Diseño, desarrollo y evaluación de propuestas didácticas basadas en la obra de Xavier Zoghbi para la mejora de la habilidad musical en educación primaria

PROGRAMA DE DOCTORADO: FORMACIÓN DEL PROFESORADO DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS ESPECIALES ___________________________________________________________________________ TESIS DOCTORAL DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS BASADAS EN LA OBRA DE XAVIER ZOGHBI PARA LA MEJORA DE LA HABILIDAD MUSICAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA ___________________________________________________________________________ Doctorando: Francisco Quintana Guerra Directoras: Doctora doña María del Carmen Mato Carrodegüas Doctora doña Manuela Guerra Martín Las Palmas de Gran Canaria, junio de 2009 Deseo expresar mi más profundo agradecimiento a Xavier Zoghbi. Un sabio cabalgando entre dos siglos del que hemos aprendido y queremos seguir aprendiendo de su universal saber vital. Agradecimiento infinito a mis Directoras de Tesis. Gracias por su paciencia y por dejarme impregnar de algo de su sabiduría. Gracias a todo el alumnado, profesorado y a los equipos directivos de los C.E.I.P.s 24 de Junio, Gran Canaria y Santa Catalina, así como al Departamento de Didácticas Especiales de la U.L.P.G., por su viva implicación y colaboración. Gracias a mi familia y amigos, especialmente a mis hijos Pablo y Kiko, fuente eterna de paz e inspiración. Sin ellos jamás se hubiera realizado esta Tesis. Índice ÍNDICE INTRODUCCIÓN: ................................................................................................ 9 I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y TRAYECTORIA MUSICAL DE XAVIER ZOGHBI Introducción......................................................................................................... 17 1.1. De la Prehistoria al Clasicismo..................................................................... 18 1.2. La música posterior al Clasicismo................................................................ 21 1.3. La música Contemporánea........................................................................... 24 1.4. La música en Canarias................................................................................. 29 1.5. Música Clásica y música Contemporánea: el lenguaje musical de Xavier Zoghbi.................................................................................................. 33 1.6. Trayectoria musical de Xavier Zoghbi........................................................... 35 1.6.1.Desarrollo profesional: etapas implicadas……..………………......... 38 1.6.1.1. Primera etapa: fecunda producción................................... 38 1.6.1.2. Segunda etapa: lucha por su lenguaje propio........……… 39 1.6.1.3. Tercera etapa: apogeo orquestal………..................…….. 41 1.7. Bases que sustentan la obra de Xavier Zoghbi.……………………………… 45 1.7.1. Influencias musicales………………………………………………….. 45 1.7.2. Nuevo idioma: el Taskur………………………………………………. 48 1.7.3. Influencias culturales del Taskur: la religión Kramog y la civilización Taskur.................................................................................. 50 1.8.Análisis de las obras más relevantes……..……………………………………. 52 1.8.1. Primera Sinfonía……………………………………………………….. 55 1.8.2. Concierto para Dos Violines y Orquesta…………………………….. 57 1.8.3. Segunda Sinfonía………………………………………………………. 60 Índice CAPÍTULO 2. TEORÍAS Y MÉTODOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE MUSICAL Introducción.......................................................................................................... 69 2.1. Tres teorías paralelas: Willems, Gainza y Bruner.......................................... 72 2.1.1. La percepción musical según Willems y Copland............................. 75 2.1.2. Implicaciones para la educación musical.......................................... 76 2.2. La teoría evolutiva de Swanwick.................................................................... 77 2.3. La teoría neurológica según Despins............................................................ 82 2.3.1. Fundamentación neurológica de la teoría: hemisfericidad natural y concordancia funcional como soporte del funcionamiento global del cerebro....................................................................................... 82 2.3.2. Diferencias perceptivas entre sexos………………........................... 84 2.3.2.1. Preponderancia perceptiva femenina................................. 84 2.3.2.2. Preponderancia perceptiva masculina................................ 85 2.3.3. Relación de los elementos musicales con los hemisferios cerebrales.................................................................................................. 86 2.3.3.1. Implicaciones para la enseñanza musical.......................... 88 2.4. Teoría semiológica según Stefani.................................................................. 92 2.4.1. La Percepción visual-espacial del sonido......................................... 94 2.4.2. Percepción temporal-secuencial del sonido...................................... 94 2.4.3. La percepción del sistema tonal como sintaxis................................. 95 2.5. Teoría de la conservación musical de Marilyn Pflederer................................ 98 2.6. La cognición musical de Mary Louise Serafine.............................................. 98 2.7. Aspectos del desarrollo musical de Frega..................................................... 100 2.8. Los principales métodos de Pedagogía Musical del siglo XX...................... 109 2.8.1. El método Dalcroze......................................................................... 109 2.8.2. El método Kodaly............................................................................ 111 2.8.3. El método Orff................................................................................. 112 2.8.4. El método Martenot........................................................................ 115 2.8.5. El método Willems.......................................................................... 116 2.9. Habilidad musical......................................................................................... 121 2.9.1. Evaluación de la habilidad musical................................................ 123 2.9.2. Instrumentos (test) de medida de la habilidad musical.................. 125 Índice II. DISEÑO Y DESARROLLO EXPERIMENTAL CAPÍTULO 3. MARCO EMPÍRICO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA FUNDAMENTADA EN LA OBRA DE XAVIER ZOGHBI Introducción......................................................................................................... 133 3.1. Objetivos de investigación........................................................................... 133 3.2. Hipótesis........................................................................................................ 134 3.3. Variables........................................................................................................ 134 3.4. Diseño............................................................................................................ 137 3.4.1. Muestra-contexto............................................................................. 137 3.4.1.1. C.E.I.P 24 de Junio............................................................ 139 3.4.1.2. C.E.I.P. Gran Canaria........................................................ 141 3.4.1.3. C.E.I.P. Santa Catalina....................................................... 143 3.4.2. Instrumentos de medida................................................................... 146 3.4.2.1. Razones para la utilización de un test de grupo.................. 146 3.4.3.Instrumento de evaluación: test de Arnold Bentley para medir la habilidad musical.................................................................. 149 3.4.3.1. Condiciones para la aplicación del test.............................. 151 3.4.3.2. Guía de interpretación de los resultados............................ 152 3.4.3.3. Clasificación de las puntuaciones....................................... 152 CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Introducción........................................................................................................... 157 4.1. Panificación previa a la intervención e información a los profesores............ 157 4.2. Objetivos específicos de la propuesta didáctica............................................ 158 4.3. Competencias Básicas en Educación y su relación con las actividades........ 159 4.4. Estructura y secuencia metodológica............................................................ 163 4.5. Aplicación y desarrollo de la propuesta didáctica.......................................... 166 4.6. Características del aula destinada a la aplicación del programa................... 167 Índice CAPÍTULO 5. DISEÑO Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Introducción.......................................................................................................... 171 5.1. Estructura y contenido del programa.............................................................. 171 5.2. Estructura del bloque de actividades de audición.......................................... 175 5.3. Estructura del bloque de actividades rítmicas................................................ 190 5.4. Estructura del bloque de actividades melódicas............................................. 195 5.5. Estructura del bloque de actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi.. 202 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Introducción………………………………..…………………………………………... 209 6.1. Instrumentos de análisis estadístico de resultados…………………………... 211 6.2. Descripción de la muestra y las principales variables………………………... 214 6.3. Análisis descriptivo y visual de los datos………………………………………. 217 6.4. Análisis cuantitativo de los datos…………………………………….………… 230 6.5. Discusión de los resultados……………………………………………………… 234 6.6. Conclusiones………………………………………………………………………. 241 6.7. Líneas de investigación abiertas para futuras investigaciones………………. 242 RELACIÓN DE GRÁFICOS, IMÁGENES Y TABLAS UTILIZADAS Gráfico 1: desarrollo histórico de la música hasta la actualidad.......................... 28 Gráfico 2: orígenes y desarrollo de la música en Canarias................................. 32 Gráfico 3: situación geográfica de las localizaciones descritas más importantes………………………………………………………………………. 37 Gráfico 4: algunos de los personajes intelectuales significativos en la vida y obras de Zoghbi................................................................................ 47 Gráfico 5: esquema de la Teoría Evolutiva de Swanwick................................... 81 Gráfico 6: esquema de la Teoría de Hemisfericidad de Despins........................ 91 Gráfico 7: esquema de la Teoría Semiológica de Stefani................................... 97 Gráfico 8: C.E.I.P. 24 de Junio y su situación geográfica.................................... 139 Gráfico 9: C.E.I.P. Gran Canaria y su situación geográfica................................. 141 Gráfico 10: C.E.I.P. Santa Catalina y su situación geográfica............................. 143 Gráfico 11: resumen de la situación geográfica dentro de la ciudad de los centros educativos implicados.................................................................. 145 Índice Gráfico 12: distribución porcentual de la temporalización de una sesión........... 164 Gráfico 13: histogramas de distribución de frecuencias y función de densidad.. 218 Gráfico 14: distribución de los resultados de la discriminación de alturas……… 220 Gráfico 15: distribución de los resultados de la memoria melódica…………….. 221 Gráfico 16: distribución de los resultados de la discriminación de acordes……. 222 Gráfico 17: distribución de los resultados de la memoria rítmica……………….. 223 Gráfico 18: diagramas de caja de la dimensión altura……………………………. 225 Gráfico 19: diagramas de caja de la dimensión motivo………………………….. 226 Gráfico 20: diagramas de caja de la dimensión sonidos…………………………. 227 Gráfico 21: diagramas de caja de la dimensión ritmo…………………………….. 228 Imagen 1: diferentes momentos del desarrollo de la historia de la música........ 17 Imagen 2: Xavier Zoghbi..................................................................................... 37 Imagen 3: Juan José Falcón Sanabria................................................................ 36 Imagen 4: Josep Soler..……………………………………………………………… 41 Imagen 5: Francisco Guerrero............................................................................ 42 Imagen 6: Sindo Saavedra.................................................................................. 43 Imagen 7: Hubert Borgel.……………………………………………………………. 43 Imagen 8: Manuel Padorno................................................................................. 44 Imagen 9: Manuel Padorno (izquierda) y Xavier Zoghbi (derecha)..................... 44 Imagen 10: imagen acompañada de texto en taskur.......................................... 48 Imagen 11: información expuesta en uno de los links de la página web de Xavier Zoghbi.................................................................................................. 49 Imagen 12: presentación de la página web de Xavier Zoghbi en taskur............. 51 Imagen 13: José Ramón Encinar........................................................................ 55 Imagen 14: Xavier Zoghbi (izquierda) y José Ramón Encinar (derecha)........... 57 Imagen 15: Xavier Zoghbi................................................................................... 57 Imagen 16: estreno del Concierto. Víctor Yampolsky (izquierda) y los violinistas Anatol Romanov (centro) y Mikhail Vostokov (derecha)............. 58 Imagen 17: Adrian Leaper....………………………………………………………… 60 Imagen 18: Carl Gustav Jung.............................................................................. 62 Imagen 19:Adrian Leaper (izquierda) y Xavier Zoghbi (derecha) al término del estreno de la 2ª Sinfonía............................................................... 64 Imagen 20: Rafael Nebot.................................................................................... 52 Imagen 21: Lothar Siemens................................................................................ 52 Índice Imagen 22: diferentes momentos del desarrollo de la entrevista a Xaxier Zoghbi………………………………………………………………………… 421 Tabla 1a: catálogo cronológico provisional de las obras musicales de Xavier Zoghbi.................................................................................................. 54 Tabla 1b: cuadro resumen de las más destacadas obras de Xavier Zoghbi........ 65 Tabla 2a: enfoques educativos sobre la enseñanza-aprendizaje de la música.... 72 Tabla 2b: comparación de las teorías de Willems, Hemsy de Gainza y Bruner... 75 Tabla 2c: aspectos musicales del logro rítmico-métrico de Frega (2005)….…... 101 Tabla 2d: aspectos musicales del logro melódico-armónico de Frega (2005)..... 102 Tabla 2e: aspectos musicales del logro estético-formal de Frega (2005)….…... 103 Tabla 2f: aspectos musicales del logro canto de Frega (2005)…………………... 104 Tabla 2g: aspectos musicales del logro percusión corporal de Frega (2005)…... 105 Tabla 2h: aspectos musicales del logro movimiento de Frega (2005)…………... 106 Tabla 2i: aspectos musicales del logro actividad instrumental de Frega (2005).. 107 Tabla 3: resumen de las Teorías de Serafine, Pflederer y Frega.......................... 108 Tabla 4a: resumen de las características pedagógicas generales de Dalcroze, Kodaly, Orff, Martenot y Willems…………………………………………. 120 Tabla 4b: test más utilizados en la enseñanza aprendizaje musical……………. 126 Tabla 5: cuadro resumen con el número de alumnos, edades, niveles, y centros implicados................................................................... 138 Tabla 6: Hipótesis y Variables de la investigación................................................ 135 Tabla 7: modelo de clasificación del test. Fuente: A. Bentley (1992)................... 153 Tabla 8: ejemplo de clasificación de un sujeto de 9 años con varias posibilidades de interpretación............................................................ 153 Tabla 9: organización de las actividades............................................................. 172 Tabla 10: ejemplo de programa de actividades para el primer mes.................... 174 Tabla 11: calendario de implantación de la L.O.E. en Canarias......................... 159 Tabla 12: distribución porcentual de la temporalización de una sesión.............. 164 Tablas 13 al 24: programa de actividades del primer al cuarto mes de intervención en el primer, segundo y tercer ciclo............................................ 265 Tabla 25: estructura de los grupos Solomon (Fuente: Psicothema, 1999).…….. 212 Tabla 26: características de la muestra…………………………………………….. 215 Tabla 27: tratamiento previo de los datos obtenidos tras la aplicación del test de Bentley……………………………………..………………………………………….. 217 Índice Tabla 28: formula general utilizada por el programa R………………………..…. 230 Tabla 29: resultados ANCOVA para altura……………………………………….... 231 Tabla 30: resultados ANCOVA para motivo……………………………………….. 232 Tabla 31: resultados ANCOVA para sonidos………………………………………. 232 Tabla 32: resultados ANCOVA para ritmo…………………………………………. 233 Tabla 33: mejoras del grupo experimental (ge) sobre el grupo control (gc)……. 236 GLOSARIO…………..……………………………………………….……………….. 247 BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………................ 257 DISCOGRAFÍA................................................................................................... 265 ANEXOS ANEXO -I-. Distribución y organización de actividades…………………………. 269 ANEXO -II-. Actividades de la propuesta didáctica: ritmo………………………. 283 Actividades de la propuesta didáctica: melodía..…………………. 303 Actividades de la propuesta didáctica: audición..…………………. 341 ANEXO -III-. Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi……………….. 391 ANEXO -IV-. Textos utilizados en el test Bentley………………………………… 413 ANEXO -V-. Entrevista a Xavier Zoghbi…………………………………………… 421 Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 17 Introducción Es importante partir de un cierto conocimiento sobre la historia de la música anterior a nuestra época para poder considerar con mayor perspectiva la obra de Xavier Zoghbi. Dentro de la originalidad de su obra se integran multitud de influencias y en este trabajo nombraremos con cierta frecuencia su cercanía a los esquemas y formas clásicos combinados con un contemporáneo lenguaje. La variedad de influencias tiene aspectos positivos, resulta atractiva para el compositor ya que puede desarrollar otros aspectos interpretativos y otros lenguajes y esto, además, hace que se aborden los esquemas clásicos de una forma distinta, aportando matices que sin la experiencia contemporánea posiblemente no se manifestarían. Es importante considerar la evolución de la historia de la música desde sus orígenes hasta la actualidad, particularmente los periodos clásico y contemporáneo, ya que esta perspectiva contribuirá a que se pueda percibir con mayor efectividad el lenguaje de Xavier Zoghbi. La música se remonta a los orígenes más ancestrales del ser humano y ha caminado junto a él a lo largo de toda su historia de forma natural. Para el hombre primitivo existían dos señales que evidenciaban la separación entre vida y muerte. El movimiento y el sonido. Los ritos de vida y muerte se desarrollan en esta doble clave. Danza y canto se funden como símbolos de la vida. Quietud y silencio como símbolos de la muerte. El hombre primitivo encontraba música en la naturaleza y en su propia voz. Las manifestaciones musicales del hombre consistían en la exteriorización de sus sentimientos a través del sonido emanado de su propia voz, con el fin de distinguirlo del habla que utilizaba para comunicarse con otros seres. Imagen 1: diferentes momentos del desarrollo de la historia de la música 18 Fundamentación Teórica 1.1. De la Prehistoria al Clasicismo Los primeros instrumentos fueron los objetos o utensilios (huesos, cañas, troncos, conchas) o el mismo cuerpo del hombre que podían producir sonidos (imagen 1). Hay constancia de que hace unos 50 siglos en Sumeria ya contaban con instrumentos de percusión y cuerda (liras y arpas). En Egipto (siglo XX a.C.) la voz humana era considerada como el instrumento más poderoso para llegar hasta las fuerzas del mundo invisible. Lo mismo sucedía en la India. Mientras que en la India incluso hoy se mantiene esta idea, en Egipto, por influencia mesopotámica, la música adquiere en los siguientes siglos un carácter profundo, concebida como expresión de emociones humanas. Hacia el siglo X a.C., en Asiria, la música profana adquiere mayor relieve gracias a las grandes fiestas colectivas (Mundy, 1989). Es muy probable que hacia el siglo VI a.C., en Mesopotamia, ya conocieran las relaciones numéricas entre longitudes de cuerdas. Estas proporciones, fueron estudiadas por Pitágoras (siglo IV a.C.) y llevadas a Grecia, desde donde se extendería la teoría musical por Europa. El término música proviene del griego musiké (de las musas). Por eso la paternidad de la música, tal como se la conoce actualmente, es atribuida a los griegos. En la mitología griega, las musas eran nueve y tenían la misión de proteger las artes y las ciencias en los juegos griegos, bajo la obediencia del dios Apolo. En la antigua Grecia la música abarcaba también la poesía y la danza. Tanto la danza como el atletismo se sabe que tenían su acompañamiento musical en tiempos de Homero. Hacia principios del siglo V a.C., Atenas se convirtió en el centro principal de poetas-músicos que crearon un estilo clásico, que tuvo su expresión más importante en el ditirambo. El ditirambo se originó en el culto a Dionisos (Baco). Las obras -tragedias y comediaseran esencialmente piezas músico-dramáticas. La poesía, la música y la danza se combinaban y las piezas eran representadas en los anfiteatros por cantores-actores-danzadores. Paralelamente, frente a las costas griegas coexistía una poderosísima cultura, la egipcia. Es un misterio cómo era la música egipcia. Se admite su influencia sobre la cultura musical griega y la existencia de indicios sobre instrumentos conservados, y el hallazgo de bajorrelieves en templos religiosos (Pérez, 2007). Se deduce que los egipcios poseían instrumentos de cuerda, viento y percusión, ya que se encontraron en algunas tumbas faraónicas figuras de flautas, etc. Empleaban el movimiento de la mano para indicar la ondulación melódica, se marcó el ritmo con palmadas, sistros, Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 19 crótalos, carracas, platillos y tambores. También para indicar la marcha de la melodía los cantantes se valían de movimientos de las manos. La música se asignaba con una doble posibilidad. Por un lado la capacidad de motivar en el hombre una sensación de gozo o alegría, y por el otro, la de crear sensaciones de naturaleza mística y mágica. El pueblo Romano se preocupó por la música y el leguaje, por ejemplo, algunos oradores estaban acompañados por un flautista. Cuando se inicia la época de los emperadores con Octavio (Augusto) comienza la "paz octaviana" época de gran prosperidad para las artes. Se desarrolla el virtuosismo musical entre profesionales y aficionados y ocupa una preferente atención de los emperadores. Tras el comienzo del cristianismo la música en Europa pasa a ser protagonizada por la iglesia. En la Edad Media (siglos V-XV) se suceden varios períodos de importancia. Es aquí donde se sientan las bases, junto a la influencia griega, en donde la música adquiere ciertas reglas comunes. Aunque la música religiosa y profana ya convivían, a partir de ahora se comienzan a diferenciar y a tomar aspectos formales característicos. La música se refugia en la Iglesia, como toda la cultura de la época. Es por ello que aparece un auge de la música sacra. La música religiosa se guió estrictamente por la liturgia cristiana. La música profana, principalmente, fue extendida por juglares y trovadores. La convivencia de ambas corrientes no fue sencilla, hecho que influyó a la hora de varios intentos de sintetizar y resumir los muy variados dialectos musicales del momento. El canto ambrosiano y el canto gregoriano fueron claro ejemplo, triunfando finalmente el último. La polifonía, nueva forma de expresión, la notación musical común, inexistente hasta la época conforman el nuevo sistema musical occidental que junto a la poderosa influencia de la expansión del saber mediante la imprenta dieron paso a la Edad Moderna (Sandved, 1962). La influencia de Francia, las cruzadas y el mundo musulmán abren paso al Renacimiento (siglos XV-XVI) y al nuevo estilo musical; el Ars Nova, donde se renovó y perfeccionó la notación y el lenguaje musical. Se introdujo paulatinamente la importancia los semitonos, fortalecimiento del concepto tonal, y la preparación de una música instrumental independiente, liberada de los elementos puramente vocales que desemboca en el riquísimo y exuberante Barroco (siglos XVI-XVIII). Es ahora Italia la que marca la pauta de la música occidental: se exploran nuevas sonoridades y disonancias con obras poco extensas y marcando diferencia entre las obras vocales e 20 Fundamentación Teórica instrumentales; aparecen las primeras óperas y oratorios y comienza a hacerse uso del continuo. En el aspecto profano el desarrollo y auge de la ópera es notorio. En la música religiosa el oratorio y la cantata surgen y se consolidan como nuevas formas musicales, adquiriendo mayor dimensión y duración. Se desarrolla la música instrumental y domina sobre la vocal (Pérez, 2007). Con el desarrollo de la ópera, triunfan definitivamente, la melodía y la armonía sobre el rígido contrapunto escolástico que cae en descrédito. El elegante y delicado Período Rococó, con su estilo galante y su sentimentalismo, comenzó pues, a abandonar la polifonía, el contrapunto y el uso del bajo continuo tradicional Hacia finales del siglo XVIII, tanto la simetría del Barroco, como los adornos y redundancias del Rococó, habían empezado a desvanecerse. Se buscaba ahora un punto de equilibrio. Comenzó el Clasicismo (siglo XVIII-XIX) con el gran desarrollo de la sonatasinfonía como forma musical fundamental de la época y como máximo representante de ese equilibrio. Los preceptos clásicos expuestos por los músicos aspiraban a la unidad en la libertad y el orden, buscaban el equilibrio de la forma y ponían énfasis en la selección de las tonalidades. El resultado obtenido fue la instauración de un individualismo universalizado. Logra así, el Clasicismo Musical, una mayor expresividad y un sentido melódico nuevo que, unidos a una concepción diferente de la armonía, implican un abandono del Estilo Barroco y de sus técnicas. Menos ornamentación en provecho de una utilización más específica de las dinámicas de intensidad, la supresión del bajo continuo y el establecimiento de la forma sonata, integrada ahora por tres o cuatro movimientos, unidos entre sí por el parentesco tonal y cuyo primer tiempo o movimiento está basado en la forma de sonata bitemática. El segundo, en la forma de lied, romanza o canción. El tercero, en la forma minueto, y luego con Beethoven, en scherzo. Y el cuarto, en la forma de rondó. Este mismo plan se aplicará a la gran sonata para orquesta: la sinfonía (Pérez, 2007). Así mismo, en este período se desarrolla y perfecciona la utilización del cuarteto de cuerdas, basado en la misma estructura o plan de la sonata, así como el mejoramiento técnico y también el advenimiento de nuevos instrumentos, lo cual favorece su incorporación a las más variadas y novedosas combinaciones y ensambles de cámara. Y por supuesto, el desarrollo de toda una literatura musical para dichos instrumentos. Uno de ellos será el piano, llamado al principio pianoforte, instrumento que sustituirá al clavicémbalo, clavecín o clave y que acapara la atención Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 21 de los compositores y ejecutantes por el hecho de permitir un mayor sonido y mejores posibilidades expresivas de la dinámica musical a través de sus pedales. En el Clasicismo se fijaron patrones que han perdurado en el tiempo para lograr definir las estructuras y características formales de las obras (Mundy 1989). Estas reglas les llegaron a los clasicistas no como exigencia predeterminada, sino como un hecho inherente a la ley y el orden, auto engendradas. Serán el equilibrio y la simetría algunos de las premisas fundamentales del clasicismo musical. En el Clasicismo Temprano estas normas eran estáticas y objetivas. En el Clasicismo de finales del siglo XVIII son dinámicas, es decir, se convierten en funciones y principios. 1.2. La música posterior al Clasicismo Los años precedentes a la Revolución Francesa se caracterizan por gran agitación y turbulencia política en toda Europa. Junto al idealismo y al liberalismo, frente al academicismo literario y al intelectualismo filosófico, crece y se desarrolla, tanto el Romanticismo teórico y especulativo, como el Romanticismo práctico, sentimental y moral Occidente recorre una oleada de libertad. En ese ambiente, los jóvenes alemanes hacen patente su inquietud, lo cual convierte a Alemania en la cuna de las anticipaciones violentas o reflexivas que dieron decisivo impulso a la renovación cultural y literaria del siglo, convirtiéndola en la cuna de grandes románticos. Se empieza a fraguar el Romanticismo Musical del siglo XIX (Pérez, 2007). Sus raíces se encuentran en el campo de la filosofía y la teoría socio-política inspirada por los principios liberales que desembocan en 1789 en la Revolución Francesa, cuando de ser mero espectador durante el siglo XVIII, el pueblo pasó a ser actor y protagonista en el siglo XIX. Las revoluciones liberales y socialistas formaron un frente muy similar que culmina en el Nacionalismo empeñado en sacudir las dominaciones extranjeras. El capitalismo impone nuevos esquemas en su afán de controlar las actividades mediante el monopolio comercial. Los procesos industriales adquieren nuevas perspectivas ante la automatización y la producción en masa. Se colectivizaron hombres y materiales, y se vieron inmediatamente afectadas muchas de las pequeñas industrias. Surgen nuevas ciudades al lado de nuevas industrias y la 22 Fundamentación Teórica religión y la filosofía también propulsan la organización eficiente, además del Protestantismo frente Catolicismo. Beethoven es sin duda el gran creador que transita entre las dos épocas al ser ya patente en sus obras la emotividad, pasión, sentimientos y vivencias que hasta ahora quedaban relegadas por los corsés formales, que de todas maneras no se abandonan definitivamente (Sandved, 1962). Se amplían los límites formales de la sonata y la sinfonía. El concierto y la música de cámara logran protagonismos inalcanzados y se establecen nuevas formas musicales, destacando la música basada en un programa previo (programática) y el uso libre del leitmotiv o tema musical repetido y utilizado como nexo en la obra. La orquestación, ayudada por nuevos avances en la fabricación de instrumentos llega a su punto álgido en el aspecto sonoro. El movimiento denominado Posromanticismo (finales siglo XIX-principios siglo XX) corresponde a un período de gran convulsión en todos los ámbitos culturales y artísticos europeos. Las grandes óperas de Wagner abren paso a nuevas posibilidades expresivas con la utilización del cromatismo y la expansión de la tonalidad. Es principalmente a los compositores influidos poderosamente por la música de Wagner a los que se refiere la etiqueta de postrománticos, por estar creando obras bajo los cánones del romanticismo en una época en la que conviven muchas manifestaciones culturales y artísticas de carácter innovador, como el Impresionismo, el Futurismo, el Expresionismo, etc. La libertad de escritura se manifiesta en el nuevo tratamiento de la melodía y la armonía en la obra de Debussy, la sensualidad del colorido orquestal en la música de ballet de Stravinsky y en el proceso de desintegración, primero de la tonalidad y, posteriormente, de la melodía, la armonía y la textura que inicia Schoenberg a partir de la segunda década de siglo XX. No obstante, las músicas de signo más conservador, al gusto de amplios sectores de la aristocracia y de la burguesía, siguen teniendo sus cultivadores entre compositores como la familia Strauss. Ellos, junto a Brahms, Mahler y posteriormente Schoenberg, hacen que Viena siga siendo uno de los principales centros musicales, a la vez que París registra una alta concentración de músicos, entre los que pueden citarse a Debussy y Massenet además de a Stravinsky (Samuel 1965). Para comprender la música del siglo XX, es importante acercarse primero a la del siglo XIX, y en especial a una corriente llamada Impresionismo. El impresionismo nace como una auténtica revolución en la que los artistas van a expresar el mundo Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 23 según lo ven y no guiados por las convenciones y costumbres del momento. Supone una auténtica liberación. Se va a luchar por una música más individual y personal, saliéndose para ello de las normas establecidas. La música impresionista pretende destacar el impacto que provoca la obra al ser escuchada. Para ello, la melodía se va a convertir en algo fragmentario, va a evocar lo esencial, creando una atmósfera sonora, no siempre precisa ni explícita. Es igualmente destacable la ruptura con las armonías tradicionales. Se aplican nuevos acordes, colores, sonoridades y escalas no convencionales. En esta música, el sonido va a constituir el alma de la música. Los sonidos independientes se van a yuxtaponer unos con otros creando diversos efectos y colores (Pérez, 2007). Uno de los músicos más importantes de este movimiento fue Claude Debussy. Generó ideas completamente nuevas en la forma, la orquestación, además de una depurada utilización del sonido y del timbre. Fue uno de los renovadores más eficaces y relevantes de la historia de la música en el mundo occidental. Su obra es original y diversa, recurre a una armonía inédita para su época. Da un papel completamente nuevo al piano, al que buscó efectos resonantes, tímbricos y sonoros realmente novedosos, usando para ello un juego de pedal esencial y único. Las innovaciones realizadas para el piano no cayeron en el olvido, siendo guía y ejemplo para compositores posteriores. En su obra pianística encontramos diversas formas como baladas, arabescos, suites, preludios e imágenes. No fue menos Debussy en lo referente a la orquesta. Como ejemplo, en el Preludio a la Siesta de un Fauno, se apartó de los esquemas clásicos referentes a exposición y desarrollo, para ofrecernos una forma generada a partir de un único tema. La melodía va a ser tocada varias veces por la flauta travesera, con gran sentido cromático y cierto aire oriental, creando un aire de ensoñación y desenfoque. Se nota además una importante riqueza armónica. El comienzo del preludio para piano "La catedral sumergida", resulta un buen ejemplo de música impresionista para piano. Teniendo en cuenta que se trata de una melodía real, esta no comienza hasta avanzada la obra, donde surge de una forma casi imperceptible, fuera de las reminiscencias de los complejos armónicos del comienzo. A partir de la ruptura que supuso el Impresionismo, el panorama artístico europeo, lo mismo en arte que en música, va a cambiar enormemente. La diferencia se puede resumir en un término que usan los historiadores, la disgregación del 24 Fundamentación Teórica fenómeno artístico, es decir, si hasta ahora teníamos grandes períodos como el Barroco o el Romanticismo en lo que se integraban todos los artistas de todas las artes, en adelante no ha de registrarse un movimiento de tipo integrador, sino que van a surgir varios que conviven al mismo tiempo y que por otra parte se suceden con rapidez (Samuel 1965). Cada músico tiende a crear su arte independiente. Además, los diversos estilos se irán sucediendo a gran velocidad y eso dificulta enormemente el estudio de la época. Por otra parte, ya no es posible establecer estilos paralelos entre música y arte. Otras características generales a tener en cuenta son que la música deja de ser un fenómeno que se da en ciertas regiones, los compositores tienden a abandonar el carácter nacionalista para hacer un arte universal Una de las figuras más importantes del siglo XX es Igor Stravinsky. Tocó en su obra los aspectos más variados. Investigó en todos los aspectos de la música, y la hizo evolucionar en el ritmo, sonido, instrumentación, etc. Tras investigar el folklore de su país, estrenó el 29 de Mayo de 1913 en París su obra La consagración de la Primavera. Este estreno supuso un gran escándalo por lo agitado de su rítmica y su sonoridad apabullante. Se subió al carro del Neoclasicismo, donde trata de acomodar su música (Pulcinella, Octeto) a la de finales del Barroco. También investigó con el dodecafonismo al final de su vida musical (Canticum sacrum). 