „Dabei verweist der heutige Umgang mitMigration und Staatsbürgerschaftinder EU auf eine lange Tradition der Selbsterzählung Westeuropasals Ursprung von Modernität, Fortschritt und zivilisatorischer Überlegenheit“(ebd.: 189f.). Die Legitimation natio-ethno-kultureller Grenzziehungen steht, wie Mecheril schreibt, mit symbolischen Ordnungen der Zugehörigkeit in Zusammenhang (vgl. Mecheril 2016: 15 u. 2003: 25). Vonbesonderer Bedeutung in der Hervorbringung und Legitimation von Einund Ausschluss von natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit ist also historisch spezifisches diskursives Wissen über Zugehörigkeit. Amelina (2021:3)konstatiert entsprechend, dass dieungleiche Verteilung von Zugehörigkeit unter intersektionalem 5Bhambra (2014) zeigt, dass zwar bedeutsameDifferenzen zwischen postkolonialen und dekolonialen Ansätzen bestehen –vor allem in Hinsicht auf ihre disziplinäre Verortung sowie geographische Herkunftund Ausrichtung. Eine Gemeinsamkeit bestehe aber darin, die andauerndenEffekte und Dynamiken des Kolonialismus und die Bedeutung „epistemologischer Dominanz“(ebd.: 120) für diese zu analysieren. Postkoloniale Studien sind, wie Bhambra ausführt, vornehmlich in den Cultural Studies verortet und wurden von diasporischenIntellektuellen aus dem asiatischen und arabischenRaum entwickelt. Dekoloniale Theorien sind demgegenüber stärker in der Weltsystemtheorie beheimatet und wurden von lateinamerikanischen Intellektuellen konzipiert. Der Schwerpunkt auf dekoloniale Ansätze ermöglicht es uns, die Verflechtung von Produktionsverhältnissen, Formen des Wissens und Rassialisierungsprozessenstärker hervorzuheben, weshalb wir die Einnahme einer dekolonialen Perspektive bevorzugen.Allerdings sprechen auch pragmatischeGründe (wie Lesbarkeit) dafür, nicht kontinuierlich von postund dekolonialenAnsätzen zu schreiben. 6Kolonialismus hat in unterschiedlichen Regionen der Welt Unterschiedliches bedeutet (vgl. etwa Clifford 2007: 19ff.). In diesem Sinne müsste an dieser Stelle eigentlich von Kolonialismen die Rede sein. Wenn wir dennoch vom Kolonialismus schreiben, dann weil wir auf kolonial-rassistische Diskursehinweisen möchten, die, Kolonialismen übergreifend, eine große Gemeinsamkeit aufweisen (vgl. Peters 2022: 70). 213M .Peters, N. Etzkorn: Bildung konzeptualisieren Ru ckgriff auf „classifications with respect to gender (male/female/transgender), ethnicity/race (‘Us’/‘Them’), class (privileged/subordinated), space (mobile/immobile, global/local/national/transnational) and other categories of inequality“hergestellt wird. Natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit und damit (un‐)gleiche Rechte und Chancen, so das Argument und Problem, wird im Rückgriff auf rassifizierte Kategorien in Verbindung mit weiteren Kategorien sozialer Ungleichheit hergestellt, verteiltund habitualisiert. Etablierte Diskurse über vermeintlich ethnisch und kulturell „Andere“als Prozesse des Othering entlang natio-ethno-kultureller Grenzziehungen sind in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung, da sie geschichtlich und aktuell mit der Legitimation von rassistischenStrukturen, u.a. etwa politisch-rechtlicher Ungleichbehandlung, in Verbindung stehen. Verdeutlichen lässt sich dies noch einmal an den jüngst hervorgebrachten Praktikender Unterscheidung zwischen „europäischen“und „nicht-europäischen“Geflüchteten. Ramadan (2022) führt etwa am Bsp. der Medienberichterstattung über den Krieg in der Ukraine vor Augen: „Das sind nicht die Flüchtlinge, an die wir gewöhnt sind. Es sindEuropäer, intelligente, gebildete Menschen, einige von ihnen sind IT-Programmierer (…)das ist nicht die übliche Flüchtlingswelle von Menschen mit unbekannter Vergangenheit. Kein europäisches Land hat Angst vor ihnen.“ Aus der engen Verwobenheit von Zugehörigkeitsordnungen, normalisiertem Wissen über die (nicht-so‐)zugehörigen „Eigenen“und „Anderen“und Rassismus sowie die sich daraus ergebenden Machteffekte –eine „illegitime Praxis, Ordnung und Struktur“(Kourabas 2020: 225) –folgt für eine rassismuskritisch-dekoloniale Perspektive die Notwendigkeit,darüber nachzudenken, inwiefern in Bezügen auf Konzepte der Bildung diese rassistischen Machtund Herrschaftsverhältnisse aufgebrochen werden können. Damit ist eine wichtige Orientierung für die Diskussion von Konzeptualisierungen von Bildung benannt.Das Konzept der Bildung, sowohl in seiner materialen als auch formalen Ausrichtung, verweist allerdings auch selbst auf eine Geschichte und Gegenwart der Kolonialität, die es insbesondere vor dem Hintergrund des hier verfolgten Arguments einzuholen gilt. Diese möchten wir thematisieren, bevor wir zu einem zusammenfassenden Ausblick übergehen. 