1.3. La música Contemporánea Si hay algo que caracteriza al siglo XX (gráfico 1) es la ruptura con la tonalidad: el Atonalismo. Esta regla consiste en crear una música completamente distinta, obviando reglas que rigieron durante siglos que se ceñían a una tonalidad. La sensación auditiva es completamente nueva y los sonidos se liberan. Primero se rompe con la armonía, luego con la melodía, el ritmo y todo lo establecido (Pérez, 2007). El austríaco Arnold Schoenberg será uno de los precursores de esta corriente con obras como Pierrot Lunaire (1912), o las Tres piezas para piano Op 11. Schoenberg fue esencialmente autodidacta y en un principio estudió violín, violoncello y piano. Estuvo influido por Brahms y Wagner. El atonalismo va a dar paso a un nuevo sistema por él ideado, el Dodecafonismo. Este sistema consiste en componer Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 25 música partiendo de los 12 sonidos de la escala cromática y colocados en serie. Esta serie sufrirá tres cambios, llamados retrogradación, movimiento contrario y retrogradación de este movimiento contrario. Esto hace crear una música de carácter melódico, pero muy nueva al oído. Schoenberg va a crear a través del expresionismo, corriente artística en la que el hombre europeo grita ante la sociedad que va a correr hacia el caos de la Primera Guerra Mundial. Es un lenguaje desesperado, con el que se fuerza la realidad para expresar dolor y angustia. La Escuela de Viena, formada por Schoenberg, y sus discípulos como Alban Berg y Anton Weber van a seguir el sistema del dodecafonismo. Esta escuela se va a relacionar con pintores y arquitectos, poniendo muchas ideas en común. El húngaro Bela Bartok es otro de los músicos influyentes en la música del siglo XX. Junto con Zoltan Kodàly recogió el folklore popular de diversos países. Como consecuencia de esto, trabajó sobre la escala pentatónica y ritmos completamente novedosos. En su obra Mikrokosmos muestra una colección de 156 obras para piano de carácter pedagógico y vitales en la música del siglo XX. En el Concierto para instrumentos de cuerda y celesta sublima los elementos folklóricos. Bartok consigue unir la música moderna con la tradicional creando un lenguaje nuevo. El Neoclasicismo surge hacia 1920 como reacción frente al Romanticismo, incluyendo el Impresionismo y el Expresionismo. La actitud antirromántica rompe con el pasado inmediato y se siente familiarizada con los conceptos anteriores al Romanticismo, especialmente los del siglo XVIII. De nuevo se adoptan modos de interpretación, formas y géneros del Barroco y el Preclasicismo, como suites, conciertos, sinfonías y sonatas. Los músicos utilizan para sus composiciones toda la historia de la música, con sus diferentes estilos, así como la música de culturas no europeas y el jazz. Al igual que en la literatura, se pretende destruir la rutina tanto en la creación como en la audición a través de efectos de distanciamiento y parodia. El Neoclasicismo es muy cercano a lo tonal y a partir de los años treinta se acentúa la tendencia hacia un ordenamiento racional de las formas y los géneros. Al mismo tiempo que sucedían estos cambios, promovidos por la Escuela de Viena, en Italia aparecen una serie de músicos que incorporan a su música nuevos objetos sonoros: la incorporación de ruidos. Esta corriente se llamó Futurismo, y afectó tanto a la música como a la literatura y el arte. Este movimiento no es importante por sus obras, sino por lo que supusieron. El Futurismo pone como punto de partida el ruido, no el sonido. Intentan orquestar, por ejemplo, a las multitudes que 26 Fundamentación Teórica van atropelladamente a las fábricas, estaciones de ferrocarril, ruidos de la guerra, etc. Lo importante de esta música es el hecho de haber incorporado un elemento prácticamente nuevo que no había sido usado de esa forma hasta entonces. En Francia se dio paralelamente el Bruitismo (del francés bruit, ruido) que parte de esta misma premisa. Aparecen músicos pioneros como Edgar Varèse, que partiendo del ruido componen obras de gran valor artístico, como Ionización, para trece percusionistas, y Desierto, que desembocará en otro concepto, la Música Concreta, que nació de manos de Pierre Schaeffer, que concibe la música creada con ruidos y cajas electrónicas. Schaeffer utilizaba materiales sonoros concretos: ruidos, papeles arrugados o rasgados, sonidos de pájaros y otros sonidos grabados previamente en cinta magnetofónica. Le sigue Maurice Martenot con su invento de las Ondas Martenot. Yannis Xenakis y Krzysztof Penderecki son autores de importantes obras orquestales y el experimentalista Witold Lutoslawski, compositor destacado sobre todo, durante las décadas de los años cincuenta y sesenta (Pérez, 2007). El Serialismo surge en la década de los 50, a partir del pensamiento serialista de Anton Webern y Alban Berg, destacando igualmente Oliver Messiaen, quienes para sus composiciones se basan en las series de 12 semitonos cromáticos para la altura del sonido. El Microtonalismo parte de los trabajos de los compositores checos Alois Hába y Karel Hába, quienes sostuvieron un sistema musical basado en subdivisiones menores del tono (cuartos de tono, etc.), tomando en cuenta el estudio de los sistemas musicales de las más antiguas civilizaciones. La Música Aleatoria también es llamada Estocástica, nombre que incorporó Jacques Bernouille para referirse en el terreno de las matemáticas a lo sometido a la probabilidad, lo aleatorio, o resultado del azar. Yannis Xenakis utiliza un numeroso cálculo de probabilidades, logrando así un Suceso Acústico Global. Introduce los métodos matemáticos en la música a partir de 1955 y le otorga a la música tres estados o categorías: Música Estocástica, cuya base es el cálculo de probabilidades; la Teoría del Juego, o estrategia musical; y la Teoría del conjunto y de la lógica matemática, o música simbólica. No importa si se toca o no una cierta nota, únicamente han de observarse muy estrictamente los límites extremos especificados para el ejecutante (Samuel, 1965). La Música Electrónica y Electroacústica surge en Alemania en 1951 bajo la dirección de Herbert Eimert y luego por el compositor alemán Karl Heinz Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 33 Se ha citado ya a un importantísimo elenco de artistas en diversos ámbitos artísticos y culturales. La importancia de la música en las Islas Canarias es un hecho que paulatinamente va cobrando más relevancia sin ningún género de dudas. Actualmente se cuenta con una gran inversión en educación, potentes orquestas sinfónicas, excelentes músicos solistas a nivel nacional e internacional, escuelas y conservatorios oficiales y privados más abundantes y con mayor calidad al igual que el profesorado de los distintos niveles educativos, una formación a nivel universitario con una calidad cada vez más contrastada, oferta de material didáctico amplio e interesante, hasta llegar al creciente interés por los actos culturales y musicales. Sin embargo estos avances en el terreno musical han sido experimentados con relativa rapidez. Entendiendo la música como un elemento inalienable en la formación global del ser humano, en Canarias, carece en algunos aspectos de la importancia propia que se le debe dar, desde el ámbito político hasta el social. No es el fin último de este trabajo, pero sí se deben reseñar algunas de estas carencias que van desde la importancia que dan los legisladores educativos hasta la sociedad en general, a la enseñanza musical, con escasa presencia en el sistema educativo, influyendo directamente en la formación de la sociedad. Esto dificulta un mayor conocimiento que nos acerque a sensibilidades musicales suficientes que igualen o aproximen a las que podemos palpar, por ejemplo, en el resto de Europa. Esta evolución es uno de los retos más importantes del campo de la enseñanza musical. 1.5. Música Clásica y Contemporánea: el lenguaje musical de Xavier Zoghbi La relación de la música clásica y la contemporánea por parte de Xavier Zoghbi se inicia a temprana edad. A diferencia de multitud de compositores actuales Zoghbi no desprestigia ni huye de la música tonal por sistema. En sus comienzos su música es principalmente tonal en el estilo que más le atraía, el de los barrocos Scarlatti y Bach, y da los primeros pasos para acercarse a cierto atonalismo no complejo. Son formas sencillas y exentas de virtuosismo, pero tampoco banales. Su escritura va transformándose sustancialmente. La producción es menor y los resultados más minuciosos. La influencia barroca va dando paso a una mayor preocupación armónica y despierta el gusto por la voz y las formas polifónicas. Desarrolla textos en castellano y en la lengua taskur, de invención propia. Es 34 Fundamentación Teórica un momento de lucha por preservar las propias convicciones, descartadas por otros, al considerarlas ajenas a las vanguardias. En esta etapa reside en Barcelona, donde se encuentra con la agradable sensación que produce la admiración por su voluntad creativa. Pero también encuentra el rechazo estético de su lenguaje por parte de otros, acusándolo de tradicional. Una vez de vuelta a Las Palmas de Gran Canaria, su lenguaje vuelve a tropezar irónicamente con la rigidez del Conservatorio, donde las críticas son totalmente opuestas a las recibidas en Cataluña. Tras diversas actividades en Madrid y Barcelona, y al establecerse definitivamente en su ciudad natal, se centra en la enseñanza en el Conservatorio Superior y desarrolla finalmente la exposición de su lenguaje a través de un brillante discurso orquestal. Diversos encargos hacen que Zoghbi elabore una serie de obras densas y contundentes en este aspecto, lo que ayudó a trasladar al gran público toda su intención creadora. El progresivo dominio de la paleta de colores, su profunda sabiduría rítmica y la menor relevancia en profundizar nuevos lenguajes, dando prioridad a la exposición de su saber acumulado, hacen que su música guste y sea aceptada y requerida. En este último apogeo creador observamos con claridad cómo Zoghbi se apoya en formas clásicas para expresar y hacer una interpretación de las mismas con su lenguaje: sonatas, suites, sinfonías, etc. Las utiliza como forma de expresión, no como corsé estricto, afirmando que la sinfonía clásica es una referencia consciente, pero el conjunto de la obra es más complejo (García, 1996). Partiendo de la afirmación anterior de Xavier Zoghbi se nos abre un amplio campo de investigación y un apasionante debate entre la capacidad comunicativa de la música clásica, comúnmente aceptada, y la capacidad (o incapacidad) comunicativa de la música contemporánea, discutida por muchos, tanto a favor de un signo como del otro. El ensamble que hace el compositor entre esa referencia consciente de las formas clásicas y su lenguaje propio, sin duda contemporáneo, unido a ciertas teorías psicológicas de la evolución y el desarrollo musical producen una rica reinterpretación de las mismas. Escuchando e interpretando el mensaje musical de Zoghbi no nos cabrá la menor duda de su clara intención comunicativa, eje fundamental del lenguaje. Sin embargo, autores como Stefani (1987), dudan de dicha intención en la música contemporánea, para él, sólo en determinados casos se puede instituir una Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 35 comunicación musical verdadera, es decir, la cadena directa emisor-mensajedestinatario. Esto ha sido muy consistente en la música tradicional, que implicaba un lenguaje muy socializado, pero más equívoco en la música contemporánea. Como veremos en el Capítulo 2, en algunos autores el término “lenguaje” se usa de forma errónea en la música contemporánea. En realidad esta música es un sistema o conjunto de elementos organizados: reglas lógicas, técnicas o lúdicas. Los sistemas inventados por los compositores para organizar los sonidos, son simplemente técnicas, no lenguajes. Se tiene un verdadero lenguaje cuando el conjunto de signos y su comportamiento apunta a un significado: por eso la música tonal es un lenguaje, tanto que puede llegar incluso a imitar la estructura gramatical (Stefani, 1987). Por tanto Zoghbi es un claro elemento de discusión sobre esta teoría. Su música contemporánea está cargada de un profundo carácter comunicativo a través de su propia simbología. Que su música comunique debido a sus referentes clásicos o no es un atractivo debate abierto del que se nutre también esta investigación en su apartado didáctico. 1.6. Trayectoria musical de Xavier Zoghbi La biografía de Xavier Zoghbi Manrique de Lara (imagen 2) ha sido ya adelantada por García (1996) para el XIII Festival de Música de Canarias. De estos textos se nutre la presente investigación para conocer su devenir vital y artístico pues, a petición del propio compositor hecha al autor de este trabajo, en el momento actual no desea ser prolífico en declaraciones acerca de su vida e incluso, por diferentes causas explicadas en la entrevista mantenida (Anexo V), no siente especial predilección en rememorar ciertos momentos de su etapa compositiva. Se sitúa su nacimiento en Las Palmas de Gran Canaria en 1954. Despierta a la música en la intimidad familiar. Su abuela materna Avelina Díaz Arquer, nacida en Navarra y que pudo ser concertista, se sienta cada día al piano para interpretar, sobre todo, a Scarlatti, Chopin y otros románticos. El niño escucha y filtra esta experiencia. El abuelo materno, Alberto Manrique de Lara y Fierro, educado en las costumbres de la alta burguesía grancanaria, fomenta en el hogar familiar la expresión plural de la cultura. Ambos influyen en el modelado interior del joven Zoghbi, quien, por línea 36 Fundamentación Teórica paterna, recibe vivencias no menos determinantes. Su abuelo, nacido en Líbano (gráfico 3), contrae matrimonio con una joven de Firgas y del cruce cultural derivan enseñanzas o costumbres que el nieto asimila con precocidad. Su propio padre, profesional de la abogacía, conserva la nacionalidad libanesa hasta los 40 años y es organista aficionado. La madre toca el piano. Los tres hijos del matrimonio comparten el amor a la música, pero solamente Xavier la emplaza en el núcleo central de su vida. La integración de las tres culturas, la libanesa, la española peninsular y la canaria, enriquece su personalidad y le habitúa a un pensamiento más complejo. Entre la filosofía y el sentido de la vida de Oriente próximo y la pluriculturalidad de la España atlántica, ideas y conceptos enriquecen el juego de la fantasía. La poca edad no impide la percepción de esos contrastes, de los que retiene diferencias esenciales ante la muerte (la cultura occidental la aparta y esconde, en tanto que la oriental convive espontáneamente con ella) y sobre todo, en algo que será decisivo para el desarrollo intelectual: la expresión metafórica del lenguaje oriental frente a la directa linealidad del occidental. Las preguntas infantiles dirigidas al abuelo, e incluso al padre en muchos casos, son respondidas con parábolas. Ese hábito estimula sin proponérselo el ejercicio de la imaginación en la diversidad del lenguaje. Las primeras lecciones de solfeo más allá del círculo familiar se remontan a la guardería infantil. Una y otra vía convergen en el dominio de una fácil lectura y describen anticipadamente lo que ha de ser la formación del compositor. Formación autodidacta, con maestros ocasionales de los que guarda buena memoria pero no colman su curiosidad ni su afán de saber. Entre los primeros recuerda a Juan José Falcón Sanabria (imagen 3), veinte años mayor y convecino en Vegueta. Imagen 3: Juan José Falcón Sanabria Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 37 Firgas Navarra Líbano Las Palmas de Gran Canaria Xavier Zoghbi Imagen 2: Xavier Zoghbi y Gráfico 3: situación geográfica de las localizaciones descritas 38 Fundamentación Teórica El compositor dirige la Banda Juvenil de la Caja Insular de Ahorros y necesita un trombón. Aunque parezca sorprendente, el pequeño Xavier se hace trombonista y alterna pronto la boquilla con el teclado del piano. Quien deja en él la mayor huella y provecho es Crescencio Díaz de Felipe, entonces director de la Banda Municipal de Telde, que le toma como alumno de Armonía cuando tiene quince años. Aún sin franquear el umbral del contrapunto y la composición, ese conocimiento desencadena un incontenible instinto de escritura. 1.6.1. Desarrollo profesional: etapas implicadas Xavier Zoghbi hace gala de una carrera profesional, que ha transcurrido por un período inicial difícilmente igualable en productividad, pasando por otro de una creatividad y originalidad importante, llegando hasta la fecha a la madurez, mayor receptividad y conocimiento en el ámbito musical en general y orquestal en particular. 1.6.1.1. Primera etapa: fecunda producción Desde que empieza a trabajar con Díaz de Felipe hasta los veinte años, Xavier Zoghbi escribe más de mil piezas. Es un periodo compulsivo, casi febril, en el que apenas puede conciliar el sueño si no ha dejado terminada una nueva partitura. Salvo excepciones que le ocupan dos días seguidos, la inmensa mayoría son producto de una sola jornada. Muchas, no duran más de un minuto. El piano, la flauta de pico en todas sus tesituras, la flauta travesera, el violín y una antigua trompa de pistones en mi bemol que Falcón Sanabria le cede en préstamo, son los medios que dan cuerpo sonoro a su desbordante imaginación. Pasando por alto otros casos geniales, no demasiado numerosos, como el de Mozart, no constan en la Historia de la Música precedentes de esa fecundidad en edades análogas. Estos progresos carecían de base formal determinada, pero el dominio de la armonía le da herramientas para generar ideas e imágenes concebidas en las largas horas de escucha del piano de la abuela materna (García 1996). La música de ese lustro es rigurosamente tonal. Hay motivos musicales originales que, obviamente, acaban haciéndose reiterativos debido al escaso desarrollo. Zoghbi se resiste a destruir y conserva toda su producción perfectamente numerada. No la incluye en su catálogo. Es una parte de sí para sí. Cuando tiene Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 39 tiempo de volver a ella se promete revisar lo que, con la perspectiva de la edad y la experiencia, todavía sigue gustándole. Por ejemplo, elabora un libro de Cien binarias sonatas para piano, en el estilo que le apasionaba más allá de toda mimetismo: el de Scarlatti. También le complacen dos libros de Veinticuatro preludios para piano, en todos los tonos, donde también ensaya esporádicamente cierto atonalismo. Son formas sencillas, sin virtuosismo, pero tampoco elementales. Junto al gran italiano, la influencia dominante es la de Juan Sebastian Bach, el más grande de todos, modelo que aún hoy permanece en el ápice de sus admiraciones. Tampoco faltan huellas de Chopin y Schumann y, en menor medida, Brahms y Tchaikowski. Las diarias interpretaciones de la abuela navarra troquelan, sin duda, el gusto más temprano. Es el tiempo en que Xavier concluye el bachillerato e ingresa en la Universidad. Lo hace a los 18 años en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Industrial de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, con la intención de especializarse en electrónica, un campo que le atrae. Es curioso que el estímulo paterno a una exclusiva dedicación musical no encuentre eco en él. Tiene prejuicios contra la música como profesión. Los profesionales que conoce y trata no le parecen personas cultas, el ambiente de la enseñanza oficial limita las inquietudes en lugar de proyectarlas y por convicción personal quiere ser universitario a toda costa. Desoye, en definitiva, la disponibilidad familiar, e intenta encontrarse a si mismo y desarrollarse como persona en la Ingeniería, sin resultados. 1.6.1.2. Segunda etapa: lucha por su lenguaje propio En la entrevista mantenida con el compositor (Anexo V) confirma que en los estudios de ingeniería se siente descentrado y mal. Percibe problemáticamente la discordia entre su única vocación indudable y los estudios, hasta que decide cambiar de rumbo sin abdicar la obstinación universitaria. Se traslada a la Universidad de La Laguna y hace los tres cursos comunes de Filología Extranjera, confiado en su gusto y facilidad por los idiomas. El propósito es especializarse en semíticas, rama no impartida en el centro lagunero. Cambia a Filología Hispánica y no consigue culminar la licenciatura. Como compositor inicia una segunda etapa que ha de cerrarse cinco años después, a los veinticinco años de edad. Su escritura cambia sustancialmente, 40 Fundamentación Teórica haciéndose menos frecuente y más cuidadosa de los resultados. Las ideas son más armónicas que contrapuntísticas. Crece la gama de acordes a medida que la reflexión reemplaza al puro instinto. La obra bien hecha es una obsesión creciente, pero ya puede dormir sin la auto-obligación de tener que terminar lo que empieza en el día. El piano no cede en protagonismo, pero el hecho de integrarse en la Coral Universitaria despierta el gusto de la forma polifónica y se centra en canciones para voz acompañada. Casi todos los textos son propios, en la lengua taskur, y si toma poemas castellanos son, por lo general, anónimos. Tampoco descuida la escritura instrumental, procurando desplegar en cada campo su propio sentido de la forma y su más plena libertad de estilo, porque tampoco recibe enseñanzas ajenas. La dedicación universitaria acentúa su formación autodidacta musical (García, 1996). Lo cierto es que en La Laguna lo pasa muy mal. Aunque cuida y valora los que tiene, es hombre de pocos amigos. El disgusto de las disciplinas que no satisfacen sus expectativas, unido a un aislamiento difícilmente soportable, magnifican la susceptibilidad y genera cierto desorden mental. Son años complicados. Desea dejarlo todo, pero no se siente motivado a salir de Canarias Regresa a Las Palmas de Gran Canaria con la voluntad de concluir Filología Hispánica por libre y hace asignaturas de cuarto curso. Ya en quinto, que no concluye, consigue superar definitivamente la turbulenta motivación universitaria y centra en la música la totalidad de su tiempo y trabajo. Entra en el Conservatorio Superior de Música de Las Palmas de Gran Canaria y encuentra gente nueva, un profesorado y un alumnado más jóvenes y con otras miras. Se examina de los cursos de Solfeo, cinco de Piano y cuatro de Armonía. Se asoma al violonchelo y desiste de un conato con la trompeta. El Cabildo de Gran Canaria le concede una beca que le permite trasladarse a Barcelona. Los cursos 1983/84 y 1984/85 son intensos pero no despejan las contradicciones, los sinsabores, la constante lucha por preservar las propias convicciones en un ambiente que las desestima por conservadoras o rebeldes a las vanguardias, lo que le supone un nuevo contratiempo en su desarrollo. El compositor Josep Soler (imagen 4) no es partidario de la música de Zoghbi, aunque respeta y aprecia a la persona. Por problemas administrativos, el estudiante no logra ingresar en el Conservatorio Municipal de Música de Barcelona, donde explica Soler, pero le recibe allí en sus clases y le examina en el de Badalona, del que es director. Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 41 Imagen 4: Josep Soler El primer año hace los tres cursos de Contrapunto (con matrícula de honor en uno de ellos), y el primero de Composición. Durante el siguiente concluye segundo de Composición, Transporte, Historia de la Música y las demás asignaturas complementarias para la titulación. Es momento de un duro debate estético. Soler no quiere a un discípulo al que acusa de carecer de estilo propio, además de vicios y malos hábitos musicales. Los resultados académicos no le suponen ningun obstáculo, aunque sí el rechazo de su propio lenguaje. A pesar de esto, su talante liberal y calidad humana saben valorar la vocación y perseverancia del canario. Aunque a regañadientes, mantiene sus lecciones e incluso le recibe a solas en horas libres del Conservatorio para redondear un trabajo absolutamente personalizado. Nunca hasta entonces había sentido la mezcla agridulce de la admiración por su voluntad creativa y el rechazo estético en un mundo de dogmas musicales, pequeñas o grandes dictaduras que dictan censuras contra los escépticos empecinados en expresar su propio yo, como es el caso de Zoghbi, en un lenguaje a la vez tradicional y nuevo.Una vez concluida la beca del Cabildo de Gran Canaria, vuelve a Las Palmas de Gran Canaria, y en el Conservatorio intenta examinarse de tercero y cuarto de Composición. Paradójicamente, el hipotético conservadurismo musical que tantos problemas le ocasionara en Barcelona no es suficiente para el rígido escolasticismo del Conservatorio de su ciudad natal, donde le acusan de lo contrario de su experiencia catalana, y suspende. En 1986 contrae matrimonio con una compañera, violonchelista de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. Ambos se trasladan a Madrid, nuevamente becados y junto a las ayudas familiares, pueden proseguir sus estudios. El objetivo es ahora la técnica orquestal de Francisco Guerrero (imagen 5), con el que no congenia: dos personalidades singulares en dos talantes nada fáciles. 42 Fundamentación Teórica Imagen 5: Francisco Guerrero Soler había hecho en Barcelona lo humanamente posible para que los estudios fueran gratuitos, pero Zoghbi no puede pagar en Madrid las clases de Guerrero, quien por otra parte, le niega la enseñanza de la orquestación. Quería adeptos a su música (la de F. Guerrero) y repetía que no era profesor de orquestación, pero yo rehusaba a verme obligado a escribir como él. Una cosa es que disfrute determinadas músicas, y otra distinta que me apetezca escribirlas. Me interesó bastante intelectualmente hablando, porque su estética no me atrajo demasiado. La experiencia musical admite muchas perspectivas, no sólo la emoción sensible. También existe una emoción intelectual (García, 1996). Frustrada la expectativa madrileña, llama a Soler y éste le invita a viajar a Barcelona una vez por trimestre. Así consigue culminar los cursos tercero y cuarto de Composición, si bien con la calificación de notable: último coletazo de su rechazo estético. 1.6.1.3. Tercera etapa: apogeo orquestal Regresa de Madrid a Las Palmas de Gran Canaria y en octubre de 1987 empieza a trabajar en el Conservatorio Superior de Música de la ciudad. Arranca así su tercera etapa, en principio vacilante. El escaso entusiasmo de Josep Soler y la incompatibilidad con Francisco Guerrero le han llenado de dudas. Compone muy poco y vuelve a hacerlo para sí mismo, sin ganas de estrenar. También descarta la participación en concursos, convencido de que el dogmatismo aún imperante subestimará su obra. Resuelto a la docencia como actividad central, se vuelca en los alumnos. Son numerosísimos los que han recibido sus enseñanzas de Armonía, Contrapunto y Fuga y Composición. Una característica importante en su técnica de enseñanza consiste en que en los últimos años de Armonía intenta estimular en ellos la creatividad en la escritura musical, evitando en lo posible la composición meramente formal, aportando el Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 49 dilatada y rica. La primera gramática es demasiado compleja y pronto queda sometida a una rectificación casi espontánea. Cuanto más enriquece el idioma, mayor es la densidad del pensamiento puramente lingüístico. Idea y palabra van alcanzando el punto de fusión y la coherencia sobreviene con la simplificación normativa. Xavier habla exclusivamente en Taskur con sus hijos, de corta edad, que lo entienden sin esfuerzo y le responden en castellano. Aunque no quiere forzarlos, ambos podrán, en poco tiempo, hablar con naturalidad. Redacta un diccionario castellano-taskur que no contiene, obviamente, la integridad de las voces de la lengua materna sino aquéllas consideradas apropiadas por el autor y sus necesidades funcionales. Como expone García (1996), en palabras del compositor, no me interesa, por ejemplo, la equivalencia de cosas o conceptos como berenjena. El diccionario de equivalencias delata su limitación y da paso al ideológico, taskur-taskur, en que cada voz es definida en términos taskures. Este proceso, que no deriva del mero gusto de la filología, es inseparable de la condición de extranjero en que Xavier se percibe. Imagen 11: información expuesta en uno de los links de la página web de Xavier Zoghbi (fuente: www.zoghbi.es) 50 Fundamentación Teórica 1.7.3. Influencias culturales del Taskur: la religión Kramog y la civilización Taskur La historia del pueblo judío atrae especialmente a Xavier Zoghbi al haber estado diseminado en patrias y culturas muy diversas, pero inalienable en la conservación de su lengua, religión y costumbres. El Taskur asocia elementos de raíz románica con otros de origen árabe y eslavo, lenguas estudiadas por Zoghbi tras recibir la primera de su familia paterna y leer asiduamente cuentos rusos en los años infantiles. También tiene en cuenta el alemán, que le fascina por la coherencia léxica aunque rechace su dureza fonética. Ningún idioma es una invención de laboratorio. La palabra expresa un mundo, y con el Taskur nació Taskuria: un país, un pueblo, o mejor, una cultura o una civilización con historia, mitos, héroes y creencias. La religión de los taskures es el Kramog, algo así como cristianismo esotérico y alternativo, con sus dogmas, misterios y rituales. No me separé de la iglesia pero quería entender a Cristo a mi manera. El Kramog no revisa ni contradice el Cristianismo sino que lo reconstruye para mí. Nada tiene de profético en el sentido de una nueva verdad revelada, sino que es la verdad vertebradora de mi propia espiritualidad (García, 1996). La práctica descansa, sobre todo, en la meditación. Se escinde en tres órdenes o disciplinas de acceso sucesivo y rigurosamente jerárquico. Cada paso adelante traduce un control más profundo de sí mismo y del entorno. Familiares y amigos conocen el mundo de Xavier, que lo comunica sin afanes apostólicos, aunque también, sin muchos datos. Es indiferente a las reacciones, tanto si hace gracia como si es tomado en serio. Taskuria y Taskur, la fe Kramog y el discurso de la espiritualidad (imagen 12) refieren el extrañamiento de un compositor en su mundo, el impulso de inventar otro y llevarlo a la música, desde los títulos (impronunciables por los no iniciados) o los textos de las partituras vocales (de no menos ardua fonética) hasta los guiones programáticos unas veces publicados y otras no, pero siempre escritos como noticia de la vivencia y el pensamiento que movilizan el gesto creador. Toda la Primera Sinfonía, el movimiento lento del Concierto para Dos Violines y Orquesta y los tiempos primero y tercero de la Segunda Sinfonía son programáticos y alegorizan Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 51 distintos momentos de la vida del compositor como hombre. Al igual que siente la necesidad de crear ese mundo, se niega a organizar sonidos que no salgan directamente de él. Imagen 12: presentación de la página web de Xavier Zoghbi en taskur(fuente: www.zoghbi.es) 52 Fundamentación Teórica 1.8. Análisis de las obras más relevantes Xavier Zoghbi ha llegado sin duda alguna a la más pura madurez compositiva con un contundente dominio del ritmo, el fraseo, la instrumentación, lo espiritualmente trascendente de muchos de sus pasajes y un claro lenguaje propio. Su lealtad al mismo no ha compartido los gustos de ciertos autores que lo tildan de continuidad imperturbable y de no dar paso a la fantasía (García, 1996). Estos hechos, así como el uso de su mundo propio como medio para intentar desacreditar la valía profesional y el alejamiento, cada vez mayor, de la música actual con respecto al interés popular, tal y como se ha repetido cíclicamente en la historia de la música, le han conducido a una pausa compositiva y a volcarse de forma intensa en la enseñanza. El artista domina la herramienta del oficio y está en condiciones no solo de abrir en plenitud las compuertas de su descubrimiento interior sino de proyectar sin límites lo descubierto. Lo intuyó Rafael Nebot (imagen 20) al encargarle, en el momento justo, una Segunda Sinfonía para el 13 Festival de Música de Canarias. Una vez preparado su espíritu musical y retomado su interés y disposición en la escritura, esa obra ha compartido espacio y tiempo a lo largo de 1996, con un Quinteto para guitarra y cuerdas y un cuaderno de Invenciones a dos voces, para piano, que renueva completamente la forma estética de Xavier. Su paso en 1995 por el Festival Internacional de Música Contemporánea de Alicante, estimulado por el musicólogo Lothar Siemens (imagen 21), pudo influir en un ensanchamiento considerable del punto de mira. La trayectoria seguida hasta ahora confirma un salto y reconocimiento definitivo, además de expectativas sorpresivas, típicas del compositor. Imagen 20: Rafael Nebot Imagen 21: Lothar Siemens Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 53 En la actualidad el compositor se encuentra en una pausa creadora, al menos pública, absolutamente intencionada. En la entrevista mantenida para esta investigación (Anexo V) muestra el desgaste de luchar denodadamente durante tanto tiempo contra poderosos clanes cerrados y se siente desencantado, principalmente por la actitud que músicos y compositores actuales, como Tomás Marco, tuvieron hacia mi música. Hecho que contrasta con la motivación que le produce el constante surgir de nuevas generaciones de músicos y compositores a los que contagia su experiencia y sabiduría. De entre la numerosísima obra de Xavier Zoghbi se muestra una selección, supervisada y avalada por el compositor, en la tabla 1a. Posteriormente se profundizará en tres destacables trabajos suyos: la Primera Sinfonía, el Concierto para Dos Violines y Orquesta y la Segunda Sinfonía, ya que, aparte de mostrar la validez didáctica de la obra, uno de los objetivos de esta investigación consiste en dar a conocer su envergadura musical. En este apartado se resaltarán sus más importantes trabajos, estrictamente desde el punto de vista musical ya que didácticamente se han incluido otras obras para la investigación. Diferentes causas motivan esta diferenciación. Musicalmente, las obras de mayor peso, densidad compositiva y trascendencia mediática son las tres que se presentan, sin dejar de tener en cuenta las ya tratadas anteriormente Zarzuela la Sirena, Padorno: Una Experiencia Atlántica y la Suite de Danza Sinfónicas. Didácticamente aplicaremos actividades sobre las dos primeras además de la Primera Sinfonía, Segunda Sinfonía, Sonata para Violonchelo y Piano y Rondó para Cuarteto de Cuerda. Esto es debido, por un lado, a que son las seis obras de Xavier Zoghbi publicadas, y por lo tanto de acceso sencillo y público. Por otro lado, el compositor recomienda en la entrevista mantenida (Anexo V), el uso en algún momento de la citada Sonata para Violonchelo y Piano, por ser de una alta calidad de grabación. Este hecho, según él, no ocurre con en el resto de las grabaciones. Aún así, desde un punto de vista didáctico, éstas sí son de gran interés y serán analizadas bajo ese prisma en el Capítulo 5 a través de diversas actividades de audición, ritmo y melodía que se exponen en su totalidad en los Anexos I y II. El presente catálogo es provisional, pudiendo ser ampliado en el futuro con obras de música coral, religiosa y profana, textos bíblicos en latín, el Tao-Te-King y varias obras retomadas de sus etapas anteriores. 54 Fundamentación Teórica Xavier Zoghbi: Catálogo cronológico de sus obras musicales TÍTULO Y FECHA TIPO DE COMPOSICIÓN GXOEXNEJD. 1976 y GXOEZPUCSJOEA. 1976. Suites para piano. PUSCJOEA. 1976 // MISA. 1976-77. Dos cánones,piano//Kyrie,Sanctus,Agnus Dei.Tenor,bajo órgano. GRAOMON. 1978. Suite para piano. DIPSONVAEDST. 1978. Siete piezas para piano en forma de "triedrasma". KARNJEVAAL,OTKLAWKNOS y ARBE.1979. Tres piezas para piano. HOANTE JEMNER. 1979. Canto religioso. Barítono y piano con texto taskur. KUMI ALOV JOSTVIN E. 1979. Piano. DANZA DE LA MUERTE. 1979. Coro mixto sobre anónimo en castellano antiguo. GEJMFSCJAM. 1979. Para tres violonchelos. GEJTSOSVAEDST. 1979. Obra didáctica, 3 violonchelos y 3 voces infantiles. JOSTVINDZAXRA. 1980. Suite de siete danzas de amor para piano. KSE BAHKODZAXRA. 1980. Tres danzas de amor para piano. GRAWMOSCJOV. 1980. Violín y piano. KSEPSONVAEDST. 1981. Tres piezas para piano en forma de "tripsou. KUMI ALOV LEWZDUME,HARKSCJIN yNEKJA.1981 Tres piezas para piano. LEVRA I Y II. 1980/81. Para violonchelo y piano. BREVZIN. 1981. Álbum didáctico. Diversos conjuntos instrumentales. CONCIERTO BARROCO.VIOLÍN yORQUESTA.1981/95 Orquesta de cuerda, clave y violín solista. MISCRAMOSCJO. 1981. Cantata: coro, solistas y pequeña orquesta, en taskur. SUITE N°1. 1981 // KSJACMIN. 1981. Violonchelo solo // Tres piezas para violonchelo solo. ÁLBUM PARA PIANO Y VIOLONCHELO.1981 Piezas para principiantes. ACSMIN AW KAVMAST. 1981. Violonchelo y piano. LYTZKIN. 1981. Piano. Estr. Pedro Espinosa, Madrid 1987. SUITE PARA DOS VIOLONCHELOS. 1982. Suite. XRIZTMOSCJO. 1982. Cuarteto de cuerdas. NIRU. 1982. Viola solista y orquesta de cuerdas (sin violines). ETZNAJ. 1982í83. Suite para piano. SUITE N°2. 1983. Violonchelo solo. LA PRINCESA ETZNAJ. 1983. Piano. KSE JEMNERA. 1983. 3 canciones para soprano y piano, con texto taskur. JEMNER. 1983. Soprano y piano, con texto taskur. GROCKOJEL. 1983. Trío: clarinete, fagot y piano. En Conservatorio del Bruch CJIJAKAT l. 1984. Violín y piano. VJASCMIN. 1984. Dos piezas barrocas para flauta y piano. HOLLYWOOD. 1984. Para dos sopranos y piano, texto B. Brecht. SUITE DE DANZAS SINFÓNICAS. 1984. Orquesta. CUATRO DANZAS ANTIGUAS. 1984. Cuarteto cuerdas. En Círculo Bellas Artes Madrid, 1990. RAPUK. 1985í86. Pequeños estudios para piano. REQUIEM. 1987. Gran orquesta, coro y solistas (inacabado). MANUELPADORNO.UNA EXPERIENCIA ATLÁNTICA.1990 Saxo, trompa, violonchelo, contrabajo, piano, percusiones,texto CONCIERTO, DOS VIOLINES Y ORQUESTA. 1994. Solistas y orquesta. SINFONÍA N° 2. 1995/96. Gran orquesta. QUINTETO. 1996. Guitarra y cuerdas. KYEKSA. 1996. Invenciones a dos voces para piano. Tabla 1a: catálogo cronológico de las obras musicales de Xavier Zoghbi Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 55 1.8.1. Primera Sinfonía La Primera Sinfonía fue encargo de la Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. Su estreno tuvo lugar en el Teatro Pérez Galdós de Las Palmas de Gran Canaria en mayo de 1993, bajo la dirección de José Ramón Encinar (imagen 13). Imagen 13: José Ramón Encinar El fabuloso interés por la orquestación de Xavier se vuelve a activar con el encargo, puesto a ello con fervor absoluto, aunque siempre con una intención racionalista que le pide cautela para realizar un trabajo al mismo tiempo personal y accesible al público. La Primera Sinfonía, con una duración aproximada de 40 minutos se estrena el 21 de mayo de 1993 en el Teatro Pérez Galdós. El estreno, dirigido por José Ramón Encinar y con la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, es un éxito rotundo (imágenes 14 y 15). Zoghbi llama sinfonía a lo que también cabría interpretar como un concierto para orquesta, con solos orquestales de gran compromiso. Más que en los conjuntos, se desarrolla en los solos una aguda inteligencia del timbre. Aunque en su nota de programa aborda el compositor una justificación estética, los acontecimientos de la creación a nivel mundial ya han justificado sus nuevas formas. La mayor reserva podría ser la excesiva fijación de episodios rítmicos y la utilización del tempo. Cierta ausencia de una combinatoria más elástica da a los 56 Fundamentación Teórica movimientos un cierto aire procesional con diferentes secuencias de paso. Pero no es menos cierto que ese maquinismo, como también el trabajo armónico del material (con sacrificio de una invención melódica más variada) adquiere por momentos tintes de parodia atribuibles a la voluntad o el inconsciente del autor. La plantilla consta de dos flautas y píccolo, dos oboes y corno inglés, dos clarinetes y clarinete bajo, dos fagotes y contrafagot, saxofón, cuatro trompas, tres trompetas, tres trombones, tubas, cuerdas completas y clave. El efectivo de percusiones exige siete percusionistas al timbal, xilófono, varias cajas, bombo, platillo, triángulo, tam tam, templeblocks, tom-toms, cuatro cajas chinas, campanas y látigo. Están prescritas baquetas diversas, blandas y duras. Dividida en cuatro movimientos sin relaciones cíclicas, los compases son simples, a tres y cuatro partes, y las estructuras rítmicas se basan en métricas elementales sin variantes ni relaciones complejas. El lenguaje armónico oscila entre un cromatismo diluido y el sabor diatónico derivado de las escalas musicales modales. El plano dinámico es muy abierto y recorre todos los grados de intensidad, relacionado con las tensiones creadas por las frases melódicas y la evolución de la armonía. El primer movimiento, que suma en total 235 o compases, se inicia con un prólogo lento (a la manera de Haydn y Beethoven) a tres partes, armado sobre un motivo principal que presentan las cuerdas graves, pasa a violines con esquemas rítmicos veloces y a maderas agudas sobre arcos en trémolo. El bloque principal del movimiento, a cuatro partes y mucho más animado, inaugura el protagonismo del clave, muy presente en toda la obra. Los rozamientos de los intervalos de segunda y tercera, oscilando cromáticamente, son característicos de este tiempo, que mezcla las texturas camerísticas con las acumulaciones masivas. La alternativa entre los tiempos 1º y 2º confiere movilidad a una rítmica uniforme y deliberadamente monótona. El segundo movimiento es un andante de 167 compases, rítmico y a tres partes (marcadas en acordes del clave), con un tema melódico principal que introducen las violas y recoge la primera trompa. Denota evidente sentimentalidad y apasionamiento junto a un trabajo armónico de gran complejidad e interés. El tercero, un scherzo muy veloz también a tres, como marcan los cánones escolásticos. La primera parte, bitemática, que se repetirá da capo en la conclusión, Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 57 suma 113 compases y exige un fraseo staccato sobre motivos rítmicos diferentes (corchea, tresillo de corchea, negra el primero, y blanca, negra el segundo). El trío (109 compases) no es más tranquilo, como de costumbre, sino aún más vivo, muy percutido en la regularidad y con el pulso repartido entre las secciones. El cuarto y último movimiento, compasillo de 215 compases, es un moderato muy elaborado, como cierre estético y formal de la obra, concebido de forma disonante y atonal en muchos pasajes y desarrollos, con valores irregulares que duplican la pulsación rítmica sin salir de la pauta preestablecida. Hay un acento pomposo en los fuertes orquestales, que concretarán en la coda una atmósfera de gran eficacia sonora y triunfal (García, 1996). Autor y director tras el estreno Zoghbi ante el aplauso final Imagen 14: Xavier Zoghbi (izquierda) y José Ramón Encinar (derecha) Imagen 15: Xavier Zoghbi 1.8.2. Concierto para Dos Violines y Orquesta El Concierto para Dos Violines y Orquesta, fue compuesto expresamente para los violinistas rusos Anatol Romanov y Mikhail Vostokov (imagen 16), y fue estrenado en marzo de 1995 por la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, bajo la dirección de Víctor Yampolsky. Pocos estrenos absolutos en Canarias son tan celebrados por el público como este Concierto para Dos Violines y Orquesta presentado el 31 de marzo de 1995 en el Teatro Pérez Galdós de Las Palmas de Gran Canaria (García, 1996). 58 Fundamentación Teórica Compositor, director, solistas y orquesta reciben una larga ovación. Parece insólito en un programa de temporada, ajeno a los ambientes contemporáneos especializados, pero lo es menos al valorar lo agradable de la obra. Xavier anuncia en su propio comentario una voluntad de consonancia y sintonía con las tradiciones formales, descartando cualquier experimentación. En ese marco estético y estilístico, la directa expresividad de la obra propicia una escucha placentera que facilita el esfuerzo de percepción cultural o de comunicación subjetiva más allá de los sentidos. Es música agradable y sin conflicto, fiel al gusto del compositor y de la gran mayoría del público. Desde un inicial racionalismo, que intenta encontrar el porqué de las cosas, no trata tanto de inventar música sino de descubrirla en su interior. Imagen 16: estreno del Concierto. Víctor Yampolsky (izquierda) y los violinistas Anatol Romanov (centro) y Mikhail Vostokov (derecha) En el Concierto para Dos Violines y Orquesta Zoghbi prescinde de las formas escolásticas porque su propósito es dejar el material sinfónico en segundo plano. Surgen fragmentos de intensa densidad y, pese a ello, el trabajo es de suma utilidad como preparación del compromiso decidida y absolutamente orquestal de la Segunda Sinfonía. El Concierto resulta ser, en forma y contenido, un Concerto Barroco más decididamente apoyado en el molde histórico que en las formas de los contemporáneos como el ruso Alfred Schnittke o el estoniano Arvo Péirt, por citar ilustres ejemplos de su afinidad. Pero así como éstos miran atrás con sutiles Capítulo 1. Antecedentes y trayectoria musical de Xavier Zoghbi 65 MOVIMIENTOS PLANTILLA CARACTERÍSTICAS GENERALES INTÉRPRETE DIRECTOR FECHA ESTRENO ENCARGO 4 Allegro moderato - Andante Scherzo - Finale -Dos flautas y píccolo, dos oboes y corno inglés, dos clarinetes y clarinete bajo, dos fagotes y contrafagot, saxofón, cuatro trompas, tres trompetas, tres trombones, tubas, cuerdas completas y clave. El efectivo de percusiones exige siete percusionistas al timbal, xilófono, varias cajas, bombo, platillo, triángulo, tam tam, templeblocks, tom-toms, cuatro cajas chinas, campanas y látigo. Baquetas, blandas y duras. -Concierto para orquesta con solos orquestales de gran compromiso -Reiterada fijación de episodios rítmicos y utilización del tempo. -Lenguaje armónico que oscila entre un cromatismo diluido y el sabor diatónico derivado de las escalas musicales modales. -Plano dinámico muy abierto y recorre todos los grados de intensidad, relacionado con las tensiones creadas por las frases melódicas y la evolución de la armonía. Orquesta Filarmónica de Gran Canaria José Ramón Encinar. 21 de mayo de 1993. Teatro Pérez Galdós. Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria Primera Sinfonía 5 Génesis en La Restinga – Scherzo – Exatos - Contrascherzo - Finale -Amplia plantilla orquestal: maderas a tres, dos saxofones, trompas y trompetas a cuatro, trombones a tres, dos tubas, cuerdas completas, piano, arpa y numerosas percusiones (xilófono, vibráfono, timbal, caja, bombo, campanas tubulares, plato suspendido, claves, tam-tam y triángulo). -Música programática que rota sobre un motivo principal -el tema del héroe “Redzingel”- -Expuesto atonalismo. -Se desarrolla en “Taskuria”,siendo una representación del bien y el mal. -Símbolos sonoros: marcha de la bajada de la Virgen en "La Restinga"; marcha fúnebre del tercer movimiento, con siete golpes de campana como llamada a la reconciliación; propósito "mágico" del cuarto movimiento como clima del irracional conocimiento de las cosas a través de los símbolos (Jung y la tesis de la "sincronía universal") y, en el movimiento final, el cierre de las puertas de la ciudad y la tormenta que contradice la euforia de las batallas y las victorias. Orquesta Filarmónica de Gran Canaria Adrian Leaper. 25 de enero de 1997. Teatro Pérez Galdós. Festival de Música de Canarias.13ª edición. Segunda Sinfonía 3 Allegro Moderato - Adagio – Presto -Flautas, oboes, clarinetes y fagotes a 2; saxo barítono, tenor y alto; trompas a 4, tuba; timbales y percusiones variadas (vibráfono, xilófono, marimba, tam-tam, plato suspendido y triángulo); dos ar pas piano y cuerdas -Consonancia y sintonía con las tradiciones formales, descartando cualquier experimentación. -Directa expresividad de la obra que propicia una escucha placentera que facilita el esfuerzo de percepción -Prescinde de formas escolásticas porque su propósito es dejar el material sinfónico en segundo plano. -Es en forma y contenido un Concerto Barroco apoyado en el molde contemporáneo. -Desenvoltura de la forma barroca, pulso rítmico, originalidad de las combinaciones tímbricas. -Densa sentimentalidad del segundo movimiento aludiendo a mitos “taskures”. A. Romanov, M. Vostokov y la O. F. G. C. Victor Yampolsky 31 de marzo de 1995. Teatro Pérez Galdós. Compuesto para los violinistas Anatol Romanov-Mikhail Vostokov. Concierto para Dos Violines y O. Tabla 1b: cuadro resumen de las más destacadas obras de Xavier Zoghbi CAPÍTULO 2 TEORÍAS Y MÉTODOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE MUSICAL Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 69 Introducción El estudio de los principales métodos de pedagogía musical y las teorías psicológicas del aprendizaje y la enseñanza musical suponen una herramienta útil y necesaria para la adquisición y el desarrollo de diversas habilidades musicales. Estos métodos y teorías sirven de base, junto a las obras de Xavier Zoghbi, para el diseño de estrategias metodológicas concretadas en la construcción de diversas actividades de ritmo, melodía, audiciones y musicogramas. Todos estos planteamientos tienen en común destacar la importancia de la educación musical para el desarrollo integral de la personalidad y coinciden en señalar como objetivo básico de educación musical desarrollar las cualidades rítmicas, auditivas y creativas de los alumnos. No podemos decir que las teorías referidas al desarrollo musical y a la definición y evaluación de la habilidad musical que existen hasta el momento han sido aceptadas de forma unánime. Expondremos en este capítulo las más destacadas. Posiblemente existe un desfase con respecto a otras disciplinas artísticas. Este desfase se puede atribuir a la dificultad inherente de la naturaleza del medio expresivo que nos ocupa (el sonido-la música) que es inmaterial y su desarrollo se produce en el tiempo (Guerra, 2003). La atracción que sienten los niños hacia la música es inmediata y directa. En la primera infancia el atractivo principal parece ser la cualidad de los sonidos: el sonido placentero de la madre que canta, sonajeros, campanillas, e incluso sonidos de instrumentos como el violín o el piano. Al mismo tiempo, el componente rítmico de la música induce al niño a reaccionar físicamente a través de una respuesta corporal, que irá variando gradualmente desde un movimiento confuso hasta una completa identificación con la pulsación de la música. Después de todo, el ritmo es, tal como decía Platón, la ordenación del movimiento. Ya desde muy temprana edad el niño comienza a ordenar sus movimientos, y tras poco más de los dos meses y medio, el niño produce movimientos rítmicos tales como el balanceo, aunque es a partir de los cuatro a siete meses (el momento en que el niño puede sentarse erguido) cuando estos movimientos se hacen más frecuentes. Podemos afirmar que el desarrollo de la expresión musical se investiga generalmente mediante la observación. En este sentido, la distinción entre aculturación y entrenamiento resulta especialmente útil para comprender la naturaleza complementaria de las explicaciones psicológicas y 70 Fundamentación Teórica pedagógicas del desarrollo infantil. Sloboda (1990) ha establecido los criterios que deben emplearse para saber si un cambio de conducta relacionado con la edad se corresponde a una u otra categoría. Básicamente, la aculturación se refiere a los cambios que se producen de forma espontánea, sin esfuerzo o dirección consciente. La mayoría de los niños pertenecientes a un determinado grupo cultural muestra una sucesión semejante de logros causados por sus experiencias comunes de socialización. En este caso, las diversas etapas de sucesión aparecen aproximadamente a las mismas edades. El entrenamiento, por su parte, se refiere al proceso de tratar de promover cambios conductuales específicos de forma consciente y directiva. Los currículos de educación musical parten de diferentes teorías educativas para diseñar los planes de estudio. Dentro del panorama educativo actual se observan diversos planteamientos educativos. Unos currículos parten de la base de que la finalidad de la educación musical es familiarizar al alumno con la música clásica y la tradición folclórica. Otros se basan en la importancia de la música para estimular la creatividad del niño a través de una práctica educativa enfocada en la exploración del sonido y sus posibilidades. Una tercera opción se centra en impartir una educación musical acorde con la cultura representada por los mass media. Por último, la gran mayoría confecciona un programa ecléctico, en el que se opta por lo que parece más práctico de cada sistema, según los recursos disponibles y la propia experiencia (Muñoz, 2003). La educación musical basada en el aprendizaje de la herencia y la tradición cultural representa el primer enfoque y la teoría sobre educación más antigua y quizás con mejor fundamento: como los alumnos son herederos de una serie valores y prácticas culturales, necesitan dominar ciertas destrezas y acumular información para participar de los acontecimientos musicales. La educación musical, consiste fundamentalmente en iniciar a los alumnos en las tradiciones musicales reconocibles. Por ello se atribuye gran importancia al dominio de la práctica instrumental y al conocimiento de obras maestras. Una metodología representativa de esta teoría es el método Kodaly (Guerra, 2003). Los profesores que aceptan implícitamente esta teoría, normalmente se consideran primero músicos y después profesores. Se da una gran importancia al aprendizaje de las reglas de notación musical y tiene un sistema de evaluación muy elaborado e influyente. Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 71 Para Swanwick (1991), la aplicación práctica de esta teoría puede resultar incómoda en la educación obligatoria pues aglutina alumnos con una gran diversidad cultural. Sin embargo, se ha realizado una gran labor con todas las metodologías que presentan este esquema teórico. Aprender a tocar un instrumento o cantar, como medio para conocer la música, es una buena forma para disfrutar con ella, aunque esta actividad en muchos países deba realizarse fuera del horario y del currículum escolar. El segundo enfoque, la educación musical centrada en la creatividad de los niños, desplaza la atención del alumno como heredero de una tradición cultural al alumno que explora y descubre. El primer educador que desarrolló estas ideas fue el compositor Carl Orff. Según Orff (1980), las destrezas de notación y la enseñanza instrumental se subordinan a la improvisación y al desarrollo de la fantasía musical realizada en grupo. Para él, los alumnos deben centrarse más en explorar el sonido en lugar de desarrollar las destrezas y las prácticas estilísticas de lenguajes musicales específicos. Una de las críticas que recibe esta perspectiva es que la educación musical puede convertirse en un callejón sin salida al carecer de un propósito definido. Swamwick (1991), afirma que un currículum musical basado sólo en las experiencias de los niños con sus propios productos musicales resulta estéril y empobrece la inspiración y el desarrollo musical. Imaginemos lo que sucedería en el proceso de adquisición del lenguaje si los niños sólo hablasen con su propio grupo de edad. Además, tal perspectiva, para tener éxito, exige unos profesores muy sensibles a los productos musicales de los niños. La gran aportación que implica el desarrollo de este enfoque es que incita al profesor a mirar y escuchar con más cuidado y atención lo que hacen los niños. El tercer enfoque, el aprendizaje de la cultura musical reflejada por los mass media, se plantea cuando los profesores se cuestionan qué hacer con los alumnos que acceden a la escuela acostumbrados a escuchar un tipo de música determinado (pop, rock, etc.). Siguiendo la línea marcada por Swanwick (1991) se parte de la base de que la educación musical debe dar oportunidades para que los alumnos puedan adquirir las habilidades instrumentales, las capacidades de improvisación y las sensibilidades estilísticas necesarias para el rock, pop, etc. Sin embargo, dicho autor, defensor de este enfoque, advierte que una de las dificultades que presenta está en la diversidad 72 Fundamentación Teórica de estilos musicales que se pueden abordar, cada cual con sus propios procedimientos técnicos y estilísticos. De la amalgama de todos los enfoques anteriores surge un enfoque general al que podemos denominar enfoque ecléctico. Este sistema adapta varias metodologías en función de la experiencia del docente y de los recursos disponibles. ENFOQUES EDUCATIVOS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA MÚSICA Primer Enfoque Segundo Enfoque Tercer Enfoque Cuarto Enfoque La herencia y la tradición cultural: Kodaly La creatividad: Orff La influencia de los mass media: Swanwick Compendio de todos. Basado en la experiencia y recursos. Tabla 2a: enfoques educativos sobre la enseñanza-aprendizaje de la música 2.1. Tres teorías paralelas: Willems, Gainza y Bruner Desde el punto de vista educativo, existen ciertas teorías sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje musical de carácter algo más general, y entre ellas citaremos como punto de referencia las de E. Willems, V. Hemsy de Gainza y Bruner (tabla 2b). Comenzaremos por los momentos del desarrollo musical según Willems. A la hora de establecer las diferentes etapas evolutivas en la vida musical del niño, Willems (1985) habla de tres momentos diferentes. - Primero, la vida inconsciente, donde el niño utiliza la música sin tener un criterio exacto lo que hace. En este período el niño es capaz de cantar y moverse siguiendo un impulso espontáneo interior. - Con la toma de conciencia, que es la siguiente etapa, el niño va percibiendo poco a poco los elementos constituyentes de la música. Este momento coincide aproximadamente con el inicio de la escolaridad obligatoria. - En tercer y último lugar está la vida consciente, en la cual el niño, conociendo y manejando los elementos constitutivos de la música, es capaz de utilizarlos con un propósito. Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 73 En las etapas del desarrollo musical que Hemsy de Gainza (1977 y 1982) establece se suceden tres de ellas que denomina y explica de la siguiente forma: - Etapa sincrética (de alimentación): el objeto musical es percibido globalmente, determinando una experiencia de marcado carácter sensorial. El sujeto reacciona o responde de forma motriz frente a un estímulo sonoro. - Etapa analítica: como consecuencia de una exposición prolongada al fenómeno sonoro, se van aclarando progresivamente las partes, lo que determina la aparición y localización de formas concretas: timbres, melodías, ritmos, armonías, estructuras formales. El niño manifiesta a través del lenguaje hablado una respuesta de carácter afectivo al estímulo musical. La diferenciación de formas induce una respuesta activa del individuo al fenómeno musical, que resulta posible gracias a una correlativa maduración del sistema neurofisiológico. Esta etapa caracteriza el periodo de iniciación a la música. - Etapa de abstracción o generalización (síntesis): se reintegran al todo los elementos y formas diferenciadas y se proyectan hacia el conocimiento de otros objetos musicales (formas nuevas o ya experimentadas), con los que se establecen relaciones de correspondencia: analogía, diferencia, etc., tendiendo así a la formación de conceptos musicales. Desde el punto de vista de la enseñanza musical, la teoría de Bruner (1988) de los modos de conocimiento ha sido utilizada como base para el desarrollo del aprendizaje musical en los primeros años. Según Bruner (1988) el modo enactivo consiste en una representación directa a través de una adecuada respuesta motora. Incluye un mínimo de reflexión. El ejemplo musical más sencillo es la representación de un tiempo constante mediante la marcha, o a través del balanceo repetido de otra parte del cuerpo. No se necesitan imágenes ni palabras para esta experiencia del tiempo. Esta manera de conocer podría llamarse conocer a través de los sentidos o conocer a través de las sensaciones. La sensación se obtiene, tanto a través de los sentidos, como a través de las emociones (Guerra, 2003). En el modo icónico, aquello que ha sido visto, oído o experimentado por el niño a través del movimiento se ha transformado en imágenes mentales que representan acontecimientos, como sucede en los cuadros. Estas imágenes –visuales, auditivas o kinestésicasconstituyen su sistema de almacenaje que corresponde a su entorno. El 74 Fundamentación Teórica niño es cada vez más capaz de separar lo que es interno, y pertenece a su propia experiencia, de lo externo, en el sentido de que está siendo compartido con otros. A medida que desarrolla las técnicas para llenar, completar y extrapolar del modelo del que ha almacenado, adquiere la capacidad de ir más allá de la información encontrada en una sola oportunidad. No sólo puede recordar esquemas rítmicos y tensiones musculares, sino que puede reproducir nuevas secuencias de esas representaciones. Las experiencias motrices del niño y su práctica parecen necesarias para desarrollar una imagen simultánea que represente la secuencia de los actos involucrados. Del mismo modo, sus repetidas respuestas mediante el movimiento -caminar, correr, galoparpueden ser organizadas en función de la música que acompaña exactamente a esas representaciones inactivas. Al usar la representación simbólica, el niño puede decirse a sí mismo o a otros lo que ha hecho o va a hacer. Con palabras u otros símbolos puede llegar más lejos que con actos o imágenes. Puede ir más allá de la experiencia del momento y usar una secuencia más larga de hechos. Puede dar o seguir indicaciones para actuar de una determinada manera. En una actividad musical, puede anotar sus improvisaciones, al principio quizás con sus propios símbolos, y posteriormente con la notación convencional. Experimentando con los símbolos, puede incluso llevar la realidad hasta sus mismos límites, entregándose a una especie de garabateo creativo. A medida que aprende a traducir los símbolos en sonidos, la música de otras épocas y otros lugares será accesible para él (Bruner 1988). A pesar de que los tres modos de conocimiento –mediante la acción, la imaginación y el símboloson paralelos en el sentido de que pueden ser aplicados independientemente, es sólo su interacción y transferencia lo que ayuda al niño a aprender. La tarea pedagógica supone una orquestación óptima de los tres sistemas de representar el conocimiento (Aronoff, 1974). Observamos que estas tres teorías no sólo no se contradicen, sino que se en cierta forma podrían complementarse (Guerra, 2003), coincidiendo en el establecimiento de los tres niveles o fases que atraviesa el niño en su relación con la música, tal y como se muestra la tabla siguiente, a modo de resumen de los tres modelos evolutivos. Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 75 AUTOR ETAPAS DEL DESARROLLO MUSICAL Willems Vida inconsciente Toma de conciencia Vida consciente Hemsy de Gainza Etapa sincrética Etapa analítica Etapa sintética Bruner Modo enactivo Modo icónico Modo simbólico Tabla 2b: comparación de las teorías de Willems, Hemsy de Gainza y Bruner 2.1.1. La percepción musical según Willems y Copland La percepción es la forma en la cual el cerebro organiza la información sensorial. Los psicólogos alemanes que fundaron la escuela de la Gestalt, a principio del siglo XX fueron los pioneros en investigar éste campo. Para esta escuela, la forma gestalt, es la configuración global que los elementos individuales presenta en nuestra mente. Percibimos el todo antes que las partes. Así, una melodía está formada por la combinación de notas individuales, o la visión de un árbol frondoso, es mucho más que una mera combinación de manchas de luz, sombra y formas separadas. La teoría de la Gestalt, guarda relación con la epistemología genética de Piaget, en el sentido de que la inteligencia necesita una organización para relacionarse con el ambiente. Desde el punto de vista de la percepción musical, dos autores diferentes (Copland, 1976 y Willems, 1985) coinciden en que percibimos la música como una totalidad, por medio de tres actividades, funciones o planos distintos que interactúan entre sí: el plano sensorial, el plano expresivo y el plano puramente musical. Escuchamos en los tres planos simultáneamente de una manera instintiva: - El plano sensual, es el más primario. Oímos la música por el placer que produce el sonido musical mismo, sin pensar en ella ni examinarla. 76 Fundamentación Teórica - El plano expresivo, es el de los sentimientos, es decir, la capacidad que tiene la música para expresar estados de ánimo que no pueden comunicarse con palabras. - El plano puramente musical, es por el que apreciamos los elementos de la música en sí mismos. Willems (1979), profundiza más en éste tema deduciendo implicaciones muy importantes para la educación musical. El contacto por el oído de los sonidos, la reacción emotiva a las relaciones sonoras y la conciencia de los elementos constitutivos del material musical son funciones que el oído realiza unas veces de forma aislada y otras en interacción. La sensorialidad musical puede tomar en el ser emotivo una mayor difusión y puede terminar en el intelectual en una conciencia más completa. Por el contrario, si está, por ejemplo, demasiado centrado sobre la sobre la sensorialidad, el afectivo y el mental pueden resentirse. No es necesario que una facultad funcione en detrimento de las otras. Desde el punto de vista de la evolución de la música, como de la del ser humano se puede, sin embargo concebir, aunque no sea nada más que para un período, la necesidad o la ventaja del predominio de una facultad sobre otras. El oyente ideal está dentro y fuera de la música al mismo tiempo, la juzga y la goza. Tanto la creación como la audición musical implican una actitud que es subjetiva y objetiva al mismo tiempo. Por tanto, en él, las tres actividades o planos de la audición funcionan como un todo. 2.1.2. Implicaciones para la educación musical El plano primario de la audición, es decir, la sensorialidad auditiva (o función enactiva en la terminología utilizada por Bruner) consiste en un estado de receptividad orgánica y de reacción puramente física. Desde el punto de vista educativo es muy importante desarrollarla antes de la edad de la razón (6, 7. 8 años según el desarrollo evolutivo de los alumnos). Su entrenamiento debe mantenerse durante toda la educación musical y a que en el estudio de los intervalos y los acorde, por ejemplo, hay una vinculación entre la fineza de percepción del órgano y la capacidad para comprenderlos. Es lo que los fisiólogos denominan el poder separador del oído, cuanto más fino es el oído más poder separador tiene. Un buen oído puede ser torpe, y un menos bueno puede dar buenos resultados por una utilización inteligente. Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 83 una dependencia en la sucesión temporal del orden. Las lesiones del hemisferio izquierdo acarrean, en distintos grados, deficiencias más o menos permanentes en el nivel de la elocución, de la escritura, del cálculo, del juicio y del razonamiento, del sentido rítmico y del dominio motor necesario en la ejecución musical. El hemisferio derecho, aparece altamente especializado en la percepción holística de las relaciones de los modelos, de las configuraciones y de las estructuras. Es de su incumbencia, relacionar mentalmente los puntos o las partes de un todo dentro de su sentido global. Es decir, está especializado en el manejo y elaboración de las configuraciones de los estímulos (auditivos, táctiles visuales) que no dependen de una secuencia temporal. Responde con mayor rapidez a la novedad, a lo desconocido y a la creatividad artística. Las lesiones del hemisferio derecho pueden acarrear, de manera más o menos intensa, trastornos en la percepción de las imágenes, de las estructuras y de las proporciones espaciales. La lateralización de las funciones se desarrolla con la edad y para Despins (1989) está en relación con el desarrollo e las capacidades cognitivas o estadios de estructuración de la inteligencia de Piaget. Cada hemisferio poco a poco se vuelve más especializado y, a la vez, menos capaz de asumir las funciones propias del otro hemisferio. La pubertad cierra, por la general el proceso de lateralización. Pero las interconexiones entre los dos hemisferios, en especial por mediación del cuerpo calloso, son muy ricas y los dos semicerebros funcionan en unidad amalgamándose las informaciones que se intercambian según distintos niveles de motivación y de atención. Es lo que se denomina plasticidad cerebral. Por lo tanto, por la importancia que hay que dar a las especializaciones específicas de cada hemisferio, se habla unas veces del papel prioritario o predominante de un hemisferio en una tarea que se ha de realizar, y otras veces de un papel complementario del otro, frente a esa misma tarea. El desempeño de una tarea cognitiva específica raras veces depende de una operación mental bien definida o de una sola operación. El individuo considerado globalmente tiene sólo una personalidad y, por eso, un mismo y único estilo cognitivo. Así, el desarrollo filogenético de nuestro sistema nervioso central, con su división anatómica en dos hemisferios con capacidades perceptivas funcionales propias, se puede considerar como la manifestación de adaptación biológica frente a las exigencias ambientales halladas a lo largo de millones de años. El resultado estructural de este período de evolución implica la colaboración entre los dos 84 Fundamentación Teórica hemisferios, es decir, el proceso horizontal de intercambios de informaciones – llamado interhemisfericidady los intercambios en el interior mismo de cada hemisferio, es decir, el proceso vertical –llamado intrahemisfericidad-. Los dos hemisferios se han formado para funcionar como un conjunto bien integrado. A éste fenómeno se le denomina concordancia funcional. La concordancia funcional es, pues, el hecho de un equilibrio dinámico que debe existir entre la disponibilidad de las funciones analítico-lógicas, con manejo lineal y sucesivo del hemisferio izquierdo, y entre la disponibilidad de las funciones holísticas de síntesis, con integración de las elaboraciones simultáneas del hemisferio derecho. Es el fenómeno que se produce cuando un músico se presenta en un concierto. Debe establecer, en forma global, un equilibrio dinámico entre la ejecución y la interpretación, es decir, ser capaz e vibrar emocionalmente (hemisferio derecho) mientras mantiene un grado de ejecución técnica impecable (hemisferio izquierdo). Esta confluencia que mantiene entre ambos polos puede permitirle subyugar al auditorio (Despins, 1989). 2.3.2. Diferencias perceptivas entre sexos Despins (1988) apoya la idea de que los varones, por lo general, superan a las niñas en los tests que evalúan las funciones espaciales. Está demostrado que el lenguaje se desarrolla más temprano en las niñas que en los varones. La superioridad de los varones en las funciones videoespaciales parece mantenerse al menos durante toda la infancia; mientras que en las niñas lo que predomina es la facilidad de elocución. Algunos han tratado de explicar estas diferencias mediante cierto condicionamiento social impuesto por el ambiente. El hemisferio izquierdo de las niñas crecería con más rapidez como respuesta a un ambiente que privilegia la función verbal, mientras que el hemisferio derecho de los varones estaría más favorecido por ese mismo medio en la resolución de tareas videoespaciales. 