4Zur Kolonialität des Konzeptes der Bildung Vonwesentlicher Bedeutung sowohl für das koloniale Projekt als auch für das westliche Projekt der Bildung war und ist dieKonstitution der bürgerlichenSubjektform, deren Entstehung im Laufe des späten 18. und frühen 19. Jahrhundertsverortet werden kann, einer Zeitspanne, in der (nicht nur) in Europa die Bildung von Nationalstaaten, das Projekt der Aufklärung, Kolonialismus sowie die industrielle Revolutionprägend waren (vgl. Heron 2007:29f.).7Wesentlich dienten zur Konstitution dieses bürgerlichen Subjekts Praktiken kulturellerDisktinktion in Abgrenzung von anderenKlassenund Races8(vgl. Heron 2007; 7Vgl. zu diesem Absatz ähnlich Peters 2022: 84ff. 8Khakpour et al. (2020) argumentieren unseres Erachtens überzeugend, dass die Bezeichnung ‚Rasse‘durch ihre besondere historische Definition im deutschenFaschismusbis heute belastet ist, während Race im angelsächsischen Raum widersprüchlicher besetzt ist. Race könne demnacheinerseits als Bestandteil rassistischer Ideologien und andererseitsals Teil der Selbstdefinition emanzipatorischer Bewegungen verstandenwerden. Im deutschen Wort ‚Rasse‘,soargumentieren die Autor:innen, wu rde die Konnotation mitschwingen, dass es ‚Rassen‘tatsächlich gäbe (vgl. auch Peters 2022: 11). Aus diesem Grund verwenden wir den Terminus Race. ZeM –Zeitschriftfür erz.wiss. Migrationsforschung, Jg. 2, Heft2/2023, 208–2212 14 Knobloch 2020: 250). „Bildung“–„Zivilisiertheit“(ebd.) –als „Gegensatz zwischen Moralischem und Amoralischem“(Reckwitz 2006: 249), wurde zum moralischen Leitschema bürgerlicherSubjektivität. Vordem Hintergrund einer zunehmend hegemonialen Stellung des bürgerlichenSubjekts und der globalen Ausbeutung im Kolonialismuswird diese Vorstellung von Bildung auch zu einem legitimatorischenMoment des Kolonialismus, die Bildung der „ungebildeten“„Anderen“zum „Burden of the white [wo]man“(vgl. etwa Piller 2011).9 Gebildetsein wurde dann gleichsam zu konstitutivem Moment, Ausdruck und Legitimation der bürgerlichen Subjektform, die sich in einer Praxis der relationalen kulturellen Distinktion von anderenKlassenund Races konstituiert. Ausdieser relationalen Konstitution des bürgerlichen Subjektes geriert dann auch die Verantwortung („the burden“), den „Ungebildeten“ Bildung (bei)zubringen(vgl. Heron 2007; Knobloch 2020: 250). Es zeigen sich deutliche Parallelen zum zuvor diskutierten Zusammenhang zwischen Prozessen der Rassifizierung und der (Re‐)Produktion sozialer Ungleichheit. Es ist an dieser Stelle bedeutsam, noch einmal darauf hinzuweisen,dass sich die bürgerliche Vorstellung des „autonomen“Subjekts in Wirklichkeitinder relationalen Abgrenzung von anderenKlassen konstituiert. WieEtzkorn und Mecheril (2023) in ihrer Auseinandersetzung mit der (pädagogischen) Idee eines aufgeklärten, mündigen und autonomen Subjektes konstatieren, spielt dieder Kolonialität eingeschriebene Autonomiepraxis dem kolonisierenden Subjekt jene Mittel einer Subjektform in die Hand, die es möglich und legitim machen, Macht und Herrschaft –physisch wie epistemisch –über andere auszuüben. Auch der dekoloniale Theoretiker Quijano (2007) argumentiert, dass die in der bürgerlichenSubjektform vorzufindende Negation der Relationalität des Subjekts als ein wesentliches Moment der Hervorbringung von kolonialer Differenzanzusehen ist. Die Wirkmächtigkeit der kolonialen Differenz äußert sich darin, dass die Nicht-Artikulation von Subjekt-Objekt Beziehungen die verantwortliche Verbundenheit mit anderen und der Welt, oder, genauer, für Ausbeutungsverhältnisse, negiert werden kann und etwa die Normativität von Bildungskonzepten nicht diskutiert werden muss. Der phantasierte Autonomierückstanddes kolonisierten Subjekts diente und dient dann unterschiedlichen Formen von Unterdrückung, Gewalt und Auslöschung und als Legitimationsgrundlage selbiger (vgl. Etzkorn/Mecheril 2023). Entsprechend betonen rassismuskritisch-dekoloniale Ansätze die Notwendigkeit, die globale Geschichte des Kolonialismusinihren Konsequenzen für die Gegenwart in einer gewaltvollenVerbindung mit Formen der Subjektkonstitution zu verstehen. So konstatiert z.B. Bergold-Caldwell (2020: 164f.), dass Subjekte das „Geworden-Sein der Welt“erfahren: „[…]sie erfahren es als Geschichte, sie erfahren [sic] als Biographie, sie erfahren es in der Genealogie ihrer Vernetzung mit der Welt“.InSelbst-, Fremdund Weltverhältnisse ist aus dieser Sicht Rassismus weiterhin konstitutiv eingeschrieben. 9Die Einfügung „woman“ist hier bedeutsam, da sich, wie Heron (2007:32) zeigt, Frauen in erheblichem Maße am kolonialen Projekt, etwa in der missionarischen Arbeit in den Kolonien betätigten. Sie soll allerdingsnicht die Bedeutung der KategorieGeschlecht in diesem Zusammenhang verwischen. 215M .Peters, N. Etzkorn: Bildung konzeptualisieren