2.3.2.1. Preponderancia perceptiva femenina En general parece admisible que las mujeres superan a los hombres en la mayor parte de las funciones que exigen un rápido procesamiento de datos informales y que los aventajan en las tareas que requieren una capacidad de retención de Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 85 informaciones pragmático prácticas (en especial en las que se emplean en las interacciones socioeconómicas). Tal como lo establecen las investigaciones, las niñas parecen mejor dotadas para captar y almacenar las informaciones mediante simple memorización (sea comprendiendo o no el material a retener) y percibir los detalles secundarios de una película, sean verbales o no, mediante memorización estrictamente verbal. Las mujeres, por tanto, tienen mejor capacidad para memorizar la información de índole informal que no puede ser percibida, por el momento, como lógicamente estructurada. De esta manera, manifiestan a menudo un tipo de intuición que les permite captar globalmente estados afectivos y decodificar por instinto los menores detalles referidos a la expresión del rostro o a la tonalidad de la voz. Todas estas comprobaciones sugieren la idea de que las funciones hemisféricas femeninas son más difusas y que están reguladas por un sistema cerebral más flexible (Kühn, 1988). El lenguaje, para la mujer, consiste más bien en un significado global procedente no sólo de un contenido denotativo sino también de un contenido connotativo especificado por el contexto social, el tono, la expresión y el movimiento corporal. En todos los casos en que de modo prioritario los estímulos audioespaciales y, de modo secundario, los estímulos videoespaciales deban interconectarse con estímulos verbales, la mujer se muestra mejor conformada en lo funcional para realizar naturalmente esta unión. Tal vez se pueda ver en esto, en cierta medida, su mayor facilidad para enseñar a los niños pues éstos captan globalmente los diversos elementos de la comunicación. Aún cuando los hemisferios cerebrales de la mujer se lateralizan de distinta manera que los del hombre, poseen, además, esa facilidad de integrar en diferentes niveles las funciones, prioritariamente bajo el dominio de uno u otro hemisferio. Su asimetría es más ágil. Parecen poseer la capacidad de realizar estrategias respectivas de análisis y de síntesis que se parecen mucho más que en el caso del hombre (Despins, 1989). 2.3.2.2. Preponderancia perceptiva masculina Las funciones hemisféricas masculinas permiten a los hombres, por lo general, extraer de las informaciones percibidas diversas relaciones espaciales o lógicas, independientemente del contexto estructural del que provienen las mismas, tanto del 86 Fundamentación Teórica hemisferio izquierdo como mediante el derecho. Los hombres con frecuencia ignoran los aspectos contextuales de los sistemas racionales: instintivamente se ven llevados primero a extraer de éstos las asociaciones formales, a partir de las señales físicas o lingüísticas, y luego tienden a ignorar sus aspectos informales (Despins, 1989). Respecto al lenguaje, en el hombre, por lo general, predomina el contenido denotativo sobre cualquier otra consideración. Por eso, un lenguaje formal, como las matemáticas o el estudio teórico de la composición musical, de la musicología, de la estética musical, cuyo significado es totalmente denotativo, le permite manifestar, en algunos casos, cierta superioridad. Siempre que los estímulos audioespaciales no tengan que estar relacionados por fuerza con estímulos verbales, el hombre parece mejor adaptado naturalmente a estas situaciones (preponderancia de estímulos vídeo-espaciales). En 1972, Hutt, mediante un test de pensamiento divergente, estableció que las mujeres generaban más respuestas que los hombres, en conjunto, pero que la proporción de originalidad era menor que la obtenida por los hombres. Este resultado se puede explicar porque la mujer es más dependiente de las asociaciones que puede realizar sencillamente mediante la memoria, mientras que en el hombre sea el reflejo de una capacidad de asociación por medio de procesos cognitivos estructurados. En el hombre, los hemisferios toman mayor distancia por las distintas estrategias que usan para procesar la información verbal o no verbal. Por tanto, la comunicación interhemisférica depende más de una integración de la información, por un hemisferio, y luego de una decodificación realizada por el otro hemisferio: esto reemplaza a la información que el hemisferio predominante no puede captar en forma prioritaria. 2.3.3. Relación de los elementos musicales con los hemisferios cerebrales Se han realizado bastantes estudios sobre la localización cerebral de las funciones musicales, situando ésta en el hemisferio derecho, del mismo modo que las funciones lingüísticas lo están en el izquierdo. Si se quiere admitir que la música primero se capta en su totalidad mediante los mecanismos del hemisferio derecho, en el que parece que se activan más las fuentes de la emoción, no hay que creer, en especial, que el hemisferio izquierdo es insensible a la emoción musical. Mediante su Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 87 totalidad cerebral el hombre capta tanto el lenguaje como el mensaje musical. Suponer lo contrario sería sobreentender que en todo momento se funciona con medio cerebro, es decir, sólo con el derecho respecto a la música. Todo músico formado debe cumplir un equilibrio dinámico entre potencialidades hemisféricas izquierdas y derechas. Sin embargo, la lingüística musical puede mucho más que la emoción musical y tiende a falsear la orientación de las estrategias empleadas (Despins, 1989). En cuanto a la localización de las funciones musicales, Kimura (1961, 1969) demuestra que el hemisferio derecho es superior en la identificación de melodías. Bever y Chiarello (1974) y Bever (1983) verifican que las personas no músicas detectan mejor melodías mediante el hemisferio derecho, mientras que los profesionales las captan más a través del hemisferio izquierdo. Sin embargo, Despins cree que los músicos profesionales manifiestan más bien una mayor bilateralización de la percepción musical que los aficionados. Kellar y Bever (1980) sugieren que los músicos emplean más su hemisferio derecho en la percepción global de la música. Es probable que esto se deba a una mayor bilateralización o a una mayor potencialidad interhemisférica entre ellos, con motivo de un entrenamiento profesional de largo tiempo. Cada hemisferio puede analizar con mayor o menor facilidad las informaciones transmitidas por uno u otro. En cambio, en el no músico, estos dos procesos musicales receptivos parecen más unilateralmente localizados sólo en el hemisferio derecho. El ritmo o la sensación del sentido rítmico es casi la única función musical que parece seguir estrictamente las reglas del predominio cerebral izquierdo en el procesamiento de funciones lingüísticas. Los estudios de Wagner y Hannon (1981) demuestran que, si bien el hemisferio derecho regula ciertas funciones musicales –tales como la tonalidad melódica, el timbre, la tonalidad vocal cantada y el sentido de la emoción y de la expresión musicalhay a menudo en músicos que poseen una sólida base de educación musical un traslado de los controles de las funciones musicales hacia el hemisferio izquierdo, que en especial domina el sentido del ritmo, sobre todo si es complejo, y regula los mecanismos de la ejecución musical. Cualquier percepción audioespacial, o videoespacial compleja es mejor decodificada por el hemisferio derecho. Cuando este tipo de percepción es fácil e integrado, podemos creer que hay regulación bilateral (Despins, 1989). Las funciones musicales distintas del ritmo, en 88 Fundamentación Teórica especial el canto, pueden estar representadas de modo bilateral: por un lado, la pronunciación de las palabras y su comprensión son reguladas en principio por el hemisferio izquierdo y, por otro lado, la expresión melódica y la tonalidad (el timbre) que cubre las palabras lo son mediante el hemisferio derecho. Así, la vocalización exige un mayor dominio hemisférico derecho que el canto con letra. Vocalizar y ejecutar la rítmica corporal al mismo tiempo será más fácil, en el sentido de que la vocalización estará dominada por el hemisferio derecho, mientras el izquierdo se hará cargo del elemento rítmico. En el contexto musical, como su mayor parte está estrechamente ligada al campo de las emociones y al de la expresión artística y, por tanto, a todo lo que se refiere a la a comunicación no verbal, podríamos decir, que el que regula las funciones musicales es el hemisferio derecho, pero que en cambio, le está reservado al hemisferio izquierdo el papel de supervisar, en definitiva, el sentido rítmico y la ejecución musical (Despins, 1989). 2.3.3.1. Implicaciones para la enseñanza musical Para Despins (1989), en el campo de la educación musical resulta un eufemismo señalar cuantas veces la formación musical –dada a los niños en las escuelas, y a los futuros maestros, en las universidadesse ha centrado en el aspecto puramente intelectual de la música, de tal forma que la pedagogía sucumbe ante las exigencias más administrativas. Esta situación ha tenido como consecuencia más inmediata que, con mucha frecuencia, las metodologías musicales desarrolladas por grandes pedagogos, tales como Jaques Dalcroze, Martenot, Orff y Willems, se hayan llevado a cabo no siempre de la forma más idónea, por insistir demasiado en el aspecto técnico en detrimento del aspecto artístico y creador. En las clases de música el descubrimiento y la emoción muchas veces son aniquilados por la necesidad de dominar y de establecer la disciplina a cualquier precio. Quizás porque el pensamiento hablante y la lógica lineal y secuencial son más fáciles de dominar y están más adaptadas a todos los imperativos de normalización y de cuantificación de los conocimientos adquiridos, se puede observar, en muchos de los programas oficiales de educación musical, hasta qué punto está presente la recomendación de hacer verbalizar a los niños, en relación con su emoción artística: Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 89 ¿Se olvida que las emociones se viven más de lo que se dicen y que sólo se dicen si uno quiere? En los niños, las emociones están estrechamente ligadas a su vivencia y, por esto, son difíciles de verbalizar en detalle por estar demasiado integradas (Despins, 1989). Los métodos tradicionales insisten demasiado en el aspecto escrito y analítico de la música, propiedad del hemisferio izquierdo. Los alumnos menos dotados para la expresión verbal o cuyo estilo está más bien controlado por el hemisferio derecho, se sienten perdidos si la enseñanza está demasiado orientada hacia un método verbal y analítico. A pesar de que, en algunos aspectos, se puede desarrollar el potencial de una gran cantidad de niños cuya conducta y estilo de aprendizaje se combina bastante bien con las normas exigidas, también es cierto, que en otros niños se ejerce influencia negativa en el nivel de la adaptación, de la motivación y de la atención, que puede ser una posible causa de trastornos conductuales. Si se respeta la hemisfericidad natural de cada niño y se favorece así una concordancia funcional intra e interhemisférica, entones se puede pensar en trabajar como decente por el mayor bienestar del niño. Este trabajo sólo exige más intuición, más flexibilidad, más dinamismo y originalidad en su acción (Despins, 1989). Según Despins, hay que apostar menos a la disciplina y al control como tales, ya que éstos, a la larga, se establecerán por sí mismo. Todo lo que no respete la esencia íntima del acto musical y los mecanismos propios del funcionamiento neurológico del niño va contra la naturaleza: Es evidente que, en música, la adquisición y el dominio de ciertas técnicas, el control de los hechos y de los movimientos se imponen de entrada. Pero la técnica abordada con demasiada rapidez o intensidad, como objetivo que trasciende todos los demás, se presenta como un claro obstáculo para la expresión en muchos niños, aún cuando una mayoría silenciosa se avenga a eso de manera servil (Despins, 1989). En la enseñanza hay que armonizar las estrategias para que se adapten al ritmo de cada niño y le permitan establecer un equilibrio dinámico entre los recursos científicos y monológios de su hemisferio izquierdo y las potencialidades artísticas y holológicas de su hemisferio derecho. Todo lo que frena la facilidad de aprendizaje natural se opone, por lo mismo, a las fuerzas vivas del estilo cognitivo del educando y, por lo tanto, paraliza en distintos grados el equilibrio dinámico que debe existir entre conexiones cerebrales intra e interhemisféricas. En la enseñanza musical es muy frecuente presenciar pseudomaniobras: por un lado, tendencia a insistir demasiado en un enfoque teórico cuyo simbolismo lingüístico carece de rigor, en una técnica 90 Fundamentación Teórica instrumental que hace pensar que se forma una minoría deportiva musical: en un control de lo enseñado aprendido. Por otro lado, tendencia al liberalismo creativo, a la improvisación gratuita, al abandono de toda regla, olvidando, por eso mismo que toda libertad debe formarse dentro de cierto marco. Para evitar tales dicotomías, es necesario que la sed por lo lineal, lo proporcional y lo temporosecuencial, no obstaculice la necesidad de lo videoespacial, de la intuición, de la emoción y de lo oposional. Pero en un mundo jerarquizado se tiene tendencia a separar la emoción del intelecto, a adoptar una más que el otro, a creer que una domina al otro o que éste precede a la primera. El saber tácito siempre ha tenido sus defensores y ha sido el socio fundamental de todos los avances. El cerebro izquierdo puede organizar una nueva información en la totalidad de las estructuras existentes, pero no puede generar nuevas ideas, mientras el cerebro derecho ve el contexto y, luego, el significado. Cada salto adelante en la historia ha dependido de la conciencia del cerebro derecho, de la facultad holista del cerebro para detectar las anomalías, para procesar lo novedoso y percibir las relaciones. La enseñanza musical bien sentida y adaptada sigue siendo el medio más excepcional para permitir la integración de los valores verbales y de los otros, no verbales. Todo pensar musical y toda ejecución musical que no pueden transformarse en pensamiento emocional o en sensaciones reales ridiculizan la esencia misma de la música y el papel fundamental que ella desempeña en el nivel del equilibrio cerebral (Despins, 1989). Pero, por desgracia, a la educación musical se le da un papel muy secundario en las escuelas primarias o secundarias. Al tomar el campo lingüístico y las ciencias matemáticas como objetivos que se han de alcanzar, en definitiva sólo se considera la música como un pasatiempo educativo. No hay que sorprenderse por descubrir el poco ardor que se manifiesta en la evaluación de las potencialidades artísticas en comparación con lo que se hace con las capacidades lingüísticas y científicas. Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 91 TEORÍA DE LA HEMISFERICIDAD J. P. DESPINS ASIMETRÍA PERCEPTUAL (SE DEFINE TRAS LA PUBERTAD) HEMISFERIO IZQUIERDO FUNCIONES LINGÜÍSTICAS -Elocución -Escritura -Cálculo -Juicio -Razonamiento -Dominio Motor HEMISFERIO DERECHO FUNCIONES NO LINGÜÍSTICAS -Percepción de imágenes -Estructuras -Proporciones Espaciales -Lo novedoso -Lo desconocido -Creatividad plasticidad cerebral concordancia funcional ritmo pronunciación ejecución técnica tonalidad melodía timbre emisión vocal emoción-expresión canto (bilateral) Gráfico 6: esquema de la Teoría de Hemisfericidad de Despins 92 Fundamentación Teórica 2.4. Teoría semiológica según Stefani La semiología es la ciencia que estudia los sistemas de signos: lenguajes y códigos. Fue concebida por F. Sausurre como la ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social (Guiraud, 1979). De acuerdo con esta definición, la música sería una parte de la semiología y Stefani (1987) se pregunta por el significado que ésta encierra y en qué sentido es un lenguaje. Cada práctica musical da lugar a procesos de significación. Pero sólo en determinados casos se puede instituir un proyecto de comunicación musical verdadero, es decir, la cadena directa emisor-mensaje-destinatario. Este proyecto ha sido muy importante y consistente en la música tradicional, que implicaba un lenguaje muy socializado, pero más equívoco en la música contemporánea. Para Stefani el término lenguaje se ha usado de forma errónea en la música contemporánea. Se ha hablado de lenguaje cuando en realidad se debería decir sistemas o conjuntos de elementos organizados, es decir: reglas lógicas, técnicas o lúdicas. Los sistemas inventados por los compositores para organizar los sonidos, son simplemente técnicas, no lenguajes. Se tiene un verdadero lenguaje cuando el conjunto de signos y su comportamiento apunta a un significado: por eso la música tonal es un lenguaje, tanto que puede llegar incluso a imitar la estructura gramatical, mientras que la música de Webern casi nunca lo es (Stefani, 1987). Pero el término lenguaje, desde el punto de vista semiótico, no equivale siempre a comunicación. Esta última es una práctica más amplia y no necesariamente sistemática. Cuando ciertos compositores contemporáneos como logran comunicar sus intenciones (Stefani, 1987), lo hacen a través de formas de representación o comportamientos premusicales, es decir basados en convenciones comunicativas generales de nuestra civilización, que quizá no han sido aplicadas a los sonidos, pero que ya están funcionando en otros campos y son, por tanto, extensibles al campo sonoro. Podemos comunicarlos gracias a los aspectos elementales de la experiencia musical: la aproximación gestual y corpórea del sonido, que da lugar a la danza, el timbre de los instrumentos como color y como una experiencia táctil (un sonido oscuro o claro, duro o blando, etc.) sentir sonoridades fuertes o débiles como impulsos eufóricos y agresivos o lo contrario, etc. Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 99 El concepto de cognición se debe a que la música para Serafine es la actividad de pensar con sonidos, como actividad humana de conocimiento sonoro que resulta de la formulación de trabajos de arte expresando finitos y organizados conjuntos de sucesos temporales descritos en el sonido (Serafine, 1988). Es decir, que interviene: -El contexto temporal (al ser la música un arte en el tiempo). -La relación del sujeto con la música (como creador, o bien al estar influenciado por la presencia de la música en su entorno, ya que la música es un hecho socio cultural). -La actividad cognitiva (que sólo afecta a los procesos sonoros, audibles o internos). Por ello la cognición musical sólo afectará a la composición (como acto de creación consciente y deliberado), la audición (como escucha en el tiempo) y la interpretación (que integra elementos compositivos y de audición). Estos procesos de cognición musical, según se sucedan o no en el tiempo, pueden ser: Temporales. Los procesos que dependen del tiempo se pueden dar, a su vez: -Sucesivamente (en sucesión, esto es, uno detrás del otro). La sucesión se basa en la manera de agrupar elementos para dar lugar a otros más coherentes (como por ejemplo, las notas para construir un motivo, éstos para constituir semifrases, y así sucesivamente). En este proceso hay cuatro pasos: La construcción idiomática, que se basa en la existencia de un idioma que proporciona un sentimiento de continuidad (como por ejemplo la existencia de la tonalidad en la música occidental). La cadena temática; si varios motivos se combinan (de manera que dan lugar a un todo), no se aprecia discontinuidad entre esas estructuras. El modelo, es decir, la estructura básica o unidad que da lugar a estructuras mayores (el ejemplo más simple es la repetición idéntica, luego la repetición como primera y segunda vez y, finalmente, la variación sobre un tema). La frase, que incluye la apreciación de sus límites no por su longitud, sino por su sentido. -Simultáneamente. Se basa en la producción simultánea de elementos diferentes. A su vez se divide en tres procesos: La síntesis del timbre, o creación de nuevos timbres debido a la simultaneidad de diferentes instrumentos. 100 Fundamentación Teórica La síntesis temática, o superposición de ideas musicales diferentes. La abstracción de la textura, es decir, de qué manera se solapan, yuxtaponen y organizan esos temas No temporales. En cuanto a los procesos de cognición musical no temporales, Serafine define: -Abstracción, o presencia de alguna estructura musical de forma habitual, a través de la recolocación en otros momentos de la obra o en otras obras, que facilitan un reconocimiento. -Transformación, o cambios producidos en la obra. Hay tres clases de transformación: el primer tipo es la repetición (que a su vez puede ser idéntica o exacta, o con cambios figurativos que afecten a la tonalidad, armonía, dinámica...). La segunda clase es la ornamentación. La tercera es la transformación substantiva, más abstracta (como por ejemplo la que se produce en la música dodecafónica al ser tratada la serie en inversión, retrogradación, etc.). -Estructuración jerárquica; se basa en la distinta y gradual importancia que tienen los diferentes elementos estructurales. -Conclusión o fin, agrupando los procesos que generan un final o conclusión, más o menos evidente (intervalos sin resolver, procesos cadenciales...) La aplicación más importante de sus ideas estudia la apreciación temporal en la melodía. 2.7. Aspectos del desarrollo musical de Frega Según Ana Lucía Frega (1996 y 1997), el desarrollo musical de los niños pasa por los siguientes siete logros, en relación con diferentes aspectos de la educación musical. Su propuesta es bastante concreta en lo que se refiere a estas metas (Mad, 2005): Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 101 a) Aspecto rítmico-métrico Primer Ciclo: Reproduce motivos rítmicos. Crea motivos rítmicos. Diferencia estímulos sonoros por su duración. Diferencia estímulos sonoros por su intensidad. Reconoce canciones sencillas por su ritmo. Camina y palmea el pulso en distintos tiempos. Alterna manos y pies en distintos tiempos. Ejecuta instrumental mente el pulso. Representa gráficamente el pulso. Realiza el acento empleando diversos medios. Representa acentos. Palmotea el ritmo de secuencias de palabras. Mide duraciones en el pulso. Comprende la noción de compás. Maneja compases de dos y de tres tiempos. Segundo Ciclo: Maneja el compás de cuatro tiempos. Mantiene la conversación del conjunto a pesar de los cambios perceptivos. Comienza a manejar figuras. Comprende relaciones de equivalencia. Maneja al dictado esas relaciones. Crea con las figuras en distintos compases. Conoce subdivisiones binarias y ternarias del compás. Lee compases simples y compuestos. Maneja empíricamente valores irregulares. Crea ostinatos. Crea enlaces de motivos rítmicos. Identifica inicios téticos y anacrúsicos. Maneja empíricamente síncopas y contratiempos. Tercer Ciclo: Opera con compases simples y compuestos. Maneja conscientemente valores irregulares. Identifica auditivamente la naturaleza rítmico-métrica de las obras musicales. Mide síncopas de compás y de tiempo. Escribe síncopas de compás y de tiempo. Mide y escribe contratiempos de compás. Capta la noción del tiempo libre. Aborda otros compases. Se inicia en la medición "cronológica" del tiempo musical. Tabla 2c: aspectos del logro rítmico-métrico de Frega (2005) 102 Fundamentación Teórica b) Aspecto melódico-armónico Primer ciclo: Discrimina movimientos sonoros ascendentes y descendentes. Discrimina agudo y grave. Escucha el silencio. Representa corporal mente los movimientos ascendentes y descendentes. Representa gráficamente la línea sonora. Realiza reuniones de elementos por su altura. Aparea estímulos sonoros por su altura. Forma series de estímulos sonoros por su altura. Representa espontáneamente relaciones de altura. Denomina los sonidos naturales. Entona canciones identificando las características de altura que conoce. Identifica pasos y saltos melódicos. Comienza a manejar pentagrama y notas en forma relativa. Segundo ciclo: Comprende el significado de la clave. Lee en clave de sol. Escribe el dictado en clave de sol. Maneja escalas. Comprende el sentido modal. Identifica auditivamente la importancia tonal de la tónica. Realiza transportes empíricamente. Describe las diferencias entre tono y semitono. Crea con la grafía que maneja. Conoce la pentafonía. Ubica distintas organizaciones tonales conocidas en el cancionero popular o tradicional. Identifica intervalos (sin clasificar). Utiliza empíricamente las alteraciones. Tercer ciclo: Comprende la tonalidad. Organiza escalas mayores y menores hasta con dos alteraciones. Organiza y describe lo que conoce. Conoce el semitono cromático y diatónico. Diferencia heptafonía y pentafonía. Improvisa motivos melódicos en ámbitos sonoros dados. Crea ostinatos melódicos. Escribe sus creaciones. Conoce otras organizaciones tonales. Tabla 2d: aspectos del logro melódico-armónico de Frega (2005) Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 103 c) Aspecto estético-formal Primer ciclo: Diferencia estímulos sonoros por su timbre. Identifica los "pensamientos" musicales. Reconoce canciones sencillas por su tema melódico. Realiza secuencias en canciones forma A-B. Realiza reuniones de elementos por su timbre. Diferencia temas por su carácter. Aprende a expresarse dinámicamente. Se inicia en la selección del instrumento adecuado para acompañar una obra. Conoce auditiva y visual mente los instrumentos de la orquesta. Segundo ciclo: Identifica auditivamente instrumentos. Conoce compositores. Investiga sobre sus vidas. Ubica preguntas y respuestas en un tema. Crea preguntas y respuestas. Maneja formas A-AB-ABA. Identifica estas formas en las obras que interpreta o escucha. Realiza dinámica según forma y carácter. Identifica distintos registros en voces infantiles. Identifica distintos registros en voces adultas. Maneja expresiones de dinámica (forte-piano, crescendo-decrescendo). Denomina distintos tiempos. Tercer ciclo: Comprende el valor expresivo de la música. Improvisa acompañamientos adecuados a las canciones que interpreta. Conoce la evolución de los instrumentos a lo largo de la historia. Conoce la evolución de la voz a lo largo de la historia. Comprende el significado funcional de la música en popular, tradicional y culta. Identifica las grandes épocas de la creación musical. Sabe realizar investigaciones en diccionarios y enciclopedias musicales. Compara distintas interpretaciones en la búsqueda de un mejor poder expresivo. Conoce las formas más evolucionadas. Sabe qué pasa en el mundo contemporáneo de la creación. Tabla 2e: aspectos del logro estético-formal de Frega (2005) 104 Fundamentación Teórica d) Canto Primer ciclo: Respira costo-diafragmáticamente de forma espontánea. Se inicia en el control del soplo respiratorio. Canta con los músculos faciales relajados. Comprende la colocación de su voz. Entona, adecuadamente y al unísono, canciones sencillas. Pronuncia con claridad el texto de las canciones. Matiza cuanto canta. Comprende y expresa el significado del repertorio que aborda. Canta según el carácter de la obra. Gusta cantar. Segundo ciclo: Controla el soplo espiratorio. Coloca su voz. Entona adecuadamente canciones con cromatismos y modulaciones. Entona -por gruposcanciones al unísono con ostinatti rítmicos y melódicos. Emite relajadamente. Entona cánones a dos partes. Entona unísonos con efectos. Entona cánones a tres partes. Entona dos voces sencillas. Articula sin perder la colocación lograda. Todo su cuerpo participa del cantar. Cuida la expresión, con matices y articulaciones. Se integra al cantar polifónico, controlando su parte. Goza cantando. Busca integrar el canto con otras actividades (teatro, plástica, paseos...). Comprende que la técnica espiratoria y vocal del canto difiere de la técnica hablada. Diferencia la respiración para cantar de la deportiva. Tercer ciclo: Controla el soplo respiratorio según fraseo y dinámica. Aprovecha los resonadores faciales. Entona correctamente canciones tonales, modales, y no tonales. Entona cánones a tres y cuatro partes. Entona cánones con efectos. Canta a dos y tres voces. Mantiene homogeneidad de color a lo largo de todo su registro. No pierde ni relajación ni articulación en su trabajo vocal. Canta con naturalidad. Aborda y resuelve estilos diferentes, en música popular, folclórica, y culta o clásica. Resuelve satisfactoriamente las dificultades del canto polifónico. Trabaja creativamente, aportando interpretación. Trabaja creativamente sugiriendo enriquecimientos de la obra. Participa con interés. Enfoca con conocimiento los problemas de muda de voz. Tabla 2f: aspectos del logro canto de Frega (2005) Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 105 e) Percusión corporal Primer ciclo: Realiza ecos en laleos y con onomatopeyas. Realiza ecos con palmoteos. Realiza ecos con los pies. Realiza ecos con ambas manos simultáneamente sobre las rodillas. Realiza ecos con manos alternadas sobre rodillas y muslos. Crea motivos rítmicos con la secuencia anterior de dificultades motrices. Su actitud general de trabajo es suelta. Segundo ciclo: Combina manos y pies para realizar ritmos por imitación y creativamente. Improvisa utilizando las figuras que conoce y adecuándose a las características de la obra. Maneja los chasquidos. Desarrolla la capacidad creativa. Realiza ritmos combinando palmas y chasquidos. Por grupos y con distintos efectos sonoro-corporales, interpreta los elementos del ritmo y del metro musicales. Canta acompañándose con palmeos de pulsos y acentos. Combina, sucesivamente, percusión corporal y desplazamiento. Conserva un buen tono de relajación en la realización de los distintos ejercicios. Tercer ciclo: Combina tres posibilidades distintas en la interpretación de patrones rítmicos (palmas, boca, pie). Combina cuatro posibilidades distintas en la interpretación de patrones rítmicos (palmas, chasquidos, pie, manos en rodillas). Combina, simultáneamente, percusión corporal y desplazamiento. Canta acompañándose con movimientos rítmicos interpretados en percusión corporal. Trabaja relajadamente, física y mentalmente hablando. Tabla 2g: aspectos del logro percusión corporal de Frega (2005) 106 Fundamentación Teórica f) Movimiento Primer ciclo: Camina y corre en distintas direcciones, a partir de estímulos sonoros adecuados. Salta con dos pies en distintas direcciones, sobre estímulos sonoros adecuados. Toma conciencia de la organización de su esquema corporal. Salta en distintas direcciones con estímulos sonoros adecuados. Expresa corporal mente las cualidades del sonido. Palmea pulso en distintos tiempos. Camina, corre, salta, galopa, con inhibición del movimiento. Expresa pulso y acento con movimientos diversos. Expresa pulso y acento en distintos movimientos básicos de locomoción. Investiga materiales auxiliares. Galopa lateralmente, con estímulos sonoros. Segundo ciclo: Combina uno a uno elementos de percusión corporal con desplazamientos. Expresa corporalmente contenidos concretos de las canciones. Realiza y crea movimientos expresivos en razón del carácter de los estímulos musicales. Ordena movimientos expresivos según forma de los estímulos musicales. Coreografías sencillas en parejas. Realiza paso-vals y desplazamientos: filas, círculos y rectángulos. Maneja y fabrica material auxiliar con soltura. Lo integra naturalmente al movimiento. Tercer ciclo: Se expresa individualmente a través del movimiento y musicalmente a través del cuerpo. Expresa sus sentimientos y valoraciones, solo o en grupo, a través del movimiento expresivo que elige. Tiene buena postura estética y dinámica. Trabaja en grupo, de acuerdo con la tarea o personaje asignado, respetando las normas de participación. Comprende los cambios que se dan en él, en los aspectos esquema corporal, fisiológico y emocional. Régimen de vida y alimentación adecuado: lo ayuda a crecer y mantener su energía física y mental. Organiza coreografías para danzas. Movimientos según estímulos musicales y poéticos. Ilustra corporalmente estímulos gráficos. Maneja organizadamente las posibilidades corporales expresivas. Tabla 2h: aspectos del logro movimiento de Frega (2005) Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 107 g) Actividad instrumental Primer ciclo: Conoce tímbricamente la pequeña percusión. Interpreta el pulso en instrumentos adecuados. Interpreta el acento en instrumentos adecuados. Resuelve glissandos y pequeñas melodías en instrumentos de placas. Supera correctamente las dificultades técnicas que afronta. Realiza ostinatti rítmicos en distintos instrumentos. Lee un código gráfico sencillo. Segundo ciclo: Ejecuta temas en flauta dulce soprano. Ejecuta bajos y acompañamientos en instrumentos de placas. Construye sencillos instrumentos para enriquecer la batería de la pequeña percusión. Selecciona los instrumentos según carácter. Interpreta alternadamente distintas partes en la orquesta escolar. Lee las partituras. Incorpora acompañamientos acórdicos en guitarra, acordeón o plano, cuando estos materiales se encuentran a su alcance. Tercer ciclo: Ejecuta en la flauta dulce contralto o sopranino, además de en la soprano. Utiliza creativamente sus instrumentos, buscando nuevos efectos en función de canciones, dramatizaciones, etcétera. Construye instrumentos buscando la calidad estética en lo auditivo y en lo visual. Instrumenta obras según carácter, forma y estilo. Está capacitado para conducir la orquesta escolar. Lee partituras. Aprovecha grabadoras (cuando se dispone de ellas) para juzgar el producto de su creatividad instrumental. Clasifica familias instrumentales. Comprende básicamente las leyes de la acústica. Tabla 2i: aspectos del logro actividad instrumental de Frega (2005) 108 Fundamentación Teórica MARY LOUISE SERAFINE MARILYN PFLEDERER ANA LUCÍA FREGA Cognición Musical Características Cognición Musical Procesos Leyes de la conservación musical Logros del aprendizaje musical -Composición -Audición -Interpretación Los Procesos pueden ser: -Temporales: *Sucesivamente *Simultáneamente -Contexto Temporal -Relación del sujeto con la música -Actividad cognitiva -No temporales: *Abstracción *Transformación *Estructuración jerárquica *Conclusión 1-Identidad (melodía) 2-Agrupamientos métricos (figuras) 3-Aumento y disminución (variaciones) 4-Transposición (tonalidades) 5-Inversión (en 8ª) -Aspecto rítmicométrico -Aspecto melódicoarmónico -Aspecto estéticoformal -Canto -Percusión corporal -Movimiento -Actividad instrumental Tabla 3: resumen de las Teorías de Serafine, Pflederer y Frega Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 115 2.8.4. El método Martenot Músico francés (1898-1980), compositor, profesor del Conservatorio de París, desarrolló una amplia y profunda actividad pedagógica que culminó con la publicación de un método, en 1952, y la fundación de la escuela que él creó y dirigió. Este procedimiento de enseñanza es seguido en el Conservatorio Nacional Superior de París, en otros conservatorios franceses, en las denominadas Escuelas Martenot (existentes en Francia y en otros países) y en numerosos centros de formación del profesorado de música). El desarrollo del sentido rítmico, realizado para que sea accesible a todos y asignando una gran importancia al tempo natural; el valor de la afinidad del oído, obtenida inicialmente sin el soporte del nombre de las notas y la limitación de los elementos teóricos a aquellos que se desprenden de experiencias concretas y con una aplicación práctica inmediata, son los principios básicos de esta metodología (Martenot, 1993). Se pretende estimular la imaginación creadora y la expresión gestual a través del movimiento sonoro. Es decir, en la educación musical importa más sentir la música que comprenderla. Siempre teniendo presente las dos vertientes que suponen la enseñanza de la música y la enseñanza a través de la música, los fines pedagógicos de esta metodología pretenden incitar un interés tanto para los niños con dotes musicales como para aquellos que no lo tienen. Hoy día es bien unánime el criterio de que la enseñanza musical debe ser aplicada a unos y otros. En su enseñanza hay que señalar la separación de los elementos ritmo, oído, entonación y lectura; aspectos que lógicamente luego se irán globalizando para llegar a formar una síntesis. El motivo de dicha separación es evitar que el alumno tenga que situarse entre varios y distintos tipos de dificultades que han de ser superadas simultáneamente, lo cual originaría una negativa dispersión de la atención. Sin embargo, cuando la atención es dirigida a un sólo aspecto, se puede obtener una mayor profundidad de percepción y sus repercusiones serán beneficiosas tanto para la educación integral como para la educación musical. Además, teniendo en cuenta que un elemento deficitario puede originar la paralización de los demás, cuando se trabajan elementos por elementos hay mayores posibilidades de un 116 Fundamentación Teórica desarrollo más coherente y seguro, y las dificultades pueden superarse con más facilidad. Según Martenot (1993) la práctica del ritmo debe iniciarse con fórmulas rítmicas que se repiten insistentemente al mismo tiempo que se toma conciencia de la pulsación. Más adelante se establece un diálogo de preguntas y respuestas que dan ocasión para la improvisación rítmica, la comprensión de la estructura formal, la memoria rítmica, el oído interior y la representación mental, lo que equivale a un primer embrión de pensamiento musical. La lectura de las notas se inicia separada de la entonación, pero siempre con el estímulo del ritmo y pretendiendo obtener desde el principio una destreza en la lectura, aspecto de una gran importancia y que repercutirá después en una buena repentización. Aconseja practicar la audición y la entonación sin una asociación a los nombres de las notas. El esfuerzo de atención exigido para tomar conciencia de la sensación auditiva, o para la creación vocal al entonar, tiene más eficacia si la etiqueta que supone el nombre de la nota no está todavía fijada. Para el alumno, como para todos, no es la nota, ni incluso el sonido aislado, quien debe contar, sino el movimiento o curso melódico (Martenot, 1993). La creatividad a través de la improvisación melódica se realiza espontáneamente, bien sea respecto a un sonido, girando en torno a él, ornamentándolo o subrayándolo con un obstinato rítmico; luego, practicando la técnica de preguntas y respuestas, en los que el profesor entona una frase que llega a la dominante y los alumnos hacen otra para concluir en la tónica. Toda esta realización sensorial de las fluctuaciones atractivas de los sonidos servirá según Martenot (1993) para desarrollar el sentido tonal y modal. 2.8.5. El método Willems El método Willems, basado en la obra del pedagogo belga Edgar Willems (1929-1978), destaca las bases psicológicas de la educación musical. Las aportaciones más interesantes de esta metodología son las relativas al desarrollo del oído musical. La conciencia del movimiento sonoro (ascensos y descensos del sonido), de la altura, de la capacidad del oído para diferenciar sonidos compuestos o Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 117 simultáneos, del ritmo, etc., constituyen las bases de la musicalidad. A través de ejercicios adecuados se puede desarrollar la facultad auditiva en sus tres dimensiones: sensorial, emotiva y racional. En el primer caso se trata de la recepción del estímulo auditivo a través del oído; en el segundo de escuchar con participación emotiva; en el tercero de tener conciencia de lo que se ha oído, a través de la actividad de confrontación, juicio, asociación, análisis, síntesis, memoria e imaginación creativa. Willems resume la esencia de su metodología, caracterizada por la toma de conciencia del factor psicológico y pedagógico en la enseñanza, en el prólogo de su obra L’oreille musicale (1985): El verdadero pedagogo es al mismo tiempo un psicólogo. Debe ser capaz de interpretar la actividad interior del alumno durante la ejecución de un ejercicio, advirtiendo los mecanismos que intervienen en cada momento, la movilización del intelecto, de la sensibilidad emotiva, de la sensorialidad, de la motricidad. Esta metodología ha explorado exhaustivamente en la música como lenguaje de comunicación humana y como arte-ciencia. Del estudio profundo del hombre y de la música establece una serie de paralelismos basados en que tanto la música como la naturaleza humana tienen en esencia los mismos ordenamientos y leyes. Para Willems (1985), los elementos fundamentales de la música -el ritmo, la melodía y la armoníason tributarios respectivamente de la vida fisiológica, afectiva y mental, y, a su vez su vez, cada uno de estos elementos puede percibirse en su triple dimensión física-o sensorial-, afectiva -o emotivay mental. Además, cada uno está constituido por elementos básicos: el ritmo por el tempo, el compás y las subdivisiones del tiempo (binarias o ternarias). La melodía, por los sonidos, los intervalos melódicos, las escalas y los modos. La armonía, por los intervalos armónicos, los acordes y las cadencias. Estos elementos no son únicamente distancias mensurables o correspondencias de vibraciones físicas, sino, sobre todo, realidades psíquicas que pueden ser valoradas por la sensibilidad. Las aportaciones más destacadas de éste pedagogo a la didáctica musical serían las siguientes: Con relación al sonido, Willems (1985) considera que éste, como elemento material de la música, es lo primero que se debe explorar, ya que es necesario partir de bases materiales firmes y seguras. Sus propuestas sobre material sonoro para 118 Fundamentación Teórica discriminación de los diversos parámetros del sonido, los carillones y demás instrumentos para la exploración del espacio intratonal, sus recursos para la educación de la sensorialidad auditiva y sus experiencias pedagógicas con los sonidos de la naturaleza, son aportaciones inestimables a la moderna pedagogía musical. Con relación al ritmo, Willems (1979) mantiene que la esencia del ritmo radica en el movimiento y que su génesis debe buscarse en la imaginación motriz. El ritmo para Willems es un elemento vital y es diferente de la métrica -de carácter esencialmente mentalen la que estuvo basada casi toda la educación rítmicomusical anterior. El sentido rítmico es innato en el hombre: el niño que respira, camina, habla, etc., es naturalmente rítmico. La función del maestro será la de ejercitar éste sentido rítmico natural, manteniendo viva la posibilidad de enriquecerlo en las fuentes de los ritmos vivientes de la naturaleza y el hombre, evitando el monopolio de los ritmos métricos. Con relación a la melodia, asegura Willems (1985) que la melodía nace de la afectividad. En la improvisación melódica el ritmo puede servir como sostén y, en algunas ocasiones, como desencadenante de la misma. Willems afirma la existencia de un sentido tonal innato en el niño, que proviene de que la música que ha venido escuchando desde su nacimiento ha dejado impresas en su sensibilidad auditiva las huellas básicas de la tonalidad. Willems (1985) habla también de la correspondencia de los tres ordenamientos durante el proceso de la educación auditiva y de la lectura: - Serie de sonidos. - Serie de nombres de notas. - Serie de signos escritos. Los ejercicios globales de Willems (1985) para las líneas de orientación sonora, para el reconocimiento de diseños melódicos básicos (ascensos y descensos), unidos a una importante educación del sentido tonal basada en el trabajo sobre el pentacorde y el acorde, lo hacen uno de los máximos representantes de una corriente educativa musical que podría denominarse de la audición global o estructura de la melodía. Con relación a la armonia según Willems (1979) se podrán despertar tempranamente la conciencia de los elementos armónicos básicos a nivel sensorial y afectivo, pero no debe profundizarse en éste campo de la organización sonora hasta Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 119 que, de acuerdo con la evolución psicológica del educando, no pueda participar plenamente con sus facultades mentales, es decir, hasta que su pensamiento lógico haya evolucionado suficientemente. Willems insiste en que sólo la música puede musicalizar al niño. El maestro debe ser un guía, un conductor en el proceso de musicalización. Sus ideas sobre la audición musical, de la memoria musical, de la musicoterapia, de la naturaleza del oído absoluto y relativo, lo colocan a la vanguardia del pensamiento musical de este siglo. En su obra La preparación musical de los más pequeños (Willems, 1962) afirma que la manera de aplicar los principios establecidos, permite numerosas variantes. Los profesores deben realizar una tarea de continua creación y mantener así el fuego sagrado, indispensable para la vocación de educador, que tratará de despertar en el niño facultades muy diversas: dinamismo ordenado, sensibilidad sensorial y afectiva, memoria, imaginación, inteligencia creadora. Es cuestión sobre todo de tener interés en el constante devenir del niño. Con estas palabras nos anima Willems a seguir explorando el mundo sonoro, descubriendo posibilidades educativas en aplicación de sus principios. 120 Fundamentación Teórica EDGAR WILLEMS MAURICE MARTENOT CARL ORFF ZOLTAN KODALY JACQUES DALCROZE AUTOR Discriminación de las cualidades del sonido. Movimiento corporal. Comienza con las cualidades del sonido. Fórmulas melódicas y rítmicas con la vocal U, por imitación. En cuanto se tenga un mínimo vocabulario para expresarse, trabajar la rítmica. Empleo de sílabas para diferenciar la métrica de los sonidos. Movimiento= sentido de ritmo y métrica. Se basa en el movimiento corporal y su sentir métrico y rítmico. Iniciación Basado en una buena educación auditiva y el canto. Comenzar cuando se hayan superado ciertos cuadernos de niveles previos y cuando se esté suficientemente sensibilizado. Importancia de la imitación o eco. Progresión de dificultades melódicas y rítmicas basadas en canciones hún g aras. Combina la audición con el análisis. Y el instinto con la tonalidad y armonía. Len g ua j e Musical Practicar con instrumentación como apoyo. Más hincapié en lo afectivo que en lo intelectual. Estudio separado del ritmo audición y lectura. Proceso: sentir-re sentir-comprender. El diseño melódico está por encima de sus notas. Palabra, música y movimiento han de trabajarse unidas, antes en g ru p o q ue individual. La base de la educación musical de un pueblo es su folklore autóctono. La educación rítmicaincluyendo la psicomotricidad).Debe conseguir el e q uilibrio cerebro-cuer p o. Peda g o g ía-Metodolo g ía Escuchar - buscar fuentes sonoras - retener - sensibilizar - reproducir -comprender - inventar melodíasaprender – escr ib ir . Progresión de ejercicios - papel fundamental del profesor.Despertar principalmente la musicalidad. 1º pentafonía - 2º sentido tonal Instrumentación temprana e improvisación. Fononímia. Presentación de los sonidos con un orden determinado. El movimiento es la respuesta natural a la música. Hay que a p rovecharlo. Otros as p ectos Tabla 4a: características pedagógicas generales de Dalcroze, Kodaly, Orff, Martenot y Willems Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 121 2.9. Habilidad musical Según Gembris (2002) las habilidades musicales son entendidas como una amalgama de diversos factores que incluyen habilidades vocales e instrumentales, procesos cognitivos específicamente musicales, experiencias emocionales, experiencias con la música, motivación y preferencias, actitudes e intereses. Desafortunadamente, los términos talento, musicalidad y aptitud, han sido considerados en muchos casos sinónimos de habilidad específica y en diversas oportunidades utilizados para aludir a la falta de condiciones musicales más que a la posesión de las mismas. Las controversias respecto de la naturaleza de las habilidades musicales y el peso de tales concepciones a la hora de diseñar estrategias de intervención, señalan la necesidad de acrecentar la masa crítica disponible en estudios relativos a diferentes competencias demandadas a los músicos (Malbrán, 2007). Definir lo que es habilidad musical no es pues una empresa fácil. A través de las distintas teorías de autores considerados fundamentales en el campo de la pedagogía musical como Carl Seashore, Herbert Wing o Arnold Bentley, constataremos la dificultad de establecer una definición que consiga una aceptación unánime. Seashore (1960), por ejemplo, sostenía que la musicalidad consistía en habilidades diferentes, no necesariamente interrelacionadas: un buen oído para el timbre no ha de estar obligatoriamente acompañado de un buen oído para la duración, por ejemplo. Por ello, consideraba posible trazar un perfil de la musicalidad de un individuo en el cual se reflejasen sus puntos fuertes junto a los débiles. Sin embargo, creía en la unidad de la habilidad musical. Esto nos lleva a hacer un estudio de lo que se considera que son las cuatro habilidades básicas –discriminación de alturas, memoria rítmica, memoria melódica y discriminación de acordesenglobadas dentro de la habilidad musical. La habilidad o aptitud musical se podría definir como la característica que diferencia a las personas con capacidades para la música de las que no las poseen. Ahora bien, el problema está en plantear quiénes tienen esas capacidades y quiénes no. Es un hecho innegable que algunas personas tienen más talento musical que otras. Sin embargo, el problema que surge a continuación es cómo y dónde se establece la frontera. 122 Fundamentación Teórica Podríamos aventurar que las personas con talento musical son aquellas dotadas de forma instintiva para la creación y apreciación de la música. Estos individuos pueden manifestar su habilidad musical de múltiples formas: pueden ser compositores, intérpretes, oyentes o las tres cosas a la vez. Los compositores, por su capacidad para crear música, pueden ser considerados personas con talento musical, con independencia de que haya diferencias de opinión sobre la calidad de su obra. También el intérprete puede ser considerado una persona con talento musical, pero de una manera distinta; éste recrea con el sonido las ideas que el compositor ha imaginado y transcrito en la partitura con símbolos visuales. El oyente que comprende y aprecia lo que escucha, aunque no componga ni interprete, puede de la misma forma considerarse una persona con aptitudes para la música. Los tres: compositor, intérprete y oyente, tienen talentos musicales. Todos tienen características que los distinguen de aquellos que no componen, ejecutan, ni escuchan música, ya que participan activamente de una experiencia musical. Tienen, por tanto, algún tipo de habilidad. Lo complicado es identificar las características particulares de esta habilidad musical en cada caso concreto. Para Seashore (1960) lo que él llama espiritu musical se caracteriza por la capacidad sensorial (de sensaciones auditivas), la imaginación creativa, la memoria musical, la sensibilidad musical y la capacidad para ejecutar obras musicales. La inteligencia musical es semejante a la filosófica, matemática o científica. Hablamos de inteligencia musical cuando ésta se basa en unos conocimientos musicales, se mueve por unos intereses musicales y se alimenta de experiencias musicales. En cualquier caso el problema es que no existen criterios o definiciones de lo que es la habilidad musical que sean aceptadas de una forma generalizada. Como afirma A. Bentley (1992): Se ha intentado repetidamente comprender y evaluar esta habilidad, basándose la naturaleza de estos estudios en conclusiones científicamente probadas. Sin embargo, dado el carácter indefinido de la habilidad musical y su naturaleza, las conclusiones incontestables, probadas científicamente se disipan. La información empírica obtenida con experimentos controlados puede ser indiscutible, pero los experimentos, por su parte, están basados en determinadas suposiciones, y los sinónimos de suposición son: hipótesis, presunción, conjetura, palabras éstas que se aplican a una opinión, un punto de vista, una creencia. Por lo tanto, nos encontramos aún en la fase de creer. Capítulo 2. Teorías y métodos del proceso de enseñanza aprendizaje musical 123 De lo expuesto sobre la habilidad musical, Guerra (2003) afirma que podemos aventurar que ésta consistiría en el conjunto de una serie de habilidades, específicas pero interrelacionadas, que proporcionarían a la persona que las posee la capacidad para apreciar y analizar la música, y en un estadio posterior permitirían acceder a la creación musical. Y partiendo de los estudios sobre la naturaleza de la habilidad musical de Seashore (1960), Wing (1968), Fraisse (1976) y Bentley (1992), podemos inferir que existen cuatro aptitudes o habilidades musicales básicas aceptadas mayoritariamente, ya sea como habilidad independiente o como parte del conjunto de la habilidad musical. Estas habilidades corresponden a la discriminación de alturas, la memoria rítmica, la memoria melódica y la discriminación de acordes (Guerra, 2003). 2.9.1. Evaluación de la habilidad musical Toda medida, incluyendo la de la habilidad musical, implica comparación y comporta cantidades numéricas. La cuestión es si existe la posibilidad de aplicar este sistema a la música. Cada intento de aplicar una evaluación específica y objetiva a los seres humanos y su comportamiento tiende a crear controversia. Desde el momento en que consideramos que la música es sonido que se mueve en el tiempo, entendemos que no puede ser evaluada del mismo modo que un cuadro, que una escultura, o que otras obras de arte estáticas. Siendo el carácter de la música fundamentalmente emotivo tal controversia ha de ser aceptada como inevitable. Carl Seashore (Meassures of Musical Talents, 1939 a 1960 y traducido al español como Test de Aptitudes Musicales, es quizás el más ampliamente conocida de todos los tests de habilidad musical) trabajaba convencido de que la música era analizable en sus elementos y que se podía evaluar una correspondiente jerarquía de talentos. Además, sostenía que dichos talentos eran innatos. Así, la utilización de la palabra talento era intencionada. Al constituir la vanguardia de la verificación de las habilidades musicales, inevitablemente su obra fue puesta en duda. Algunas críticas han aparecido debido a una inadecuada lectura de sus escritos, atribuyéndosele a su obra mayores pretensiones de las que tuvo el autor. 124 Fundamentación Teórica El mismo Seashore ponía en evidencia constantemente las limitaciones de su trabajo, así como el hecho de que no podía medir la habilidad musical completamente. Seashore mantenía que la musicalidad consistía en habilidades diferentes, no necesariamente interrelacionadas: un buen oído para el timbre no ha de estar obligatoriamente acompañado de un buen oído para la duración, por ejemplo. Por ello, consideraba posible trazar un perfil de la musicalidad de un individuo en el cual se reflejasen sus puntos fuertes junto a los débiles (Guerra, 2003). Los que sostenían que la música es unitaria y la habilidad musical una sola habilidad compleja, con Herbert Wing como principal representante, son los mayores críticos de Seashore y de sus evaluaciones analíticas. Ellos afirman que el análisis destruye la música y que las pruebas de habilidad musical deberían consistir en material musical reconocible y no simplemente en sus elementos, como sucede en el caso del test de Seashore. Hemos de decir que el uso de un test con material musical reconocible introduce aspectos emocionales e intelectivos; los juicios se complican y resulta mucho más difícil para el sujeto saber lo que debe hacer. Si se pretende medir algo, lo que se mide, así como las unidades de medida, deben estar claramente especificados. Podemos medir en centímetros, en gramos o en litros de forma individual y específica. Pero no existe una medida única compuesta que englobe a los tres. Igualmente sucede en música: los factores de altura y tiempo, la sonoridad, el timbre, los sonidos simultáneos son todos parte de un conjunto musical. Todos pueden ser medidos separadamente, pero para la experiencia musical en su totalidad no existe un único término específico de medida. Es interesante notar que, a pesar de sus críticas a la aproximación analítica, los militantes de la escuela de la música como unidad, cuando tratan de evaluar la habilidad musical se ven forzados, por su complejidad, a usar pruebas separadas para cada factor. Hay que admitir que la evaluación de la habilidad musical se encuentra aún en un estadio rudimentario y poco satisfactorio. No podría ser de otro modo, ya que, volviendo nuevamente al principio, no existe un acuerdo sobre los que es habilidad musical. Tal vez se haya alcanzado un grado en que dicha habilidad pueda ser reconocida, pero todavía no se sabe cómo definirla con exactitud. El hecho de que no se hayan encontrado instrumentos plenamente satisfactorios para medir el conjunto no es una razón válida para no tratar de descubrir lo que podamos sobre alguna de las varias partes de ese conjunto (Guerra, 2003). Capítulo 3. Marco empírico de propuesta didáctica fundamentada en la obra de Xavier Zoghbi 133 Introducción En este Capítulo presentamos el diseño y desarrollo de la investigación en la que planteamos estrategias para analizar la obra de Xavier Zoghbi desde el punto de vista didáctico así como desarrollar un programa de intervención de mejora de la habilidad musical de aplicación en Educación Primaria, basado en la obra de este compositor. La trascendencia de la obra de Xavier Zoghbi se encuentra en la actualidad sobradamente justificada (García, 1996). Con este trabajo de investigación se pretende dar a su obra la validez para una plena aplicación didáctica. La claridad de su estructura musical interna junto a la originalidad de su lenguaje hacen que la combinación entre el entendimiento de la formas y el lenguaje contemporáneo sean de interesante utilidad didáctica. Éste, es, sin duda, uno de los motivos que justifican el desarrollo de esta investigación: la música en Canarias ha tenido y tiene personajes de altura musical indudable, al más alto nivel internacional, en algunos casos reconocidos, y en otros, no lo suficiente. Tal y como ya citamos en la introducción a este trabajo, la realidad de ser isla ha influido de forma determinante, pero, afortunadamente, la sociedad, los medios de comunicación, la tecnología y nuevas mentalidades más abiertas e inconformistas hacen que la situación musical en general, y en concreto la educativa, en Canarias, cambie y esté en proceso de continua evolución. Entre las posibilidades didácticas descubrimos como con la mezcla de su lenguaje neoclásico junto a las más recientes corrientes contemporáneas, permite una asimilación de fondo, interna, y una visión moderna y creativa, de forma simultánea. Además, mediante la utilización de formas musicales como el Rondó, la Sonata y la Sinfonía podemos partir de lo cercano o conocido (Zoghbi, nacido en Gran Canaria, relación con Firgas, Conservatorio de Música de Las Palmas de G. C., compositor, formas musicales clásicas, su obra, etc.) a lo lejano o desconocido (relación con Navarra, Líbano, lenguaje musical moderno, el rondó, las sinfonías románticas y clásicas, etc.), todo esto enriquecido con lo particular y atrayente de su biografía. 3.1. Objetivos de investigación Están orientados a la enseñanza de la música en Educación Primaria para conseguir mejoras en habilidades musicales. Para ello se motivará a los alumnos con 134 Diseño y Desarrollo Experimental la vida de Xavier Zoghbi, su contexto y a través de la propuesta didáctica basada en su obra musical. En función de ello los objetivos son: - Aportar información estructurada sobre la vida y las obras musicales de Xavier Zoghbi teniendo en cuenta la historia de la música en Canarias. - Analizar la validez de la obra de Xavier Zoghbi desde los ámbitos musical y didáctico. - Elaborar adaptaciones de su obra para la utilización en Educación Primaria. - Diseñar actividades para desarrollar y evaluar habilidades musicales basadas en los principales métodos de pedagogía musical - Desarrollar la propuesta didáctica con alumnos de Educación Primaria contribuyendo a la consecución de objetivos establecidos en el marco legal. - Evaluar la mejora de las habilidades musicales de los alumnos de Educación Primaria participantes en la investigación. 3.2. Hipótesis De acuerdo con los objetivos que hemos precisado se formula la siguiente hipótesis: La propuesta didáctica basada en obras de Xavier Zoghbi, aplicada a los alumnos de Educación Primaria participantes en la investigación, produce mejoras estadísticamente significativas en la adquisición de habilidades musicales. Con esta hipótesis nos planteamos si después de su participación en el programa que habíamos diseñado, los alumnos del grupo experimental conseguían mejoras estadísticamente significativas con respecto a sí mismos, o sea, a su puntuación inicial, y con el grupo control, en las diversas dimensiones de la habilidad musical. 3.3. Variables Definimos operativamente cada una de las variables: - Variable independiente: consideramos que en esta investigación está representada por la Propuesta Didáctica fundamentada en la obra de Xavier Zoghbi (Capítulos 4 y 5). Para establecer su influencia en la hipótesis (tabla 6) nos hemos basado en la diferencia de puntuación entre el pretest y el postest de la variable dependiente que mediremos. Capítulo 3. Marco empírico de propuesta didáctica fundamentada en la obra de Xavier Zoghbi 135 En el capítulo 4 se describe la propuesta didáctica que se ha utilizado como variable independiente de esta investigación. - Variable dependiente: consecución de mejoras significativas en las habilidades musicales descritas a través de la aplicación de la propuesta. Aunque existe una gran dificultad para encontrar una definición que sea incuestionablemente aceptada, hemos trabajado a partir de una serie de estudios previos, concluyendo en la que se considera más acertada y que es un resumen de las anteriores, formulada por Guerra (2003): La habilidad musical consistiría en el conjunto de una serie de habilidades, específicas (memoria melódica, memoria rítmica, discriminación de alturas y discriminación de acordes) pero interrelacionadas, que proporcionarían a la persona que las posee la capacidad para apreciar y analizar la música, y en un estadio posterior permitirían acceder a la creación musical (Guerra, 2003). HIPÓTESIS La propuesta didáctica basada en obras de Xavier Zoghbi, aplicada a los alumnos de Educación Primaria participantes en la investigación, produce mejoras estadísticamente significativas en la adquisición de habilidades musicales. VARIABLES Variable Independiente Propuesta Didáctica basada en obras de Xavier Zoghbi Variable Dependiente Mejoras en la adquisición de habilidades musicales del alumnado participante Tabla 6: Hipótesis y Variables de la investigación - Control experimental: cuando se utiliza un diseño cuasi-experimental de las características del nuestro con medidas pre y postratamiento se deben ejercer una serie de controles para salvaguardar la validez interna de la investigación, porque ésta puede verse afectada por distintas variables como: la historia, la maduración, el experimentador, la medida pretratamiento y la mortalidad experimental. La variable historia puede afectar este tipo de validez, puesto que entre las medidas pre y postratamiento pueden ocurrir en los grupos control o experimentales acontecimientos ajenos a la investigación que afecten a los sujetos y modifiquen su actitud y, en consecuencia, los resultados de la segunda medida (Pereda, 1987). Para 136 Diseño y Desarrollo Experimental reducir en lo posible los efectos contaminadores de esta variable, en nuestra investigación hemos actuado de la manera siguiente: - Tomamos las medidas pre y postratamiento de forma grupal durante los inicios y finales de los periodos respectivos. En cada centro se aplicó la prueba a cada grupo de cada nivel el mismo día en horas sucesivas. - Todos los alumnos tenían el mismo horario escolar. - La duración del programa se redujo lo más posible, hasta abarcar cinco meses. Con estos controles podemos suponer que los efectos de la variable historia intersesiones habrán afectado por igual a los grupos control y al grupo experimental. Los posibles efectos de la variable maduración quedaron controlados mediante la utilización de los grupos control, puesto que se producen los mismos cambios madurativos en los sujetos de todos los grupos, control y experimentales. Controlamos los posibles efectos del experimentador utilizando a la misma persona en cada centro tanto en la aplicación del test antes y después de la intervención como en la aplicación del programa. Siguiendo en cada caso instrucciones muy precisas y específicas. Esto nos ha permitido controlar la uniformidad en el desarrollo del programa y en la aplicación de las pruebas. La sensibilización a las medidas pretratamiento quedó controlada mediante la utilización de los grupos control, ya que en todos los grupos (control y experimentales) se aplicó el mismo instrumento de medida. Para controlar la mortalidad experimental tuvimos en cuenta solamente a los sujetos de los grupos control y experimentales que habían completado totalmente la prueba inicial y la prueba final, así como a los sujetos que habían asistido a un mínimo del 90% de las sesiones del programa en el caso de los grupos experimentales. 3.4. Diseño De acuerdo con los objetivos que nos habíamos propuesto, utilizamos un diseño cuasi-experimental pretest-postest con grupo experimental y control, tomando medidas de las distintas variables antes y después de la intervención. Se considera el Capítulo 3. Marco empírico de propuesta didáctica fundamentada en la obra de Xavier Zoghbi 137 más adecuado para comprobar los resultados de un determinado programa de intervención didáctica, como el nuestro. Este tipo de diseño es de los más recomendables para asegurar la validez interna de una investigación de este tipo. Además asegura el mantenimiento de la equivalencia en todas las demás condiciones entre el grupo control y el grupo experimental y permite contar con una base razonable para esperar que ninguna otra variable, fuera de la experimental, pueda haber influido en los resultados finales (Pereda, 1987; Castro, 2002; Moya 2002). 3.4.1. Muestra-contexto Esta investigación, enmarcada en el área de Educación Artística-Musica, está orientada al alumnado de los tres ciclos de Educación Primaria en tres centros de la Comunidad Autónoma de Canarias, provincia de Las Palmas, isla de Gran Canaria, municipio de Las Palmas de Gran Canaria. Los centros han sido seleccionados debido a que poseen connotaciones muy diferentes. Las características de un centro periférico se denotan en el C.E.I.P. 24 de Junio; la multiculturalidad del C.E.I.P. Santa Catalina viene avalada al ser en un momento dado el colegio con mayor número de nacionalidades de España; el C.E.I.P. Gran Canaria cuenta un nivel económico y cultural medio-alto. Las propuestas didácticas se han diseñado para abordar la prelectura, lectura, preescritura y escritura musical, el desarrollo auditivo e instrumental, la creación de un repertorio básico y el movimiento. Se desarrollaron en el C.E.I.P. 24 de Junio, C.E.I.P. Gran Canaria y C.E.I.P. Santa Catalina con un total de 620 sujetos evaluados divididos en grupos experimentales (310 sujetos) y grupos control (312 sujetos), que comprenden la totalidad de los alumnos matriculados que superan los requisitos de las diferentes variables del punto 3.5., tal y como se detalla seguidamente en la tabla 5. 138 Diseño y Desarrollo Experimental GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL CICLO Centro Educativo 1° C 2° C 3° C 1° C 2° C 3° C TOTAL Total por ciclos 20 20 23 21 21 22 24 de Junio Total por grupos 63 64 127 Total por ciclos 39 36 42 40 39 38 Gran Canaria Total por grupos 117 117 234 Total por ciclos 38 45 47 39 48 44 Santa Catalina Total por grupos 130 131 261 Total por ciclos 97 101 112 100 108 104 TOTAL Total por grupos 310 312 622 Tabla 5: cuadro resumen con el número de alumnos, edades, niveles, y centros implicados Capítulo 3. Marco empírico de propuesta didáctica fundamentada en la obra de Xavier Zoghbi 139 3.4.1.1. C.E.I.P 24 de Junio C.E.I.P. 24 DE JUNIO Gráfico 8: C.E.I.P. 24 de Junio y su situación geográfica El Colegio de Educación Infantil y Primaria “24 de Junio” está emplazado en el llamado cono sur de la ciudad, perteneciendo al denominado barrio de “Zárate”. Se sitúa en el sector sur de la ciudad, con vistas exclusivas al mar, quedando rodeado por pequeñas barranqueras no habitables. Hacia el sur, se encuentra con el barrio de Casablanca y al norte con el barrio de San Juan. Las condiciones climáticas son benignas aunque se encuentra expuesto a los temporales del sur, estando protegido del clima del norte por las laderas cercanas. No existen zonas verdes ni arboladas. Este barrio está situado en una empinada ladera encontrándonos dos zonas bien diferenciadas en todos los aspectos. Por un lado, en la zona baja, está la parte más antigua compuesta por edificaciones de poca altura dedicadas originalmente a 140 Diseño y Desarrollo Experimental viviendas de cuerpos y fuerza de seguridad del estado. A medida que vamos ascendiendo aparecen edificios de altura cada vez mayor y de más reciente construcción dedicados, principalmente, a viviendas sociales para ciudadanos con muy bajo poder adquisitivo. Culminando la ladera y tras un largo enredo de calles se encuentran las últimas torres de viviendas destinadas a un antiguo poblado de chabolas cercano. El barrio no es zona de paso para ningún otro lugar por lo que se caracteriza por un relativo aislamiento. El nivel económico y cultural es bajo. El acceso a servicios sociales es bajo y la marginalidad es alta. El alumnado del centro es un fiel reflejo de lo descrito en donde un grupo abundante, pero minoritario, rinde a buen nivel general, y el resto arrastra la problemática general consigo influyendo directamente en su desarrollo educativo y personal. El edificio se divide en dos torres que se unen con un pasillo de oficinas central. Una de las torres alberga las tutorías y algunas especialidades. La otra, el resto de especialidades y el equipo de orientación de la zona. También cuenta con tres canchas de deporte, tres patios, zona de aparcamientos y jardines autóctonos premiados por instituciones públicas, siendo prácticamente la única zona verde del barrio, además del único lugar donde poder hacer deporte. Las instalaciones del centro necesitan un constante mantenimiento por parte del Ayuntamiento debido a la antigüedad del inmueble. El Centro cuenta con comedor escolar y servicio de actividades extraescolares de tarde financiadas por el Ayuntamiento y la A.M.P.A. La biblioteca del Centro está abierta al público dos días a la semana después del horario escolar. Capítulo 3. Marco empírico de propuesta didáctica fundamentada en la obra de Xavier Zoghbi 141 3.4.1.2. C.E.I.P. Gran Canaria C.E.I.P. GRAN CANARIA Gráfico 9: C.E.I.P. Gran Canaria y su situación geográfica El Colegio de Educación Infantil y Primaria “Gran Canaria” está situado en el acceso a una de las áreas elevadas de la ciudad. Es una de las zonas céntricas residenciales más importantes y pobladas de Las Palmas de Gran Canaria entre el barrio de “Escaleritas” en su zona baja y el barrio de “La Minilla” de reciente construcción. El barrio de “Escaleritas” en su zona baja se compone de importantes edificios albergando una gran cantidad de población, ya asentada desde muchos años antes, lo que influye directamente en su dinamismo social. La zona de “La Minilla” es residencial y de nueva construcción, destinada a familias con nivel económico alto. Las condiciones climáticas son benignas aunque al encontrarse en zona elevada la variabilidad de las temperaturas es más acusada según las épocas del 142 Diseño y Desarrollo Experimental año. Se encuentra rodeado de diversas edificaciones estando protegido por las mismas. Existen zonas verdes y arboladas en sus alrededores. El alumnado refleja estas características. Su nivel económico y cultural es medio-alto. La motivación y preocupación familiar por la vida escolar de sus hijos es alta. Hay implicación en el estudio. El nivel musical es aceptable aunque muy por debajo del rendimiento posible y exigible debido a causas ajenas al alumnado, como son los constantes cambios de profesor especialista. El rendimiento general del centro es positivo. El edificio se compone de un gran bloque principal. A los lados se encuentran dos canchas amplias, utilizadas también como patio y aparcamientos. Las pequeñas zonas verdes se encuentran en proyecto de rehabilitación. Frente al centro se encuentra una amplia zona verde y de expansión además de lugares suficientes donde poder hacer deporte. Las instalaciones del centro necesitan un relativo mantenimiento por parte del Ayuntamiento. El Centro cuenta con comedor escolar, servicio de recogida temprana y servicio de actividades extraescolares de tarde financiadas por el Ayuntamiento y la A.M.P.A. La biblioteca del Centro no está abierta al público, a la espera de la aprobación de un proyecto elaborado al efecto. Capítulo 3. Marco empírico de propuesta didáctica fundamentada en la obra de Xavier Zoghbi 149 3.4.3. Instrumento de Evaluación: test de Arnold Bentley para medir la habilidad musical Arnold Bentley ha sido uno de los pioneros de la investigación en educación musical. Su libro, Habilidad musical para niños y su medición (1966), se convirtió pronto en un texto ampliamente citado y traducido estableciendo una influencia internacional en este campo. Los antecedentes a esta publicación proceden aproximadamente del año 1950. Bentley decide entonces investigar la mente y empieza a preguntarse cuestiones relativas a la búsqueda de las diferencias individuales del niño en la música, especialmente el canto. De este trabajo surgió la primera batería de pruebas de habilidad musical apropiadas para los niños de siete años. En esa investigación sostuvo que la habilidad musical en los niños podría ser definida en cuatro capacidades: la memoria melódica, rítmica, la discriminación de alturas y la percepción armónica. Esta labor pionera le condujo al doctorado en 1963, y formó la base de la habilidad musical en niños y su medición. Bentley se convirtió en el nombre indisolublemente vinculado no sólo con la búsqueda de una comprensión más profunda de la psicología educativa de la música, sino también con la preocupación de que estas teorías deben ser relevantes para los profesionales de clase (Kemp, 2001). El test ideado por Bentley (1992) ha sido el escogido por dos motivos. Por una parte Bentley desde 1966 trabajó en una simbiosis de las corrientes más importantes que tratan la habilidad musical y su evaluación. Sintetiza los diferentes términos sobre habilidad musical concluyendo en las cuatro premisas básicas que a continuación se especifican. Por otro lado, es un test que, originalmente, se experimentó a través de sucesivos años en 11.278 sujetos del Reino Unido de diferentes procedencias étnicas y culturales, con un coeficiente de fiabilidad que desde el año 1966 y tras varias actualizaciones hasta el año 1992 llega al 84 %. Ha sido aplicado posteriormente en varios estudios destacando los de Carlo Delfrati (1992) y los de Guerra (2003). Es por lo que consideramos a este test el apropiado para la evaluación de la aplicación del programa de intervención de mejora de la habilidad musical basado en la música de Xavier Zoghbi. El test utilizado está compuesto de cuatro pruebas que evalúan las habilidades para la discriminación de alturas, la memoria melódica, el análisis de los acordes y la 150 Diseño y Desarrollo Experimental memoria rítmica. Se entiende que sin estas destrezas sería imposible cualquier progreso efectivo en el campo musical. A su vez estas pruebas están basadas en cuatro premisas básicas: - Se considera que la forma más elemental de la música es la frase o figura melódica, que comprende una configuración tonal dentro de un esquema rítmico. - El aprendizaje de una melodía es imposible si no se puede recordar detalladamente sonidos escuchados con anterioridad, lo cual está vinculado con la habilidad para asimilar los factores constitutivos de la música, es decir, la altura y la duración. - La discriminación de alturas inferiores al semitono es esencial para conseguir una buena entonación, ya sea en el canto o en la ejecución instrumental. - Mientras que los sonidos simultáneos (acordes) no son fundamentales para la melodía, si es indispensable que el cantante o instrumentista monofónico sea consciente de los sonidos producidos por los otros intérpretes. Cuando mayor sea su conocimiento, mayor será su aportación al conjunto. La batería consiste en pruebas de memoria, de discriminación de alturas y de análisis de los acordes. A su vez, la prueba de memoria está dividida en dos partes: de memoria melódica y de memoria rítmica, ya que si se mezclasen ambos aspectos de la melodía provocarían confusión. Con el fin de que el tipo de respuesta requerida sea variado, las pruebas se presentan en el siguiente orden: discriminación de la altura, memoria tonal, análisis de los acordes y memoria rítmica. Para simplificar, en la presentación grabada de las pruebas y en las fichas de respuesta se designan como: Altura, Motivo, Sonidos Simultáneos y Ritmo. Se utilizan estos términos para no confundir a los sujetos más pequeños. En principio, las pruebas están concebidas para sujetos de siete a doce años, si bien esta edad límite puede ser ampliada. Las instrucciones y ejemplos grabados están presentados de tal forma que puedan ser comprendidos por los individuos escuchándolos una sola vez y sin necesidad de explicaciones posteriores. Las pruebas son, por tanto, virtualmente autosuficientes: la persona que aplique el test no debería intervenir en modo alguno. Su duración es limitada para no abusar de la capacidad de concentración de los individuos. El tiempo necesario para la conclusión del material es de 21 minutos, Capítulo 3. Marco empírico de propuesta didáctica fundamentada en la obra de Xavier Zoghbi 151 así que toda la operación, incluida la compilación de las respuestas en las fichas, ocupará una media hora. No es necesario que las cuatro pruebas se realicen de una sola vez. Si no es así, se sugiere que la evaluación se realice una vez concluido el test completo, de forma que los sujetos no conozcan las puntuaciones obtenidas antes de completar toda la batería; ya que se podrían desmoralizar en el caso de que dichas puntuaciones fuesen bajas y, por consiguiente, rendir menos en las siguientes. Las pruebas pueden ser aplicadas al mismo individuo en más de una ocasión. Una pequeña indisposición física o anímica puede influir en su rendimiento en un momento decisivo para el test. Los que se encuentren en esta situación han de tener otra oportunidad para demostrar de lo que realmente son capaces. Por las razones antes mencionadas, el rendimiento individual puede presentar diferencias significativas entra la primera y la segunda vez que se aplica el test. Se puede esperar un ligero aumento en la puntuación (alrededor del 3%) en la segunda ocasión. Esto se puede atribuir a una mayor familiaridad con la situación, más que a la memorización de las respuestas correctas (Guerra, 2003). 3.4.3.1. Condiciones para la aplicación del test Se necesitan una serie de requisitos para que la aplicación del Test sean los adecuados: - El aparato que se use ha de estar en óptimas condiciones, sin ruidos extraños u otras distorsiones. - El volumen será el necesario para que todos los sujetos lo puedan oír sin esfuerzo. - Quien aplique el test pedirá a los individuos que escuchen atentamente las instrucciones que les señalarán exactamente lo que han de hacer. - Se les advertirá sobre hacer ruidos que puedan interferir con la audición, también sobre mirar las respuestas de los compañeros, cambiando la propia o aconsejando al otro que lo haga. 152 Diseño y Desarrollo Experimental 3.4.3.2. Guía de interpretación de los resultados Este test no mide la habilidad musical por completo, de la cual, como hemos visto, no existe una definición aceptada por todos. No evalúa la inteligencia, la determinación o el esfuerzo, y tampoco el interés por la música. Lo que realmente miden las pruebas es la habilidad individual de formar criterios básicos, elementales, que se definen como esenciales en la experiencia musical. En cada edad cronológica la prueba revela la existencia de unas enormes diferencias de habilidad entre individuos y por lo tanto puede servir para establecer con precisión el grado de preparación de los sujetos para determinadas operaciones. Este test puede ser un medio para seleccionar sujetos para actividades musicales determinadas como la enseñanza instrumental individual o en grupos restringidos (instrumentos complejos, orquestas, coros, etc.) que exigen una habilidad superior a la normal. Los que consigan una puntuación alta en el test serán los que seguramente obtendrán mayor beneficio de un aprendizaje avanzado y especializado. Sin embargo, los tests no son infalibles; incluso cuando revelan una habilidad superior insospechada, esta habilidad no es necesariamente indicativa del deseo del sujeto por usarla. Un sujeto poseedor de habilidades superiores pero con gran interés y determinación responderá mejor que un sujeto de habilidades mayores e interés escaso. 3.4.3.3. Clasificación de las puntuaciones En la tabla 7 mostramos el modelo de clasificación de resultados del Test. Se puede apreciar que cada grupo ha sido construido sobre la base de las puntuaciones de los más de 11.000 sujetos que sirvieron para validar el test. El grupo 5 representa el 10% de la población, siendo el de mayor puntuación; el grupo 4, el 20% inmediatamente inferior; el grupo 3, el 40%, medio; el grupo 2, el 20% inmediatamente inferior; y la clase 1, el 10% más bajo. Por motivos prácticos, se han limitado los grupos a cinco, ya que el crear otras subdivisiones no aportaría ninguna ventaja. También debemos señalar que en el test original estos grupos vienen designados por letras en lugar de números. Así, el grupo 5 es el grupo A; el 4, el B; el 3, el C; el 2, el D; y el 1, el E. Esto se debe a su correspondencia con el sistema de calificación anglosajón en el cual se utilizan letras en lugar de números, siendo la A la máxima Capítulo 3. Marco empírico de propuesta didáctica fundamentada en la obra de Xavier Zoghbi 153 puntuación y la E la mínima. Sin embargo, al ser nuestro sistema calificativo eminentemente numérico, decidimos utilizar números en su designación por motivos de coherencia. GRUPOS 5 (A) 4 (B) 3 (C) 2 (D) 1 (E) 10% de la población. Grupo de mayor puntuación 20% de la población. 40% de la población. Grupo de puntuación media 20% de la población. 10% de la población. Grupo de menor puntuación EDAD Años cumplidos PUNTUACIÓN 7 33 32-23 22-17 16-14 13 8 36 35-27 26-20 19-14 13 9 39 38-31 30-21 20-15 14 10 41 40-34 33-23 22-18 17 11 44 43-38 37-29 28-22 21 12 47 46-62 41-31 30-23 22 Tabla 7: modelo de clasificación del test. Fuente: A. Bentley (1992) De cualquier modo, esta batería pretende ser tan sólo una guía, no un instrumento de predicción infalible. Toda clasificación implica inevitablemente líneas de demarcación, las cuales deben ser interpretadas, teniendo presente que estamos tratando con material humano dinámico. Por ejemplo (tabla 8), a los 9 años, una puntuación de 38 está en el grupo 4, pero casi en el grupo 5; mientras que una puntuación de 34 está claramente en la mitad del grupo 4, y una puntuación de 31 está casi en el grupo 3. Tabla 8: ejemplo de clasificación de un sujeto de 9 años con varias posibilidades de interpretación edad Grupo 5 Grupo 4 Grupo 3 Grupo 2 Grupo 1 9 años 39 38-31 (38 puntos= casi en el grupo 5) (34 puntos= claramente en la mitad del grupo 4) (31 puntos= casi en el grupo 3) 30-21 20-15 14 154 Diseño y Desarrollo Experimental En el caso de presentarse dudas sobre sujetos con puntuaciones límite, es conveniente repetir la prueba. Al elegir sujetos para actividades musicales que requieran una habilidad superior, los que pertenezcan al grupo 5 tendrán probablemente mayor éxito, seguidos de los del Grupo 4. Estos dos grupos comprenden el 30% de la población. Lo cual no significa que sujetos pertenecientes a grupos con puntuaciones inferiores no obtengan beneficios de estas actividades especiales ni que se les niegue la oportunidad de disfrutarlas. Estas decisiones recaerán sobre el docente, que conoce todos los factores implicados. Pero si los medios son limitados como a menudo sucede, y es indispensable que se haga un uso óptimo tanto del tiempo como del material, entonces el test puede constituir una guía útil para la elección de aquellos que puedan obtener mejores resultados con los medios disponibles. En música es especialmente importante localizar una habilidad notable, y animar a practicarla lo antes posible. Sin embargo, no sería ético animar a un sujeto a intentar algo para lo que no está capacitado, cuando su única recompensa será seguramente un éxito escaso, con la frustración, la desilusión y la pérdida de autoestima que conlleva. A modo de conclusión y resumen de lo que acabamos de exponer, diremos que esta prueba ha sido estandarizada con un gran número de sujetos, cumpliéndose siempre la norma. El test está grabado en un CD con el fin de mantener constante su aplicación cada vez que se use. Esto es necesario porque sería imposible tocar algo exactamente del mismo modo en dos ocasiones. No se deben dar otras explicaciones o instrucciones, ni modificar los ejemplos pues de otro modo la estandarización se vería invalidada. CAPÍTULO 4 PROPUESTA DIDÁCTICA Capítulo 4. Diseño de la propuesta didáctica 157 Introducción El procedimiento por el cual se plantea, distribuye y aplica la presente investigación nació en un marco legal en donde convivieron diferentes modelos educativos: la Ley Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E. Ley 1/1990 de 3 de octubre, B.O.E. de 4 de octubre de 1.990) y la Ley Orgánica de Educación (L.O.E. Ley 2/2006 de 3 de mayo de 2006, B.O.E. de 4 de mayo de 2006). Sin embargo, la propuesta didáctica está planteada para la adquisición de habilidades musicales, y tiene la capacidad de estructurarse en función de los diversos diseños curriculares vigentes, pues la premisa fundamental, tal y como se ha dicho, es la adquisición de éstas habilidades, no siendo dependiente de los distintos currículos, sino adaptable a los mismos. 4.1. Panificación previa a la intervención e información a los profesores Antes de proceder a la aplicación de la propuesta didáctica y su consiguiente evaluación informamos a los miembros del Equipo Directivo de los centros del trabajo y solicitamos la posibilidad de cambiar la programación habitual de la asignatura de Música por la de nuestra propuesta didáctica a lo largo de cinco meses. Posteriormente informamos de las características de la misma a los tutores y a los profesores de música de las clases seleccionadas que iban a participar en la propuesta pues éstos serían los que la llevarían a cabo y aplicarían las pruebas. A los alumnos, por su parte, no se les comunico en ningún momento que estaban participando en un estudio. Tan sólo se les dijo que iban a realizar una serie de actividades especiales durante cuatro meses. Así pues, para llevar a cabo la investigación, se procedió de la manera siguiente: - En primer lugar, se buscó la compatibilidad y adecuación del programa de intervención con el marco legal educativo vigente, estructurándolo en función del mismo. - En segundo lugar, se informó a los Equipos Directivos y profesores sobre las características del programa que íbamos a aplicar. 158 Diseño y Desarrollo Experimental - En tercer lugar, aplicamos la prueba de habilidad musical, teniendo en cuenta el control de las variables para impedir que éstas afectaran a los resultados finales de la intervención. - En cuarto lugar, llevamos a cabo la propuesta didáctica. - Por último aplicamos nuevamente la prueba para ver los efectos producidos por el programa. 4.2. Objetivos específicos de la propuesta didáctica De la primera Ley citada en la introducción, ya en proceso de derogación, se hizo una selección de diversos objetivos básicos pertenecientes al área de Educación Artística-Música, adaptados a la Comunidad Autónoma de Canarias, basándonos en la Resolución de 10 de diciembre de 1993, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, por la que se establecen orientaciones para la elaboración de la secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos de la Educación Primaria (B.O.C del 9 de abril y 9 de agosto de 1993) que se citan a continuación: - Acercarse y comprender las posibilidades de sonido y la imagen como elementos de representación y utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias. - Vivenciar, utilizar y conocer los elementos plásticos y musicales básicos para el análisis de producciones artísticas y para su utilización en la elaboración de producciones propias. - Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los códigos y formas básicas de los distintos lenguajes artísticos. - Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que suponga desempeñar papeles diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final. - Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización y apreciar con su contribución al goce y al bienestar personal. - Conocer, respetar y disfrutar de las diversas manifestaciones artísticas de su entorno y patrimonio cultural con el fin de apreciarlos y de relacionarlos con sus propios gustos y valoraciones. Capítulo 4. Diseño de la propuesta didáctica 159 - Realizar diseños artísticos e historias guiándose por estructuras del lenguaje musical. - Tomar conciencia de la libertad expresiva individual de cada alumno al interpretar de manera personal y diferente una misma expresión musical. - Conocer la existencia de diferentes posibilidades para crear correspondencias libres y subjetivas entre diferentes lenguajes (pictórico, lingüístico) y elementos del lenguaje musical. - Estudiar la estructura de las formas musicales rondó y sinfonía a través de la obra de Xavier Zoghbi y contrastarla con otras composiciones de autores relevantes. 4.3. Competencias Básicas en Educación y su relación con las actividades Ya en el marco actual de la L.O.E., ley que continua con su implantación (tabla 11) y adaptación de forma progresiva, la planificación se presenta a través de un enfoque transversal en forma de competencias básicas. Concretamente, el calendario de implantación en la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias es el siguiente: 1º y 2º Educación Primaria CURSO 2007-2008 1º y 3º Educación Secundaria Obligatoria Educación Infantil 3º y 4º Educación Primaria 2º y 4º Educación Secundaria Obligatoria CURSO 2008-2009 1º Bachillerato 5º y 6º Educación Primaria CURSO 2009-2010 2º Bachillerato Tabla 11: calendario de implantación de la L.O.E. en Canarias 272 ANEXO -IDistribución y organización de las actividades 1 CICLO PROGRAMA DE ACTIVIDADES MES IV ENERO 2005/2006/2007 2º NIVEL VACACIONES DE NAVIDAD 23ª SESIÓN 12ª SEMANA 24ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 55R: manos que cantan 15’’ 56R: reconocer perfiles rítmicos 15’’ 57R: ritmo partido 15’’ 52R: cardiomúsica 15´´ - Actividad Audición 60’’ 25ª SESIÓN 13ª SEMANA 26ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 65M: rueda de acordes 25’’ 53R: contar pulsos 10’’ 54R: variar la velocidad 15’’ 15M: distinguir alturas 10’’ - Actividad Audición 60’’ 27ª SESIÓN 14ª SEMANA 28ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 11R: cadena rítmica 15’’ 32M: dictado melódico (do, re, mi, sol) 10’’ 33M: composición(do, re, mi, sol) 10’’ 58M: señalar el sonido más largo 10’’ 55M: cuantificar acordes 10´´ - Actividad Audición 60’’ AUTOR: Quintana, F. adaptada de Guerra, M. (2003) Tabla 16: programa de actividades para el cuarto mes de intervención en el primer ciclo Memoria melódica Memoria rítmica Discriminación de alturas Discriminación de acordes Discriminación auditiva ANEXO -IDistribución y organización de las actividades 273 2º CICLO PROGRAMA DE ACTIVIDADES MES I OCTUBRE 2004/2005/2006 2º NIVEL 1ª SESIÓN 1ª SEMANA 2ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 22M: cantar modelos melódicos (do, re, mi) 20’’ 60’’ 23M: identificar modelos melódicos (do, re, mi) 20’’ 24M: leer modelos melódicos (do, re, mi) 20’’ - Actividad Audición 3ª SESIÓN 2ª SEMANA 4ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 20’’ 20’’ 28M: cantar modelos melódicos (do, re, mi, sol) 9R:leer modelos rítmicos 20’’ 20’’ 29M: identificar modelos melódicos (do, re, mi, sol) 10R: identificar modelos rítmicos 20’’ 30M: leer modelos melódicos (do, re, mi, sol) 20’’ 11R: cadena rítmica 5ª SESIÓN 3ª SEMANA 6ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 6R: leer esquemas rítmicos 25’’ 10’’ 25’’ 8R: señalar errores - Actividad Audición 50’’ 15M: diferenciar alturas 10’’ - Actividad Audición 7ª SESIÓN 4ª SEMANA 8ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 20’’ 20’’ 14R:lectura rítmica 37M: poner melodía a un esquema rítmico 20’’ 15’’ 15R: identificación rítmica - Actividad Audición 15’’ 20’’ 10’’ 16R: cadena rítmica 16M: señalar el sonido más alto AUTOR: Quintana, F. adaptada de Guerra, M. (2003) Tabla 17: programa de actividades para el primer mes de intervención en el segundo ciclo 274 ANEXO -IDistribución y organización de las actividades 2º CICLO PROGRAMA DE ACTIVIDADES MES II NOVIEMBRE 2004/2005/2006 2º NIVEL 9ª SESIÓN 5ª SEMANA 10ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 10’’ 17M: el sonido + alto 10’’ 17R: señalar errores 10’’ 64M: acordes en el piano 10’’ 40’’ 65M: rueda de acordes 10’’ 18R: dictado rítmico 19R: seguir modelo rítmico -Actividad Audición 10’’ 11ª SESIÓN 6ª SEMANA 12ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 20’’ 20’’ 34M: cantar modelos melódicos (do, re, mi, sol, la) 20R: lectura rítmica 20’’ 20’’ 35M: ientificar modelos melódicos (do, re, mi, sol, la) 21R: identificación rítmica 20’’ 20’’ 36M: leer modelos melódicos (do, re, mi, sol, la) 22R: cadena rítmica 13ª SESIÓN 7ª SEMANA 14ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 41M: cantar modelos melódicos (do, re, mi, fa, sol, la) 20’’ 42M: ident. modelos melódicos (do, re, mi, fa, sol, la) 20’’ 44M: leer modelos melódicos (do, re, mi, fa, sol, la) 20’’ - Actividad Audición 60’’ 15ª SESIÓN 8ª SEMANA 16ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 20’’ 20’’ 25R: lectura rítmica 29R: lectura rítmica 15’’ 20’’ 30R: identificación rítmica 20’’ 26R: identificar modelos rítmicos 31R: cadena rítmica 20’’ 5’’ 27R: cadena rítmica 32R: señalar errores AUTOR: Quintana, F. adaptada de Guerra, M. (2003) Tabla 18: programa de actividades para el segundo mes de intervención en el segundo ciclo ANEXO -IDistribución y organización de las actividades 275 2º CICLO PROGRAMA DE ACTIVIDADES MES III DICIEMBRE 2004/2005/2006 2º NIVEL 17ª SESIÓN 9ª SEMANA 18ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 33R: presentación del tresillo 5’’ 20’’ 34R: leer modelos rítmicos - Actividad Audición 60’’ 20’’ 35R: identificar modelos rítmicos 20’’ 36R: cadena rítmica 19ª SESIÓN 10ª SEMANA 20ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 10’’ 15’’ 23R: señalar errores 45M: ritmificar notas 20’’ 46M: dictado melódico (do, re, mi, fa, sol, la) 10’’ 12R(ejercicio1): seguir un modelo rítmico 43M: señalar errores 10’’ 24R: seguir modelo rítmico 30’’ 47R: contratiempo y sincopa 25’’ 21ª SESIÓN 11ª SEMANA 22ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 47M: cantar modelos melódicos (do, re, mi, fa, sol, la, si) 20’’ 48M: identificar modelos melódicos (do, re, mi, fa, sol, la, si) 20’’ - Actividad Audición 60’’ 37R: señalar errores 10’’ 38R: señalar errores 10’’ AUTOR: Quintana, F. adaptada de Guerra, M. (2003) VACACIONES DE NAVIDAD Tabla 19: programa de actividades para el tercer mes de intervención en el segundo ciclo 276 ANEXO -IDistribución y organización de las actividades 2º CICLO PROGRAMA DE ACTIVIDADES MES IV ENERO 2005/2006/2007 2º NIVEL VACACIONES DE NAVIDAD 23ª SESIÓN 12ª SEMANA 24ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 49M: ejercicios de canto 15’’ 50M: señalar errores 10’’ 57R: ritmo partido 20’’ 51M: ejercicios de canto con 8 notas 20’’ 40’’ 62M: señalar las dimensiones que cambian 15’’ - Actividad Audición 25ª SESIÓN 13ª SEMANA 26ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 52M: tónica o dominante 20’’ 55M: cuantificar acordes 15’’ 10’’ 54M: motivo y acompañamiento 15’’ 53M: averiguar la última nota 58R: frase rítmica 15’’ 30’’ 51R: motivo que aparece y desaparece 48R: ejercicio a contratiempo 15’’ 27ª SESIÓN 14ª SEMANA 28ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 56M: trabajar acordes con la voz 30’’ 66M: alegre/triste 10’’ 30’’ 40’’ 59R: “Tron-tron” - Actividad Audición AUTOR: Quintana, F. adaptada de Guerra, M. (2003) Tabla 20: programa de actividades para el cuarto mes de intervención en el segundo ciclo Memoria melódica Memoria rítmica Discriminación de alturas Discriminación de acordes Discriminación auditiva ANEXO -IDistribución y organización de las actividades 277 3 CICLO PROGRAMA DE ACTIVIDADES MES I OCTUBRE 2004/2005/2006 2º NIVEL 1ª SESIÓN 1ª SEMANA 2ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 14R: lectura rítmica 20’’ 64M: acordes en el piano 10’’ 15R: ident. rítmica 20’’ 65M: rueda de acordes 10’’ 16R: cadena rítmica 20’’ - Actividad Audición 40’’ 3ª SESIÓN 2ª SEMANA 4ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 17R: señalar errores 10’’ 34M: cantar modelos melódicos (do, re, mi, sol, la) 20’’ 18R: dictado rítmico 10’’ 35M:ident. modelos melócos (do, re, mi, sol, la) 20’’ 19R: seguir modelo rítmico 40’’ 36M: leer modelos melódicos (do, re, mi, sol, la) 20’’ 5ª SESIÓN 3ª SEMANA 6ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 20R: lectura rítmica 20’’ 21R: identificación rítmica 20’’ 22R: cadena rítmica 20’’ - Actividad Audición 60’’ 7ª SESIÓN 4ª SEMANA 8ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 20’’ 41M: cantar modelos melódicos (do, re, mi, fa, sol, la) 20’’ 20’’ 42M: identificar modelos melódicos (do, re, mi, fa, sol, la) 20’’ 25R: lectura rítmica 26R: identificación rítmica 27R: cadena rítmica 20’’ 44M: lees modelos melódicos (do, re, mi, fa, sol, la) 20’’ AUTOR: Quintana, F. adaptada de Guerra, M. (2003) Tabla 21: programa de actividades para el primer mes de intervención en el tercer ciclo 278 ANEXO -IDistribución y organización de las actividades 3 CICLO PROGRAMA DE ACTIVIDADES MES II NOVIEMBRE 2004/2005/2006 2º NIVEL 9ª SESIÓN 5ª SEMANA 10ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 23R: señalar errores 10’’ 24R: seguir modelo rítmico 30’’ 57R: ritmo partido 20’’ - Actividad Audición 60’’ 11ª SESIÓN 6ª SEMANA 12ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 45M: ritmificar notas 15’’ 29R: lectura rítmica 20’’ 38M: dictado melódico (do, re, mi, sol, la) 10’’ 30R: identificación rítmica 15’’ 43M: señalar errores 10’’ 31R: cadena rítmica 20’’ 47R: síncopa, contratiempo 25’’ 32R: señalar errores 5’’ 13ª SESIÓN 7ª SEMANA 14ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 56M: trabajar los acordes con la voz 20’’ 48R: ejercicio de contratiempo 10’’ 50R: “Fray Campana” a contratiempo 20’’ 59R: “Tron-tron” 20’’ - Actividad Audición 50’’ 15ª SESIÓN 8ª SEMANA 16ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 33R:presentación del tresillo 5’’ 34R: lectura rítmica 20’’ 15’’ 35R: identificación rítmica 15’’ 45’’ 36R: cadena rítmica 20’’ 39M: combinaciones melódicas 39R: seguir modelos rítmicos AUTOR: Quintana, F. adaptada de Guerra, M. (2003) Tabla 22: programa de actividades para el segundo mes de intervención en el tercer ciclo ANEXO -IDistribución y organización de las actividades 279 3 CICLO PROGRAMA DE ACTIVIDADES MES III DICIEMBRE 2004/2005/2006 2º NIVEL 17ª SESIÓN 9ª SEMANA 18ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 47M: cantar modelos melódicos (do, re, mi, fa, sol, la, si) 20’’ 40M: composición (do, re, mi, sol, la) 15’’ 48M: identificar modelos melódicos (do, re, mi, fa, sol, la, si) 20’’ 62M: señalar qué dos dimensiones cambian 10’’ 36R: cadena rítmica 10’’ - Actividad Audición 45’’ 19ª SESIÓN 10ª SEMANA 20ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 49M: ejercicio de canto 15’’ 37R: señalar errores 15’’ 50M: señalar errores 10’’ 51M: ejercicio de canto con las 8 notas 20’’ 28R: seguir modelos rítmicos 45’’ 63M: señalar la dimensión que no cambia 15’’ 21ª SESIÓN 11ª SEMANA 22ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 40R: lectura rítmica 20’’ 46M: dictado melódico (do, re, mi, fa, sol, la) 10’’ 41R: identificación rítmica 20’’ 67M: modo mayor o menor 10’’ 42R: cadena rítmica 20’’ - Actividad Audición 40’’ AUTOR: Quintana, F. adaptada de Guerra, M. (2003) VACACIONES DE NAVIDAD Tabla 23: programa de actividades para el tercer mes de intervención en el tercer ciclo 280 ANEXO -IDistribución y organización de las actividades 3 CICLO ROGRAMA DE ACTIVIDADES MES IV ENERO 2005/2006/2007 2º NIVEL VACACIONES DE NAVIDAD 23ª SESIÓN 12ª SEMANA 24ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 37M: melodía para un ritmo 20’’ 43R: señalar errores 10’’ 61M: qué dimensión cambia 10’’ 38R: señalar errores 10’’ 17M: el sonido más alto 10’’ - Actividad Audición 60’’ 25ª SESIÓN 13ª SEMANA 26ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 52M: tónica o dominante 20’’ 55M: decir cuántos sonidos suenan a la vez 15’’ 54M: motivo y acompañamiento 15’’ 53M: averiguar la última nota 10’’ 49R: “Fray Campana” con síncopas 15’’ 51R: motivo que aparece y desaparece 30’’ 58R: frase rítmica 15’’ 27ª SESIÓN 14ª SEMANA 28ª SESIÓN ACTIVIDAD Min Hab. ACTIVIDAD Min Hab. 44R: leer modelos rítmicos 20’’ 45R: identificar modelos rítmicos 20’’ 46R: cadena rítmica 20’’ - Actividad Audición 60’’ AUTOR: Quintana, F. adaptada de Guerra, M. (2003) Tabla 24: programa de actividades para el cuarto mes de intervención en el tercer ciclo Memoria melódica Memoria rítmica Discriminación de alturas Discriminación de acordes Discriminación auditiva ANEXO II ACTIVIDADES DE RITMO ANEXO -II-AActividades de ritmo 289 ACTIVIDAD DE RITMO 12 OBJETIVO: Interpretar modelos rítmicos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 1º Ciclo y 2º Ciclo A A A A B B B B EJERCICIO Nº 1 EJERCICIO Nº2 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Se divide la clase en dos grupos. A cada grupo se le da un instrumento de sonido indeterminado, de forma que todos los niños de un mismo grupo tengan el mismo instrumento. Deberán seguir los siguientes esquemas rítmicos al mismo tiempo. El grupo A seguirá el esquema A y el grupo B el esquema B. Las actividades 19, 24, 28, y 39 seguirán la misma metodología RECURSOS: -Transparencia del esquema rítmico - Dos grupos de instrumentos AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-AActividades de ritmo 290 ACTIVIDAD DE RITMO 13 OBJETIVO: Reconocer errores HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 1º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Señalar los tres errores con respecto a lo que se escucha en el CD. RECURSOS: - Audiciones en CD -Ficha del esquema rítmico AUTOR: Quintana, F. adaptada de Delfrati, C. (2003) ACTIVIDAD DE RITMO 14 OBJETIVO: Interpretar modelos rítmicos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo 12 34 56 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Leer los siguientes modelos rítmicos prestando especial atención a las semicorcheas. RECURSOS: -Transparencia del esquema rítmico AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-AActividades de ritmo 291 ACTIVIDAD DE RITMO 15 OBJETIVO: Interpretar modelos rítmicos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo 12 34 56 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Identificar los siguientes modelos rítmicos, prestando especial atención a las semicorcheas, cuando son interpretados por el profesor. RECURSOS: -Transparencia del esquema rítmico AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE RITMO 16 OBJETIVO: Interpretar modelos rítmicos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo 12 34 56 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Formar una cadena con los siguientes modelos rítmicos comenzando por el profesor y continuando los alumnos de forma consecutiva. Posteriormente el profesor dará un orden determinado no consecutivo. RECURSOS: -Transparencia del esquema rítmico AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-AActividades de ritmo 292 ACTIVIDAD DE RITMO 17 OBJETIVO: Reconocer errores HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Señalar los tres errores con respecto a lo que se escucha en el CD. RECURSOS: - Audiciones en CD -Ficha del esquema rítmico AUTOR: Quintana, F. adaptada de Delfrati, C. (2003) ACTIVIDAD DE RITMO 18 OBJETIVO: Reproducir esquemas rítmicos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Utilizando las figuraciones musicales anteriores el alumno deberá escribir el esquema rítmico que interprete el profesor a modo de dictado rítmico. RECURSOS: -Papel pautado rítmicamente -Lápiz y goma de borrar AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-AActividades de ritmo 293 ACTIVIDAD DE RITMO 19 OBJETIVO: Reproducir esquemas rítmicos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Utilizando las figuraciones musicales anteriores el alumno deberá escribir el esquema rítmico que interprete el profesor a modo de dictado rítmico. RECURSOS: -Papel pautado rítmicamente -Lápiz y goma de borrar AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-AActividades de ritmo 294 ACTIVIDAD DE RITMO 47 OBJETIVO: Interpretar esquemas rítmicos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo A B VOZ du du du di du du du di ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Presentación de la síncopa y el contratiempo. Seguir el modelo melódico A con la voz y al mismo tiempo seguir el modelo rítmico B con la mano. RECURSOS: -Audición en CD -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE RITMO 48 OBJETIVO: Reproducir esquemas rítmicos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo MANO IZQUIERDA MANO DERECHA ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Ejercicio de contratiempo. RECURSOS: -Mesa de estudio o instrumentos grandes de parche -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-AActividades de ritmo 295 ACTIVIDAD DE RITMO 49 OBJETIVO: Representar esquemas rítmicos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Transformación de la melodía Fray Campana en síncopas. El alumno deberá completar los compases vacíos con síncopas. RECURSOS: -Audiciones en CD -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE RITMO 50 OBJETIVO: Representar esquemas rítmicos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Transformación de la melodía Fray Campana con contratiempos.El alumno deberá completar los compases vacíos con contratiempos. RECURSOS: -Audiciones en CD -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-AActividades de ritmo 296 ACTIVIDAD DE RITMO 51 OBJETIVO: Interpretar esquemas rítmicos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo GRUPO1 GRUPO2 GRUPO3 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Motivo que aparece y desaparece. La clase se divide en tres grupos. El primer grupo comienza palmeando el primer esquema rítmico, pasados dos compases el segundo grupo comienza con el segundo esquema, pasados otros dos compases se une el tercer grupo con el tercer esquema. A una orden del profesor el primer grupo abandona el esquema e improvisa libremente, igual sucede con el segundo y tercer grupo. El motivo a desaparecido totalmente. Cuando el profesor señale, los grupos lo irán recuperando progresivamente, hasta que el motivo haya aparecido completamente. RECURSOS: -Voz -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE RITMO 52 OBJETIVO: Reconocer el pulso HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 1º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Cardiomúsica. En un momento de tranquilidad contar las pulsaciones del corazón en un minuto y anotarlas. Luego ir siguiendo el ritmo del corazón dando golpes en la mesa. Hacer diez flexiones de rodilla y repetir el ejercicio anterior. Toda la clase sigue al mismo tiempo el ritmo de su corazón dando golpes sobre la mesa. RECURSOS: -Reloj AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-AActividades de ritmo 297 ACTIVIDAD DE RITMO 53 OBJETIVO: Reconocer el pulso HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 1º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Pulsos musicales Contar los pulsos que tiene una canción en 1 minuto. RECURSOS: -CD con audiciones AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE RITMO 54 OBJETIVO: Reproducir pulsos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 1º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Cantar variando la velocidad. Se escoge un canción. Un alumno o el profesor palmea las pulsaciones acelerando o ralentando a placer. Los otros deben cantar siguiendo el palmeo. RECURSOS: -CD con audiciones AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-AActividades de ritmo 298 ACTIVIDAD DE RITMO 55 OBJETIVO: Reproducir pulsos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 1º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Manos que cantan. Palmear el perfil rítmico de canciones conocidas. RECURSOS: -CD con audiciones AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE RITMO 56 OBJETIVO: Reproducir pulsos HABILIDAD: Memoria rítmica CICLO: 1º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Reconocimiento. El profesor o un alumno palmea el perfil rítmico de una canción y los otros tienen que adivinarla. RECURSOS: -Palmadas AUTOR: Quintana, F. 306 ANEXO -II-BActividades de melodía ACTIVIDAD DE MELODÍA 8 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 1º Ciclo A B C D E 1 2 3 4 5 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos escucharán series de 5 sonidos de los cuales 2 son iguales. Tienen que p oner una cruz en las casillas correspondientes. Este ejercicio está basado en 5 series diferentes. RECURSOS: -CD con audiciones -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 9 OBJETIVO: Interiorizar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 1º Ciclo I M P R O V I S A C I Ó N ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos se colocan en parejas. Uno de ellos interpreta un sonido que deberá mantener a pesar de que su pareja hará todo lo posible para que lo pierda, interpretando sonidos diferentes para confundirlo. RECURSOS: -Voz AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-BActividades de melodía 307 ACTIVIDAD DE MELODÍA 10 OBJETIVO: Interiorizar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica y rítmica CICLO: 1º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Se escoge un canción. Toda la clase la canta al mismo tiempo. Cuando el profesor haga una señal, los alumnos comenzarán a cantar mentalmente. Cuando se vuelva a hacer otra señal la clase reemprenderá el canto en voz alta. Se trata de ver si todos los alumnos emprenden el canto en el momento justo RECURSOS: -Voz AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 11 OBJETIVO: Interiorizar sonidos HABILIDAD: Discriminación de alturas CICLO: 1º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: El profesor interpreta sonidos altos, bajos o de la misma altura. Los alumnos tienen que subir o bajar los brazos según el recorrido de los sonidos. Luego se realizará la misma actividad en pareja. RECURSOS: -Voz -Propio cuerpo AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 12 OBJETIVO: Interiorizar sonidos HABILIDAD: Discriminación de alturas CICLO: 1º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: El profesor mueve la mano hacia arriba o hacia abajo y los alumnos deberán seguir con la voz el movimiento de la mano. RECURSOS: -Voz -Propio cuerpo AUTOR: Quintana, F. 308 ANEXO -II-BActividades de melodía ACTIVIDAD DE MELODÍA 13 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Discriminación de alturas CICLO: 1º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: El profesor da una nota (ejemplo: sol). A continuación interpretará varios sonidos más altos o más bajos que el de referencia. Si el sonido es más alto los alumnos deberán colocar una cruz por encima de la línea y si es más bajo la colocarán por debajo.. RECURSOS: -Cualquier instrumento escolar de sonido determinado -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 14 OBJETIVO: Reconocer errores HABILIDAD: Discriminación de alturas CICLO: 1º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Escuchar el CD y marcar con una cruz los tres errores. RECURSOS: -CD con audiciones -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-BActividades de melodía 309 ACTIVIDAD DE MELODÍA 15 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Discriminación de alturas CICLO: 1º Ciclo y 2º Ciclo A B C D E F G 1 2 = ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: El profesor toca dos sonidos. En el siguiente casillero el alumno debe poner una cruz en la 1ª casilla si el primer sonido es el más alto, en la 2ª si el segundo sonido es el más alto y en la casilla 3ª si son iguales. Este ejercicio está basado en 7 apartados. RECURSOS: -Cualquier instrumento escolar de sonido determinado -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 16 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Discriminación de alturas CICLO: 1º Ciclo y 2º Ciclo A B C D E F G 1 2 3 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: El profesor interpreta series de tres sonidos. El alumno deberá poner una cruz en la casilla del sonido más alto. Este ejercicio está basado en 7 series de 3 sonidos. RECURSOS: -Cualquier instrumento escolar de sonido determinado -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. 310 ANEXO -II-BActividades de melodía ACTIVIDAD DE MELODÍA 17 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Discriminación de alturas CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo y 3º Ciclo A B C D E F G 1 2 3 4 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: El profesor interpreta series de cuatro sonidos. El alumno debe poner una cruz en la casilla del sonido más alto. Este ejercicio está basado en 7 series de 4 sonidos. RECURSOS: -Cualquier instrumento escolar de sonido determinado -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-BActividades de melodía 311 ACTIVIDAD DE MELODÍA 18 OBJETIVO: Interpretar sonidos HABILIDAD: Discriminación de alturas CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo y 3º Ciclo A B C D E ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Seguir libremente con la voz las líneas melódicas siguientes. Para ello se divide la clase en cinco grupos. Cada grupo sigue una línea melódica utilizando una vocal diferente. Si alguien termina antes deberá esperar por los demás manteniendo el sonido. RECURSOS: -Voz -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. 312 ANEXO -II-BActividades de melodía ACTIVIDAD DE MELODÍA 19 OBJETIVO: Interpretar sonidos HABILIDAD: Discriminación de alturas CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo y 3º Ciclo A B C D ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Actividad igual a la anterior pero siguiendo estas líneas melódicas. RECURSOS: -Voz -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-BActividades de melodía 313 ACTIVIDAD DE MELODÍA 20 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 1º Ciclo I M P R O V I S A C I Ó N ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: El profesor toca dos notas (ejemplo: sol y mi). Las interpreta alternativamente y cada cierto tiempo introduce una nota distinta. El alumnos deberá descubrir cuántas veces suena un sonido diferente de los dos iniciales. La actividad se puede repetir varias veces eligiendo otra notas. RECURSOS: -Cualquier instrumento escolar de sonido determinado AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 21 OBJETIVO: Reproducir sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 1º Ciclo I M P R O V I S A C I Ó N ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Improvisar sobre un texto utilizando solamente dos notas que previamente el profesor habrá dado a los alumnos. Hay que tener cuidado de no introducir notas distintas. RECURSOS: -Cualquier instrumento escolar de sonido determinado -Poesía breve adaptada AUTOR: Quintana, F. 314 ANEXO -II-BActividades de melodía ACTIVIDAD DE MELODÍA 22 OBJETIVO: Interpretar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 1º Ciclo y 2º Ciclo 1 2 3 4 5 6 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: El profesor presentará los siguientes modelos melódicos (do, re y mi). Luego los alumnos los cantarán en grupo e individualmente utilizando la sílaba "Nu". RECURSOS: -Voz y cualquier instrumento escolar de sonido determinado-Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 23 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 1º Ciclo y 2º Ciclo 1 2 3 4 5 6 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: El profesor interpreta con un instrumento los modelos melódicos anteriores de forma desordenada. El alumno deberá identificarlos por su número. RECURSOS: -Voz y cualquier instrumento escolar de sonido determinado-Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-BActividades de melodía 315 ACTIVIDAD DE MELODÍA 24 OBJETIVO: Interpretar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 1º Ciclo y 2º Ciclo 1 2 3 4 5 6 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos leerán los modelos melódicos anteriores, llamando a cada nota por su nombre: do, re, mi. RECURSOS: -Cualquier instrumento escolar de sonido determinado -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 25 OBJETIVO: Reconocer errores HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 1º Ciclo y 2º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Escuchar el CD y marcar con una cruz los tres errores. RECURSOS: -CD con audiciones -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. adaptada de Delfrati, C. (2003) 322 ANEXO -II-BActividades de melodía ACTIVIDAD DE MELODÍA 38 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Dictado con do, re, mi, sol y la. RECURSOS: -CD con audiciones -Ficha del pentagrama AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 39 OBJETIVO: Interpretar y representar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Leer el siguiente modelo rítmico. Después los alumnos lo cantarán añadiendo los sonidos do, re, mi, sol y la libremente. Hay que hacer notar a los alumnos que las combinaciones pueden ser prácticamente infinitas. Luego los alumnos escribirán en el siguiente pentagrama algunas de las combinaciones que hayan cantado. RECURSOS: -CD con audiciones -Ficha del pentagrama AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-BActividades de melodía 323 ACTIVIDAD DE MELODÍA 40 OBJETIVO: Representar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Inventar una composición con do, re, mi, sol y la. RECURSOS: -Ficha del pentagrama AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 41 OBJETIVO: Interpretar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo 3 4 5 6 1 2 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Se presentan a los alumnos los modelos melódicos siguientes (do, re, mi, fa, sol, la). Luego los cantan en grupo e individualmente usando la sílaba "Nu". RECURSOS: -Voz -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. adaptada de Delfrati, C. (2003) 324 ANEXO -II-BActividades de melodía ACTIVIDAD DE MELODÍA 42 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo 3 4 5 6 1 2 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Identificar los modelos melódicos anteriores cuando son interpretados por el profesor (do, re, mi, fa, sol y la). RECURSOS: -CD con audiciones -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 43 OBJETIVO: Reconocer errores HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Escuchar el CD y marcar con una cruz los tres errores. RECURSOS: -CD con audiciones -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. adaptada de Delfrati, C. (2003) ANEXO -II-BActividades de melodía 325 ACTIVIDAD DE MELODÍA 44 OBJETIVO: Interpretar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo 3 4 5 6 1 2 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Leer los modelos melódicos del ejercicio llamando a cada nota por su nombre ( do, re, mi, fa, sol y la). RECURSOS: -Voz -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 45 OBJETIVO: Interpretar y representar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Cantar el siguiente modelo melódico. A continuación el alumno debe descubrir algunas de las posibles combinaciones rítmicas que se pueden crear con esta melodía. Luego los escribirán en el pentagrama. Pueden utilizar el compás que prefieran. RECURSOS: -Voz -Ficha del esquema -Ficha del pentagrama AUTOR: Quintana, F. 326 ANEXO -II-BActividades de melodía ACTIVIDAD DE MELODÍA 46 OBJETIVO: Representar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Dictado con do, re, mi, fa, sol y la. RECURSOS: -Ficha del pentagrama AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 47 OBJETIVO: Interpretar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo 3 4 5 6 1 2 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Cantar de forma individual y luego en grupo los siguientes modelos melódicos (do, re, mi, fa, sol, la y si). RECURSOS: -Voz -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-BActividades de melodía 327 ACTIVIDAD DE MELODÍA 48 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo 3 4 5 6 1 2 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Identificar los modelos melódicos anteriores cuando son interpretados por el profesor (do, re, mi, fa, sol, la y si). RECURSOS: -Voz -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 49 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo AB CD ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Improvisar libremente un canto utilizando sólo los sonidos de una de las series siguientes. RECURSOS: -Voz -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. 328 ANEXO -II-BActividades de melodía ACTIVIDAD DE MELODÍA 50 OBJETIVO: Reconocer errores HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Escuchar el CD y marcar con una cruz los tres errores. RECURSOS: -CD con audiciones -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. adaptada de Delfrati, C. (2003) ACTIVIDAD DE MELODÍA 51 OBJETIVO: Interpretar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo GRUPOS: 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Se divide la clase en 8 grupos. El primer grupo canta la nota do, el 2º re, el 3º mi, el 4º fa, el 5º sol, el 6º la, el 7º si y el 8º el do agudo. Se puede empezar cada vez por un grupo diferente. Siempre tienen que volver al do grave. RECURSOS: -Voz -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. adaptada de Delfrati, C. (2003) ANEXO -II-BActividades de melodía 329 ACTIVIDAD DE MELODÍA 52 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo A) 78 910 T T T T T T T T T T D D D D D D D D D 1234 56 B) A B C D E F X X X X X X Finaliza en TÓNICA Finaliza en DOMINANTE MOTIVO ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: A)Los alumnos escucharán varios motivos breves, cada vez en un tono diferente. Deben averiguar si terminan con la tónica o con la dominante. Si terminan con la tónica pondrán una cruz en la casilla de la "T", si terminan con la dominante pondrán una cruz en la casilla de la "D". B)Ahora escucharemos diversos motivos musicales. Indica si cada motivo termina en la tónica o la dominante poniendo una cruz en la casilla correspondiente. Este ejercicio está basado en 6 motivos. RECURSOS: -CD con audiciones -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. 330 ANEXO -II-BActividades de melodía ACTIVIDAD DE MELODÍA 53 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo La tónica es: ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Escucharán varios motivos deteniéndolos justo antes de la tónica final. Los alumnos deberán averiguar y cantar esta última nota. RECURSOS: -CD con audiciones -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. adaptada de Delfrati, C. (2003) ACTIVIDAD DE MELODÍA 54 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Discriminación de alturas CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo M M M M M M A A A A A A B B B B B 12 34 56 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos escuchan en el CD la primera parte de Fray Martín seis veces. Deben averiguar si el motivo suena por encima del acompañamiento, por debajo o enmedio. Pondrán una cruz en la casilla "A" si suena alto, en la "M" si suena enmedio o en la "B" si suena bajo. RECURSOS: -CD con audiciones -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. adaptada de Delfrati, C. (2003) ANEXO -II-BActividades de melodía 331 ACTIVIDAD DE MELODÍA 55 OBJETIVO: Reconocer sonidos HABILIDAD: Discriminación de acordes CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo y 3º Ciclo ABCD EFG 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 H IJKL ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Se escucha un solo sonido, un bicorde, un acorde de 3 sonidos o uno de 4 sonidos, en el orden que prefiera. Los alumnos tienen que identificar cuántos sonidos suenan cada vez, poniendo una cruz en la casilla correspondiente. RECURSOS: -CD con audiciones -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ACTIVIDAD DE MELODÍA 56 OBJETIVO: Interpretar sonidos HABILIDAD: Memoria melódica CICLO: 2º Ciclo y 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Separar la clase en tres grupos. A cada grupo se le dan tres notas que tienen que cantar. Primero, cada grupo alternativamente, y luego los tres a la vez. Este mismo ejemplo se puede trabajar con otros acordes. RECURSOS: -Voz -Ficha del esquema AUTOR: Quintana, F. ANEXO II ACTIVIDADES DE AUDICIÓN -A- ANEXO -II-CActividades de audición -A341 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 1A OBJETIVO: -Reconocer sonidos procedentes de la música folclórica HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica, rítmica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo Isa Folía Malagueña Seguidillas A rrorr ó ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos escucharán las grabaciones de la Isa, la Folía, la Malagueña, las Seguidillas y el Arroró en el Cd que se acompaña siguiendo las imágenes. El profesor las identificará y las señalará describiendo sus características más esenciales. Al mismo tiempo el profesor dinamizará la actividad haciendo acompañar las canciones con palmadas y pequeña instrumentación escolar. En el SEGUNDO CICLO el proceso será inverso. El profesor las identificará y las señalará describiendo sus características más esenciales, dinamizando posteriormente la actividad haciendo acompañar las canciones con palmadas y pequeña instrumentación escolar. Finalmente se procederá al audición, donde los alumnos deberán identificar las diferentes canciones. En el TERCER CICLO se repetirá la actividad ampliándola al tener que reconocer los alumnos los diversos tipos de compas (2,3,4,…) y los timbres de las diferentes voces e instrumentos que suenan. 1º Ciclo -Lámina-CD(Isa suelta,Folía,Malagueña,Seguidilla,Arroró herreño) 2º Ciclo -Lámina-CD(Isa suelta,Folía,Malagueña,Seguidilla,Arroró herreño) RECURSOS: 3º Ciclo -Lámina-CD(Isa suelta,Folía,Malagueña,Seguidilla,Arroró herreño) AUTOR: Quintana, F. 342 ANEXO -II-CActividades de audición -AACTIVIDAD DE AUDICIÓN 1B OBJETIVO: -Relacionar sonidos procedentes de la música folclórica con la música clásica HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica, rítmica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Tras la actividad anterior los alumnos escucharán los fragmentos que se acompañan en el CD, de la Zarzuela Canaria La Sirena, relacionando la audición de la música folclórica con la orquestación de la misma que realizó Xavier Zoghbi. En el PRIMER CICLO el profesor incidirá en la asimilación del colorido orquestal y comentará las características estéticas de un pueblo típico de pescadores en Canarias y sus costumbres. En el SEGUNDO CICLO comprobaremos la semejanza en el ritmo de las dos músicas, su compás y realzaremos las diferentes intervenciones orquestales. En el TERCER CICLO profundizaremos musicalmente destacando las apariciones de los diversos solistas vocales e instrumentales y las intervenciones de grupos instrumentales solos y grupos vocales solos. 1º Ciclo -Lámina -CD (Zarzuela La Sirena-selección) 2º Ciclo -Lámina -CD (Zarzuela La Sirena-selección) RECURSOS: 3º Ciclo -Lámina -CD (Zarzuela La Sirena-selección) AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-CActividades de audición -A343 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 1C OBJETIVO: -Reconocer y dramatizar sonidos procedentes de la música folclórica HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica, rítmica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Como actividad final se llevará a cabo un visionado fragmentado en dos sesiones de la Zarzuela La Sirena, pues su duración ronda una hora y veintidós minutos. Posteriormente el centro llevará a cabo una dramatización en la celebración del Día de Canarias de varios números de la Zarzuela, dividida por ciclos. 1º Ciclo -CD (La Sirena-grabación de la representación en directo) 2º Ciclo -CD (La Sirena-grabación de la representación en directo) RECURSOS: 3º Ciclo -CD (La Sirena-grabación de la representación en directo) AUTOR: Quintana, F. 344 ANEXO -II-CActividades de audición -AACTIVIDAD DE AUDICIÓN 1D OBJETIVO: -Reconocer sonidos e interpretarlos con imágenes HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica. CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo Arrecia el silencio El mar cae en orilla El mar en mi casa Encontré luz Gaviota de lu z Sobre la roca Suelen vivir los árboles ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos escucharán las grabaciones de Una Experiencia Atlántica con letra de Manuel Padorno y música de Xavier Zoghbi. La sesión debe desarrollarse en un marco de tranquilidad por lo que el profesor previamente ha debido favorecer este ambiente. En el PRIMER CICLO los alumnos, tras la escucha y visionado de las imágenes realizarán su propia interpretación pictórica con los poemas de fondo. En el SEGUNDO CICLO, tras la escucha, se llevará a cabo un taller de radio. Se les darán otros libros de poemas de Padorno y la grabación de las sinfonías de Zoghbi y sobre esto harán su propio montaje sonoro. En el TERCER CICLO además de lo anterior, con el mismo título, inventarán poemas alegóricos inventados por ellos y acompañarán a la música con efectos de instrumentación Orff. 1º Ciclo -Lámina - Audiciones en CD (Siete poemas instrumentados de Padorno/Zoghbi) 2º Ciclo -Lámina - Audiciones en CD (Siete poemas instrumentados de Padorno/Zoghbi) RECURSOS: 3º Ciclo -Lámina - Audiciones en CD (Siete poemas instrumentados de Padorno/Zoghbi) –Instrumentación Orff AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-CActividades de audición -A345 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 1E OBJETIVO: -Ordenar sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo L1 - ACTIVIDAD Nº 1 Escucha la grabación. Luego numera las imágenes según su orden de aparición. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos tras escuchar la grabación y en una segunda audición numerarán en orden de aparición las imágenes. En el SEGUNDO CICLO dramatizarán los sonidos y en el TERCER CICLO intentarán con la guía del profesor localizar el lugar donde actúa la orquesta elaborando una breve ficha con las características más relevantes. 1º Ciclo Lámina L1, CD (X.ZOGHBI - Introducción de la Sinfonía N. 4 Finale) 2º Ciclo Lámina L1, CD RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L1, CD, Ficha AUTOR: Quintana, F. 346 ANEXO -II-CActividades de audición -AACTIVIDAD DE AUDICIÓN 2 OBJETIVO: -Reconocer sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo L2 - ACTIVIDAD Nº 2 Tápate los ojos y adivina cuál de tus compañeros habla cada vez. Luego dos compañeros recitarán una frase. ¡ Intenta adivinar quiénes son ! ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Un alumno con los ojos cerrados intentará adivinar cuál de sus compañeros le ha hablado. Una vez conseguido le hablarán dos alumnos simultáneamente. El profesor lo dinamizará. En el SEGUNDO CICLO se realizará con tres y hasta cuatro voces simultáneamente y en el TERCER CICLO, siempre guiados por el profesor, un grupo de dos alumnos hablará mientras suena el tema A de la Sonata Kymul de X. Zoghbi, y otros dos mientras suena el tema B. Se ampliará con grupos de hasta cuatro alumnos. 1º Ciclo Lámina L2 2º Ciclo Lámina L2 RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L2, CD (CDA2 – X. ZOGHBI – Sonata para Chelo y Piano “Kymul” – Moderato) AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-CActividades de audición -A347 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 3 OBJETIVO: -Interiorizar sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo L3 - ACTIVIDAD Nº 3 Muévete por el aula al ritmo del pandero y luego sigue la música que va a sonar con el instrumento que te proporcio n el profesor. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: La actividad se divide en dos partes. En la primera los alumnos se moverán por el aula siguiendo al profesor al ritmo que marque, que será lento, con el Andante y rápido con el Scherzo de la Sinfonía N.1, y a saltos con paradas con el Exatos de la Sinfonía N.2. La segunda parte se repetirá pero los alumnos llevarán consigo instrumentos escolares de pequeña percusión y seguirán con ellos el ritmo. 1º Ciclo Lámina L3, CD (CDA3 – X. ZOGHBI – Sinfonía N.1 Andante – Scherzo – Sinfonía N.2 Exatos) 2º Ciclo Lámina L3, CD (CDA3 – X. ZOGHBI – Sinfonía N.1 Andante – Scherzo – Sinfonía N.2 Exatos) RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L3, CD (CDA3 – X. ZOGHBI – Sinfonía N.1 Andante – Scherzo – Sinfonía N.2 Exatos) AUTOR: Quintana, F. 348 ANEXO -II-CActividades de audición -AACTIVIDAD DE AUDICIÓN 4 OBJETIVO: -Ordenar sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo L4 - ACTIVIDAD Nº 4 Escucha la grabación. Luego numera las imágenes según su orden de aparición. Rodea el sonido que más te guste. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Centraremos a los alumnos en la audición de un sonido de los instrumentos de la orquesta que ha sonado que más se parece a los del aula: el xilófono, y los introduciremos en el uso y sonoridad del mismo. En el SEGUNDO CICLO se harán ejercicios de imitación con el profesor y en el TERCER CICLO los ejercicios serán de pregunta respuesta. Posteriormente se realizará una nueva audición de un fragmento del Finale de la Sinfonía N.2 de X. Zoghbi. 1º Ciclo Lámina L4, CD (CDA4 – X. ZOGHBI – Sinfonía N.2 Finale), Xilófonos. 2º Ciclo Lámina L4, CD (CDA4 – X. ZOGHBI – Sinfonía N.2 Finale), Xilófonos. RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L4, CD (CDA4 – X. ZOGHBI – Sinfonía N.2 Finale), Xilófonos. AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-CActividades de audición -A349 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 5 OBJETIVO: -Reconocer sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo L5 - ACTIVIDAD Nº 5 De los dos directores, colorea al que está dirigiendo la música que suena y a sus músicos. Dibuja el instrumento “escondido” ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos escucharán el fragmento musical y lo relacionarán con uno de los dos dibujos. Luego, en una segunda escucha les sugeriremos la atenta escucha a un instrumento que suena y que es muy parecido a otro que se encuentra en clase. En este caso es el xilófono. Lo dibujarán en el cuadro para ello destinado y terminarán coloreando el resto de la lámina mientras se continúa con la escucha. En el SEGUNDO y TERCER CICLO procuraremos que el descubrimiento del instrumento “escondido” lo hagan los propios alumnos. 1º Ciclo Lámina L5, CD (CDA4 – X. ZOGHBI – Sinfonía N.2 Finale) 2º Ciclo Lámina L5, CD (CDA4 – X. ZOGHBI – Sinfonía N.2 Finale) RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L5, CD (CDA4 – X. ZOGHBI – Sinfonía N.2 Finale) AUTOR: Quintana, F. 356 ANEXO -II-CActividades de audición -AACTIVIDAD DE AUDICIÓN 13 OBJETIVO: -Ordenar sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo L13 - ACTIVIDAD Nº 13 Escucha la grabación. Luego numera las imágenes según su orden de aparición. Rodea los sonidos más agudos. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos del PRIMER CICLO trabajarán la diferencia ruido-música. En el SEGUNDO CICLO, además, analizaremos el instrumento de viento que suena en el fragmento. En el TERCER CICLO elaborarán una ficha del instrumento (forma, interpretes, etc). 1º Ciclo Lámina L13, CD (– X. ZOGHBI – Sinfonía N.1 – Andante). 2º Ciclo Lámina L13, CD (– X. ZOGHBI – Sinfonía N.1 – Andante). RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L13, CD (– X. ZOGHBI – Sinfonía N.1 – Andante). AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-CActividades de audición -A357 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 14 OBJETIVO: -Reconocer sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo L14 - ACTIVIDAD Nº 14 Recita las palabras de cada imagen tan suave o tan fuerte como indique su tamaño. Luego escucha cómo lo hace la León Moto Tambor Orquesta ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos del PRIMER CICLO trabajarán la diferencia ruido-música y fuertedébil. En el SEGUNDO CICLO, además, analizaremos la sonoridad instrumental del fragmento. En el TERCER CICLO elaborarán una ficha del lugar donde interpreta esta orquesta, tras intentar descubrir el mismo. 1º Ciclo Lámina L14, CD (– X. ZOGHBI – Sinfonía N.2 – Contrascherzo y Génesis en La Restinga). 2º Ciclo Lámina L14, CD (– X. ZOGHBI – Sinfonía N.2 – Contrascherzo y Génesis en La Restinga). RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L14, CD (– X. ZOGHBI – Sinfonía N.2 – Contrascherzo y Génesis en La Restinga). AUTOR: Quintana, F. 358 ANEXO -II-CActividades de audición -AACTIVIDAD DE AUDICIÓN 15 OBJETIVO: -Acompañar sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo L15 - ACTIVIDAD Nº 15 1 3 Z Z 2 Z 4 Z Sigue las indicaciones de tu profesor y practica estos ritmos. A continuación acompaña la música que suena con palmadas y con el ritmo que te señalará tu profesor. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos realizarán los ejercicios indicados por el profesor. En el SEGUNDO CICLO se incorporarán ritmos de corcheas (TI-TI) y en el TERCER CICLO se improvisará a modo de pregunta respuesta con los mismos elementos rítmicos anteriores. Posteriormente se hará una escucha guiada del Rondó para Cuarteto de Cuerdas (Tema B) y se seguirá con palmadas a ritmo de negras y corcheas con sus silencios. 1º Ciclo Lámina L15, CD (– X. ZOGHBI – Rondó para Cuarteto de Cuerda). 2º Ciclo Lámina L15, CD (– X. ZOGHBI – Rondó para Cuarteto de Cuerda). RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L15, CD (– X. ZOGHBI – Rondó para Cuarteto de Cuerda). AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-CActividades de audición -A359 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 16 OBJETIVO: -Reconocer sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo L16 - ACTIVIDAD Nº 16 Imita a estos personajes y habla con tus compañeros en el “lenguaje de la selva. Ahora escucha “el lenguaje de la orquesta”. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos del PRIMER CICLO trabajarán la diferencia ruido-música, fuertedébil y alturas. En el SEGUNDO CICLO, además, analizaremos la sonoridad instrumental de los fragmentos. En el TERCER CICLO elaborarán un breve esquema rítmico con instrumentación corporal que integre los parámetros anteriores. 1º Ciclo Lámina L16, CD (– X. ZOGHBI – Sinfonía N.1 – Allegro <comienzo y final>, Sinfonía N.2 Génesis en La Restinga). 2º Ciclo Lámina L16, CD (– X. ZOGHBI – Sinfonía N.1 – Allegro <comienzo y final>, Sinfonía N.2 Génesis en La Restinga). RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L16, CD (– X. ZOGHBI – Sinfonía N.1 – Allegro <comienzo y final>, Sinfonía N.2 Génesis en La Restinga). AUTOR: Quintana, F. 360 ANEXO -II-CActividades de audición -AACTIVIDAD DE AUDICIÓN 17 OBJETIVO: -Reconocer sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo L17 - ACTIVIDAD Nº 17 Escucha esta pieza musical y rodea la escena que está más relacionada con ella. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos del PRIMER CICLO trabajarán las diferencias tímbricas en la naturaleza y en los instrumentos de cuerda. En el SEGUNDO CICLO, además, analizaremos la familia de los instrumentos de cuerda que suenan en el fragmento. En el TERCER CICLO elaborarán una ficha de dichos instrumentos y un mural de clase. 1º Ciclo Lámina L17, CD (– X. ZOGHBI – Rondó para Cuarteto de Cuerda). 2º Ciclo Lámina L17, CD (– X. ZOGHBI – Rondó para Cuarteto de Cuerda). RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L17, CD (– X. ZOGHBI – Rondó para Cuarteto de Cuerda). AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-CActividades de audición -A361 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 18 OBJETIVO: -Acompañar sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo L18 - ACTIVIDAD Nº 18 1 3 2 4 Sigue las indicaciones de tu profesor y practica estos ritmos. A continuación acompaña la música que suena con palmadas y con el ritmo que te señalará tu profesor. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: En el PRIMERO y SEGUNDO CICLO se incorporarán ritmos de corcheas (TI-TI). Los alumnos realizarán los ejercicios indicados por el profesor. En el TERCER CICLO se improvisará a modo de pregunta respuesta con los mismos elementos rítmicos anteriores. Posteriormente se hará una escucha guiada Scherzo de la Sinfonía N.1 y se seguirá con palmadas a ritmo de negras y corcheas con sus silencios. 1º Ciclo Lámina L18, CD (– X. ZOGHBI – Scherzo de la Sinfonía N.1). 2º Ciclo Lámina L18, CD (– X. ZOGHBI – Scherzo de la Sinfonía N.1). RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L18, CD (– X. ZOGHBI – Scherzo de la Sinfonía N.1). AUTOR: Quintana, F. 362 ANEXO -II-CActividades de audición -AACTIVIDAD DE AUDICIÓN 19 OBJETIVO: -Reconocer sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo L19 - ACTIVIDAD Nº 19 Escucha esta canción y luego colorea a los músicos que la interpretan ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos de PRIMER y SEGUNDO CICLO realizarán la actividad tal y como se indica, al tiempo que escuchan el Vivace de la Sonata Kymul para chelo y piano. En el TERCER CICLO investigarán, a través de la biblioteca del centro o de páginas web indicadas por el profesor, acerca de la familia de estos instrumentos, forma de ejecución, material del que están fabricados, autores y obras destacadas elaborando un mural de clase. 1º Ciclo Lámina L19, CD (– X. ZOGHBI – Sonata Kymul – Vivace) 2º Ciclo Lámina L19, CD (– X. ZOGHBI – Sonata Kymul – Vivace) RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L19, CD (– X. ZOGHBI – Sonata Kymul – Vivace) AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-CActividades de audición -A363 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 21 OBJETIVO: -Interpretar sonidos HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo Y 3º Ciclo Activa ............................................................................................................................. Pasiva ............................................................................................................................. Agil ............................................................................................................................. Pesada ............................................................................................................................. Agradable........................................................................................................................ Desagradable................................................................................................................... Alegre ............................................................................................................................ Triste ............................................ ................................................................................ Armoniosa...................................... ................................................................................ Disarmoniosa................................. ................................................................................ Bella ............................................ ................................................................................ Fea ............................................ ................................................................................ Buena ............................................ ................................................................................ Mala ............................................ ................................................................................ Coherente....................................... ................................................................................ Incoherente.................................... ................................................................................ Calmosa......................................... ................................................................................ Tempestuosa.................................. ................................................................................ Clara ........................................... ................................................................................ Confusa.......................................... ................................................................................ Corta ............................................ ................................................................................ Larga ............................................ ................................................................................ Dinámica........................................ ................................................................................ Inmóvil........................................... ................................................................................ Divertida........................................ ................................................................................ Aburrida......................................... ................................................................................ Fuerte ............................................ Trascendente............................................ Débil ............................................ Intrascendente.......................................... Majestuosa..................................... Suave ............................................ Humilde......................................... Brusca ............................................ Masculina...................................... Sosegada ............................................ Femenina....................................... Ansiosa ............................................ Monótona...................................... Sencilla ............................................ Variada.......................................... Complicada ............................................ Rápida ............................................ Ordenada ............................................ Lenta ............................................ Desordenada ............................................ L21 - ACTIVIDAD Nº 21 LA MONTAÑA MÁGICA Al escuchar la música decide entre las dos opciones de cada apartado cuál es la que crees más acertada. Márcala con una “X” al final de la línea de puntos y con otra”X” al principio de la que no elegiste. Luego une las “X” y formarás “tu montaña”. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Los alumnos de PRIMER CICLO realizarán la actividad tal y como se indica, En el SEGUNDO CICLO pondrán la “X” de la opción elegida a diferente altura según lo hayan sentido con mayor o menor intensidad. En el TERCER CICLO además, podrán elegir las dos opciones si así lo deciden y también pondrán las “X” a diferente altura en función del mayor o menor grado de adecuación. 1º Ciclo Lámina L21, CD (– X. ZOGHBI – Sonata Kymul – Vivace; Sinfonía N.1 - Andante; Sinfonía N.2 - Exatos y Finale) 2º Ciclo Lámina L21, CD (– X. ZOGHBI – Sonata Kymul – Vivace; Sinfonía N.1 - Andante; Sinfonía N.2 - Exatos y Finale) RECURSOS: 3º Ciclo Lámina L21, CD (– X. ZOGHBI – Sonata Kymul – Vivace; Sinfonía N.1 - Andante; Sinfonía N.2 - Exatos y Finale) AUTOR: Quintana, F. ANEXO II ACTIVIDADES DE AUDICIÓN -B- ANEXO -II-CActividades de audición-B-Sesión Larga 367 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 22 –SESIÓN LARGA OBJETIVO: Fomentar la creatividad a través de la estimulación visual y auditiva. A demás valoraremos las diferencias surgidas entre la estimulación exclusivamente visual y la compartida con la audición. HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 3º Ciclo ORGANIGRAMA Creatividad a través de la estimulación visual y auditiva ACTIVIDAD 22 CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LA ESTIMULACIÓN VISUAL Y AUDITIVA PROCEDIMIENTO 1A CUADROS-RESUMEN PROCEDIMIENTO 1B ELABORACIÓN DE IMÁGENE S AUTOR: Quintana, F. 374 ANEXO -II-CActividades de audición-B-Sesión Larga ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 23 – Procedimiento 2B Introducción al cuarteto de cuerda Rondó para cuarteto de cuerdas Cuadro - Resumen 1 Autor: Xavier Zoghbi Duración: 3’23’’ Rápida: X Lenta: Tranquila: Enérgica: X Todos suenan a la vez siempre: Hay partes destacadas: X Se distingue una melodía: X No se distingue melodía: ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: A continuación procederemos a escuchar una primera audición de la obra que tiene una duración aproximada de 3’23’’. Tras esta audión comenzaremos con el análisis de la obra. Preguntaremos si la obra es rápida o lenta, tranquila o enérgica, si todos los instrumentos suenan constantemente o hay partes destacadas, si hay una melodía o no, etc., reflejando todo esto en un cuadro (Tabla 4) en la pizarra RECURSOS: - Audiciones en CD -Lámina AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-CActividades de audición-B-Sesión Larga 375 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 23 – Procedimiento 2C Introducción al cuarteto de cuerda Rondó para cuarteto de cuerdas Cuadro - Resumen 2 Se repite algún fragmento de la obra: X No se repite ningún fragmento: Melodía en los instrumentos graves: Melodía en los instrumentos agudos: X Acompañamiento en los instrumentos graves: X Acompañamiento en los instrumentos agudos: Siempre mismo sonido en los instrumentos: A veces sonidos diferentes en los instrumentos: X Ritmo o pulso siempre igual: Ritmo o pulso cambia: X Siempre música rítmica: Hay pausas y notas largas: X ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Ya tenemos un concepto general de la obra y de sus características expresivas. En la pizarra hay una clara referencia visual. A partir de aquí trataremos la estructura interna para llegar de forma más amplia al conocimiento de la forma Rondó. En estas preguntas preliminares ya estamos atisbado de forma inconsciente e intuitiva ciertos aspectos fundamentales de la obra como son la repetición de la frase “A”, la pausa o cadencia al final de la misma, distinguir el sonido pizzicato de las cuerdas (pellizcadas con los dedos) en los graves, advertir el papel principal del violín como instrumento melódico de gran importancia y utilización en la música en general, etc. Relacionaremos este cuadro introduciendo conceptos como el pizzicato en los instrumentos de cuerda y su sonoridad, la cadencia en música y su utilidad como, por ejemplo, pausa, descanso, puente o recurso para la transición a otro tema, y el papel de las diferentes voces y tesituras en el cuarteto de cuerda y en la música en general. RECURSOS: - Audiciones en CD -Lámina AUTOR: Quintana, F. 376 ANEXO -II-CActividades de audición-B-Sesión Larga ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 23 – Procedimiento 3A Elaboración de musicogramas del Rondó de X. Zoghbi Primera discriminación del tema “A” dentro del Rondó ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Llevaremos a cabo una nueva audición. En esta ocasión debemos estar muy atentos pues incidiremos directamente en el tema “A”. Debemos darnos cuenta de que su comienzo es muy agudo seguido de una escala descendiente que se desarrolla llegando a una final enérgico donde nos encontramos de nuevo una breve subida a agudos que desciende a grave rápidamente y termina en una nota larga que se mantiene con un carácter suspensivo. Esta audición no es conveniente escucharla de forma íntegra pues la finalidad, ahora, es exclusivamente distinguir con claridad el primer tema o frase “A”. Normalmente con estas indicaciones no debiera existir mayor dificultad para su reconocimiento después de su audición pormenorizada. Ahora trataremos de averiguar su duración y confirmar cuantas veces se repite, no olvidando nunca el enérgico comienzo de esta frase “A” pues nos sirve de valiosa referencia inicial. Concluiremos que la duración aproximada es de 25’’ y que se repite cuatro veces. Con los conocimientos ya adquiridos sobre la forma Rondó, sobre las características de la obra y sus relaciones con otros aspectos musicales y, con los datos ahora recabados, los alumnos están en disposición de comenzar a elaborar por ellos mismos el primer musicograma de la obra (Musicograma 1) de la siguiente forma: dispondremos de forma rectangular linealmente los cuatro fragmentos del tema “A”, dejando un espacio entre ellos que simboliza el fragmento musical existente entre dichos temas. Llevaremos a cabo una nueva audición. En esta ocasión debemos estar muy atentos pues incidiremos directamente en el tema “A”. Debemos darnos cuenta de que su comienzo es muy agudo seguido de una escala descendiente que se desarrolla llegando a una final enérgico donde nos encontramos de nuevo una breve subida a agudos que desciende a grave rápidamente y termina en una nota larga que se mantiene con un carácter suspensivo. Esta audición no es conveniente escucharla de forma íntegra pues la finalidad, ahora, es exclusivamente distinguir con claridad el primer tema o frase “A”. Normalmente con estas indicaciones no debiera existir mayor dificultad para su reconocimiento después de su audición pormenorizada. Ahora trataremos de averiguar su duración y confirmar cuantas veces se repite, no olvidando nunca el enérgico comienzo de esta frase “A” pues nos sirve de valiosa referencia inicial. Concluiremos que la duración aproximada es de 25’’ y que se repite cuatro veces. Con los conocimientos ya adquiridos sobre la forma Rondó, sobre las características de la obra y sus relaciones con otros aspectos musicales y, con los datos ahora recabados, los alumnos están en disposición de comenzar a elaborar por ellos mismos el primer musicograma de la obra (Musicograma 1) de la siguiente forma: dispondremos de forma rectangular linealmente los cuatro fragmentos del tema “A”, dejando un espacio entre ellos que simboliza el fragmento musical existente entre dichos temas. RECURSOS: - Audiciones en CD -Lámina AUTOR: Quintana, F. TEMA “A” TEMA “A” TEMA “A” TEMA “A” ANEXO -II-CActividades de audición-B-Sesión Larga 377 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 23 – Procedimiento 3B Elaboración de musicogramas del Rondó de X. Zoghbi Segunda discriminación de los temas del Rondó ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: El resultado nos desvela que la composición de Zoghbi es de una claridad formal muy grata a la hora de la aplicación escolar. A pesar de lo imposible y dificultoso que aparentaba la primera audición en cuanto a su conocimiento interno y desmenuzamiento musical aparentando una mixtura de ritmos y notas inconexas complicadas de asumir, llegamos a un punto en el que observamos que cada frase (“A” y el resto –B, C y D-) tienen aproximadamente la misma duración: entre 25’’ y 30’’, simplificando en gran medida la disección y asimilación (Musicograma 2). He aquí un momento clave a la hora de conocer y entender la obra de Zoghbi. Su lenguaje eminentemente contemporáneo o no clásico aparenta una complejidad que principalmente queda en lo expresivo, pues en el fondo, su estructura es clara y sin titubeos. Su mensaje es de directa asimilación: base formal clara y en muchos aspectos clásica y lenguaje rico. Ahora queda completar el musicograma. Tras esto es interesante detenerse en cada una de las frases “B, C y D”, no sin profundizar en detalles como el que en la tercera ocasión en la que aparece el tema “A” el comienzo sufre una pequeña variación pues no lo comienza directamente el violín como anteriormente, sino en una especie de diálogo común. Como decíamos, cabe detenerse y desarrollar, como final de la actividad las características de las otras frases como el tema “B” en el que se desarrolla una frase aguda sobre un pulso irregular marcado en pizzicatos de los graves, que en la parte central apoyan pasando al arco; el tema “C” donde las cuerdas establecen un dialogo de preguntas y respuestas de agudos y graves con marcado carácter suspensivo y sensación de inquietud; y el tema “D” donde, en esta ocasión, sobre pizzicatos agudos, los graves van desarrollando una frase que poco a poco va desembocando nuevamente en destacados agudos que dan paso al tema final. Como última actividad podemos establecer una charla-debate sobre el lenguaje de Zoghbi, posibles influencias, sensaciones, críticas y opiniones propias, etc. La conclusión final debe ser la de que a través de la música de Zoghbi podemos aprender la forma Rondó, no sólo en su obra, sino que hemos asimilado esta forma musical de tal manera que se ha obtenido un recurso que nos servirá para identificarla en otros autores, estilos, épocas etc. RECURSOS: - Audiciones en CD -Lámina AUTOR: Quintana, F. TEMA “A”(25’’) TEMA “B” TEMA “A”(25’’) TEMA “C” TEMA “A”(25’’) TEMA “D” TEMA “A”(25’’) 378 ANEXO -II-CActividades de audición-B-Sesión Larga ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 24 –SESIÓN LARGA OBJETIVO: Comenzar el conocimiento de la forma musical sinfonía con la obra de Zoghbi para luego contrastarlo con los grandes autores clásicos. HABILIDAD: Discriminación auditiva, memoria melódica y tímbrica CICLO: 3º Ciclo ORGANIGRAMA Iniciación a la Sinfonía AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-CActividades de audición-B-Sesión Larga 379 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 24 – Procedimiento 1A Interpretación de la estética Sinfonía nº 2 – Primer movimiento Cuadro - Resumen 1 Autor: Xavier Zoghbi Duración: 9’19’’ Rápida: X Lenta: X Tranquila: Enérgica: X Todos suenan a la vez siempre: Hay partes destacadas: X Se distingue una melodía: X No se distingue melodía: Etc... ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Se debe tener en cuenta en relación a su diseño que la sinfonía suele ser definida como una sonata para orquesta, pues se basa en la estructura de la forma musical sonata. Etimológicamente significa “consonancia”, y actualmente designa a la forma más importante de música orquestal. Normalmente consta de cuatro tiempos y con frecuencia va precedida de una introducción. Hasta la mitad del siglo XVIII el término sinfonía se utilizaba para indicar gran variedad de composiciones instrumentales. En los siglos XVII y XVIII quería decir preludio para la ópera, la cantata y el oratorio (Lulli, Scarlatti, Purcell, Händel, etc.). A partir de aquí se separó de las óperas y los compositores empezaron a escribir sinfonías independientes de la música teatral. El primer tiempo de la sinfonía clásica consta de una primera parte o exposición donde se presentan un tema “A” de carácter masculino, enérgico y en el tono principal. Le sigue un tema “B” en el tono de la dominante con carácter femenino y frágil. A continuación se presenta el desarrollo donde se mezclan los temas anteriores pero variados en tonalidades y en ritmos, e incluso pueden aparecer temas nuevos. Es la parte más densa de la obra. Finaliza con la reexposición del tema inicial en el tono principal intentando dar sensación de reposo y fin, concluyendo con una coda. Los aspectos iniciales del tratamiento del Primer tiempo de la Sinfonía nº 2 de Xavier Zoghbi son muy similares a los de la actividad nº 2 (Rondó) en cuanto a la secuenciación de las audiciones y resumen de las ideas y sentimientos expresados por los alumnos en diferentes cuadros. Llevaremos a cabo una audición inicial para detectar los aspectos estéticos externos más relevantes e irnos familiarizando con la ambientación de la obra. Junto a esto iremos plasmando en la pizarra (Tabla 6) los datos que nos irán aportando los alumnos. RECURSOS: - Audiciones en CD -Lámina AUTOR: Quintana, F. 380 ANEXO -II-CActividades de audición-B-Sesión Larga ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 24 – Procedimiento 1B Estructura interna Sinfonía nº 2 – Primer movimiento Cuadro - Resumen 2 Se repite algún fragmento de la obra: X No se repite ningún fragmento: Melodía en los instrumentos graves: X Melodía en los instrumentos agudos: X Acompañamiento en los instrumentos graves: X Acompañamiento en los instrumentos agudos: Siempre mismo sonido en los instrumentos: A veces sonidos diferentes en los instrumentos: X Ritmo o pulso siempre igual: Ritmo o pulso cambia: X Siempre música rítmica: X Momentos de pausa y notas largas: Etc... X ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: A partir de aquí continuaremos con sucesivas audiciones (Tabla 7) con la intención de profundizar en el reconocimiento formal, instrumental y expresivo de la obra. RECURSOS: - Audiciones en CD -Lámina AUTOR: Quintana, F. ANEXO -II-CActividades de audición-B-Sesión Larga 381 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 24 – Procedimiento 1C Estructura interna Línea melódica del saxo: ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Ahora podremos hacer una audición fragmentada con la intención de valorar con más detalle los elementos musicales a estudio. Partiremos del tema inicial del saxo (Figura 1) con el siguiente diseño, que se repetirá constantemente. Ahora el tema se repetirá en los graves dando paso paulatinamente a cada vez más orquestación. Seguirá a continuación en los agudos, en ocasiones con forma de canon y contrapuntística. Un enérgico timbal acompañado en todo momento a la suma orquestal. A partir de aquí potentes sonidos de las secciones de vientos junto con instrumentos de placa continúan con el recordatorio del tema inicial en multitud de variaciones. Es buen momento de detenerse y profundizar en el reconocimiento del tema principal, cantándolo, incluso en forma de canon, pues su melodía particular de pie a un interesante momento lúdico y de ejercicio vocal. También debemos incidir ahora en la discriminación de la instrumentación orquestal hasta ahora percibida. Comienza a continuación otro momento más tranquilo, introducido por saxos y placas. Este nuevo tema es prontamente variado y mezclado con el primero a modo del desarrollo de la sinfonía clásica, utilizando vientos, cuerdas, placas y la novedad del protagonismo del piano. Éste es un punto de gran importancia en cuanto a la conexión de la obra y el compositor con su entorno musical y cultural. En un primer momento no comentaremos la procedencia del segundo tema hasta que este haya sido distinguido por los alumnos. Una vez hecho esto, bien por su propio reconocimiento o bien guiado por nosotros, hablaremos del la procedencia isleña de ese tema. En concreto de la isla de Hierro y de sus fiestas populares-religiosas más importantes. Es momento de conexionar, dialogar e investigar sobre los orígenes del tema, su significado e importancia, sobre el título de este primer movimiento (Génesis en La Restinga), etc. Finaliza esta sección de la obra con una gran ebullición orquestal, exponiendo Zoghbi el dominio sinfónico y orquestal sin titubeos. Con el recordatorio orquestal del tema principal comienza un piano progresivo dando lugar a una gradual sensación de tranquilidad. Finaliza la obra de la misma forma que comienza, con una reexposición del tema interpretado nuevamente por el saxo. RECURSOS: - Audiciones en CD -Lámina AUTOR: Quintana, F. 382 ANEXO -II-CActividades de audición-B-Sesión Larga ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 24 – Procedimiento 1D Elaboración de musicogramas Musicograma 3 Musicograma 4 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Tras los anteriores procedimientos 1A y 1B, ya tenemos la oportunidad de, progresivamente, componer mapas sonoro, tal y como los denomina Guerra(2003) o varios musicogramas como el Musicograma 3, Musicograma 4 y Musicograma 5. RECURSOS: - Audiciones en CD -Lámina AUTOR: Quintana, F. Tema “A” 1º Saxo 2º Graves 3º Agudos 4º Vientos Tema “A” 1º Orquesta 2º Saxo Tema “B” Tema “B” junto al “A” Grandes variaciones de los temas Grandes variaciones instrumentales Tema Princi pal Saxo Tema Princi pal G R A V E S Tema Princi pal A G U D O S Tema Princi pal V I E N T O S Tema Princi pal Variado con vientos y placas Tema “B” Sensa ción de Tranqui lidad Tema “B” Cuerda Piano Placas Graves Gran Tutti Orques tal Tema Princi pal Dimi Nuen do Tema Princi pal Saxo Timbal enérgico 2’10’’ 5’20’’ 1’50’’ ANEXO -II-CActividades de audición-B-Sesión Larga 383 ACTIVIDAD DE AUDICIÓN 24 – Procedimiento 1E Elaboración de musicogramas Musicograma 5 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: Una vez llevados a cabo los procedimientos A, B, C y D mostramos otro ejemplo de representación gráfica de la música de una manera más estructurada y completa para un seguimiento general de la obra con el Musicograma 5. RECURSOS: - Audiciones en CD -Lámina AUTOR: Quintana, F. GRAN TUTTI ORQUESTAL DISMINUYE LA INTENSIDAD y vuelve otra vez el tema al… Instru mentos AGUDO S Sección de Instru mentos de VIENTO Instru mentos GRAVES 392 ANEXO -III-Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi FICHA1 OBJETIVO: Relacionar la influencia entre ciertos autores y Xavier Zoghbi CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo, 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: A continuación se muestran imágenes de músicos relacionados con la vida de Xavier Zoghbi. Recórtalos, ordénalos cronológicamente y asigna un nombre a cada uno de ellos, finalizando con la confección de un mural. En el TERCER CICLO elaborarán un esquema especificando las características de las aportaciones de cada uno de ellos, en base a la información obtenida en los textos facilitados. RECURSOS: -Imagen -Material para el mural -Textos Anexo III AUTOR: Quintana, F. ANEXO -III-Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi 393 FICHA2 OBJETIVO: Relacionar la influencia entre ciertos lugares y Xavier Zoghbi CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo, 3º Ciclo ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: A continuación se muestran imágenes de lugares relacionados con la vida de Xavier Zoghbi. Elige las correctas, recórtalas, y asigna un nombre a cada una de ellas, finalizando con la confección de un mural. En el TERCER CICLO elaborarán un esquema especificando las características de dichos lugares y la relación con el compositor en base a la información obtenida en los textos facilitados. RECURSOS: -Imagen -Material para el mural -Textos Anexo III AUTOR: Quintana, F. 394 ANEXO -III-Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi FICHA3 OBJETIVO: Comprobar los conocimientos sobre Xavier Zoghbi de forma lúdica CICLO: 1º Ciclo, 2º Ciclo, 3º Ciclo VERDADERO FALSO Xavier Zoghbi compuso cuatro óperas……………….............. Xavier Zoghbi pudo hablar con Mozart……………….............. Xavier Zoghbi habla Taskur………………............................... Xavier Zoghbi escribió música para Bach……………….......... Xavier Zoghbi inventó el telégrafo………………...................... Xavier Zoghbi tiene obras con formas clásicas……………….. Xavier Zoghbi es arquitecto………………................................ Xavier Zoghbi pintó la Catedral de Canarias………………...... Xavier Zoghbi tiene un lenguaje contemporáneo……………... Xavier Zoghbi nació en Firgas………………............................. Xavier Zoghbi trabaja en el Conservatorio de Las Palmas…… ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: A partir de la lectura de los textos relacionados con la biografía de Xavier Zoghbi los alumnos completarán la siguiente ficha marcando con una “X” si son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones. En el TERCER CICLO los alumnos ampliarán el cuestionario elaborando nuevas preguntas fomentando que se lleven a cabo con carácter educativo y lúdico. RECURSOS: -Cuestionario -Textos Anexo III AUTOR: Quintana, F. ANEXO -III-Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi 395 TRANSPARENCIA1 Desarrollo histórico de la música desde el hombre primitivo hasta la actualidad Hombre Primitivo Sumeria . 50 a.c Asiria . 10 a.c Mesopotamia 6 a.c. Egipto 4 a.c. Grecia 4 a.c. Roma 3 a.c. Edad Media V-XV Renacimiento XV-XVI Barroco XVI-XVII Clasicismo XVIII-XIX Romanticismo XIX Posromanticismo XX Impresionismo Atonalismo Dodecafonismo Escuela de Viena Neoclasicismo Bruitismo Música Concreta Minimalismo Microtonalismo Música Aleatoria Música Electrónica Siglo XX AUTOR: Quintana, F. 396 ANEXO -III-Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi TRANSPARENCIA2 Orígenes y desarrollo de la música en Canarias cultura aborigen conquista repoblación (sigloXV) suma de nuevas culturas identidad propia (sigloXVI) música popular música culta influencia Europa + América (folclore propio) intérpretes y compositores relevantes nueva música popular nuevos estilos (siglo XX) incorporación a las últimas tendencias Capilla de la Catedral de Canarias (siglos XVI-XIX) Sociedad Filarmónica ópera íntérpretes danza composición infraestructuras relevantes (siglo XIX) AUTOR: Quintana, F. ANEXO -III-Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi 397 TRANSPARENCIA3 Algunos de los personajes intelectuales significativos en la vida y obras de Zoghbi Haydn(1750-1809) Mozart(1756-1791) Beethoven(1770-1827) Chopin(1810-1849) Brahms(1833-1897) Tchaikovsky( 18 40 - 18 93) Jung(1875-1961) Kodaly(1882-1967) St r avinsky ( 18 8 2 - 19 7 1) Prokofiev( 18 911953) Hindemith( 18951963) Shostakovich( 19061975) Lut oslawski( 1913 - 1994 ) Ligeti( 1923-2006) Vigot sky( 18 961917) Berio( 1925) Kraus,Alfredo( 1927-1999) Hidalgo, Juan(1927) Padorno, M.( 19332002) Schit t ke( 19 3 4 - 19 98 ) Orff(1895-1982) Part,Arvó( 1935) Soler,Josep(1935) Falcón Sanabria( 1936) Gar cíaA l cal de ( 19 4 0 ) Siemens, Lot har( 1941) Saavedra,Sindo( 19492005) Guerrero, F.( 19511997) Nebot,Rafael( 1951) Músicos Otros artistas, periodistas, políticos Teóricos, pensadores AUTOR: Quintana, F. 398 ANEXO -III-Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi TRANSPARENCIA4 Cuadro resumen de las más destacadas obras de Xavier Zoghbi MOVIMIENTOS PLANTILLA CARACTERÍSTICA S GENERALES INTÉRPRETE DIRECTOR FECHA ESTRENO ENCARGO 4 Allegro moderato - Andante Scherzo - Finale -Dos flautas y píccolo, dos oboes y corno inglés, dos clarinetes y clarinete bajo, dos fagotes y contrafagot, saxofón, cuatro trompas, tres trompetas, tres trombones, tubas, cuerdas completas y clave. El efectivo de percusiones exige siete percusionistas al timbal, xilófono, varias cajas, bombo, platillo, triángulo, tam tam, templeblocks, tom-toms, cuatro cajas chinas, campanas y látigo. Baquetas, blandas y duras. -Concierto para orquesta con solos orquestales de gran compromiso -Reiterada fijación de episodios rítmicos y utilización del tempo. -Lenguaje armónico que oscila entre un cromatismo diluido y el sabor diatónico derivado de las escalas musicales modales. -Plano dinámico muy abierto y recorre todos los grados de intensidad, relacionado con las tensiones creadas por las frases melódicas y la evolución de la armonía. Orquesta Filarmónica de Gran Canaria José Ramón Encinar. 21 de mayo de 1993. Teatro Pérez Galdós. Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria Primera Sinfonía 5 Génesis en La Restinga – Scherzo – Exatos - Contrascherzo - Finale (abruptus) -Amplia plantilla orquestal: maderas a tres, dos saxofones, trompas y trompetas a cuatro, trombones a tres, dos tubas, cuerdas completas, piano, arpa y numerosas percusiones (xilófono, vibráfono, timbal, caja, bombo, campanas tubulares, plato suspendido, claves, tam-tam y triángulo). -Música programática que rota sobre un motivo principal -el tema del héroe “Redzingel”- -Expuesto atonalismo. -Se desarrolla en “Taskuria”,siendo una representación del bien y el mal. -Símbolos sonoros: marcha de la bajada de la Virgen en "La Restinga"; marcha fúnebre del tercer movimiento, con siete golpes de campana como llamada a la reconciliación; propósito "mágico" del cuarto movimiento como clima del irracional conocimiento de las cosas a través de los símbolos (Jung y la tesis de la "sincronía universal") y, en el movimiento final, el cierre de las puertas de la ciudad y la tormenta que contradice la euforia de las batallas y las victorias. Orquesta Filarmónica de Gran Canaria Adrian Leaper. 25 de enero de 1997. Teatro Pérez Galdós. Festival de Música de Canarias.13ª edición. Segunda Sinfonía 3 Allegro Moderato - Adagio – Presto -Flautas, oboes, clarinetes y fagotes a 2; saxo barítono, tenor y alto; trompas a 4, tuba; timbales y percusiones variadas (vibráfono, xilófono, marimba, tam-tam, plato suspendido y triángulo); dos arpas, piano y cuerdas. -Consonancia y sintonía con las tradiciones formales, descartando cualquier experimentación. -Directa expresividad de la obra que propicia una escucha placentera que facilita el esfuerzo de percepción -Prescinde de formas escolásticas porque su propósito es dejar el material sinfónico en segundo plano. -Es en forma y contenido un Concerto Barroco apoyado en el molde contemporáneo. -Desenvoltura de la forma barroca, pulso rítmico, originalidad de las combinaciones tímbricas. -Densa sentimentalidad del segundo movimiento aludiendo a mitos “taskures”. A. Romanov, M. Vostokov y la O. F. G. C. Victor Yampolsky 31 de marzo de 1995. Teatro Pérez Galdós. Compuesto para los violinistas Anatol RomanovyMikhail Concierto para Dos Violines y O. AUTOR: Quintana, F. ANEXO -III-Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi 399 TRANSPARENCIA 5 Xavier Zoghbi y la situación geográfica de las localizaciones descritas Firgas Navarra Líbano Las Palmas de Gran Canaria Xavier Zoghbi AUTOR: Quintana, F. 400 ANEXO -III-Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi TEXTO1: La música en Canarias (adaptación del Capítulo 1) Las Islas Canarias, a lo largo de su historia, han ofrecido siempre una relevante presencia musical (unida en muchas ocasiones a la poesía), unas veces popular y otras veces culta, transmitida de generación en generación. Existen noticias sobre la actividad artística de los primeros testigos de las poblaciones aborígenes en las que se relatan las endechas de Canarias (cantos tristes y de lamento) y sones y danzas tempranas como el canario. Por ejemplo, la existencia del baile el canario la documentan textos de cronistas y noticias de los músicos barrocos, recopilados y descifrados por historiadores como Lothar Siemens o Lola de la Torre. Seguramente se extendió por Europa debido, entre otras circunstancias, a la venta de esclavos de las islas. Se interpretaba, en sus orígenes, con instrumentos rudimentarios, cortos y rápidos movimientos, y batir de palmas. Fue evolucionando y culturizando hasta convertirse en danza cortesana, que llegó a bailarse en Italia y en Francia (expedición portuguesa a las Islas -1341descrita por Bocaccio según refleja en Historia General de las Islas Canarias Agustín Millares Torres: cantan dulcemente, danzan como los franceses y son risueños, alegres y más civilizados que muchos españoles). Por otro, lado también se nos dice que no existía normalmente tal dulzura, sino un griterío unas veces o un canto triste otras. Debe tenerse en cuenta que para los cronistas de la época todo aquel sistema musical diferente al europeo, al no ser entendido, era interpretado como desordenado y triste. La música fue desarrollándose alimentada en su raíz, por la complicada historia de supervivencia y desarrollo de las islas y sus pueblos. Este desarrollo se extendió en las islas en general y en Gran Canaria en particular en dos vertientes. La primera vertiente se desarrolla en función de la progresiva llegada de grupos de personas que fueron repoblando las islas tras su conquista en el siglo XV. Éstos, en sus inicios, procedían de diversas culturas, principalmente de la península ibérica y su entorno. Arrastraron en esa emigración todo su bagaje y saber cultural propio, formando una amalgama de influencias, que junto al exiguo legado aborigen, el entorno económico, social, cultural y las características geográficas, conformaron una idea artística que pronto se diferenció de esa suma original. Se reafirma durante siglos como necesidad, como algo inherente al desarrollo vital, como seña de identidad propia. Llega entonces a su máximo esplendor en el siglo XX, amparada por la mejora del nivel de vida, de las comunicaciones, de la inversión extranjera, del flujo migratorio, etc. Esa misma historia ha motivado que la música tradicional sufriera una importante transformación, sin perder su esencia ni tampoco la memoria de su historia (se mantienen aún los Ranchos de Ánimas o el Baile-bajada de la Rama, en sus orígenes baile ritual aborigen, según narra Leonardo Torriani en su Descripción e Historia del Reino de las Islas Canarias), y verse enriquecida con gran variedad de grupos folclóricos y de música popular, coreografías, investigación y rescate del pasado. Esto ANEXO -III-Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi 401 fomentó la llegada de creaciones nuevas con firma de autor. Muchas de esas canciones han sido de tal modo asimiladas por la sociedad que han ido perdiendo la referencia de éste para convertirse en tradicionales, incorporadas habitualmente al repertorio folklórico. La posteriormente llamada canción de autor ha contado con importantes cantautores en grupo o en solitario, además de una nueva y personalísima canción protesta. A esto se unió la llegada de nuevas creaciones líricas con aire ligero y popular. Al mismo tiempo, músicos grancanarios se han sumado a distintos géneros musicales al compás del momento artístico y sociocultural, como el rock, que se introdujo tempranamente en las islas debido a la poderosa influencia anglosajona de nuestra sociedad. El jazz sí fue un nuevo género musical que ha tenido una amplia afición, celebrándose actualmente eventos de considerable relevancia. La segunda vertiente, la música culta, procede del siglo XVI. Concretamente de la capilla musical de la Catedral de Las Palmas. Muchos de estos músicos profesionales eran canarios y se mantuvo intensa actividad durante más de tres siglos. Los maestros de capilla cultivan la polifonía de los más acreditados compositores europeos del momento. El archivo de la Catedral conserva un rico corpus de estas piezas musicales creadas por músicos españoles o extranjeros. Entre los compositores destacados a partir del siglo XVII brilla el polifonista Diego Durón, importante nombre del Barroco español que trabajó silenciosamente en el marco de la capilla y dejó numerosas obras, algunas de inspiración canaria. La desaparición de la capilla de la catedral en 1820 hizo que sus músicos se organizaran en una orquesta y que fundaran en 1845 la Sociedad Filarmónica de Las Palmas (la más antigua de las que actualmente existen en España). El último tercio del XIX y el primero del XX fueron brillantes para la música culta. Se incrementó la afición, nacieron importantes textos de lírica teatral (zarzuelas canarias y óperas). Con el cambio de siglo viene la presencia en Gran Canaria de Camilo Saint-Saëns quien, entre sus periodos de descanso, dejó en la isla obras como Las Campanas de Las Palmas y el Vals Canariote. La situación estratégica en cuanto a comunicaciones de Gran Canaria propició una época fructífera en actividades artísticas pues muchas importantes compañías recalaban en las islas de paso a otros lugares del mundo. En esta época, la muerte del maestro Valle y de Néstor de la Torre, supuso un duro golpe para el arte en Gran Canaria. La danza clásica llegó a las islas a través de espectáculos acreditados generando artistas como Trini Borrul o Gelu Barbu. Ésta halló su desarrollo en Canarias en determinadas escuelas de ballet. Si Trini Borrul fue una pionera con su escuela abierta en 1950, Gelu Barbu, que inició escuela en 1969, ha logrado consolidar una escuela canaria de danza, ha paseado el nombre de Canarias por Europa con su Compañía de Danza de Canarias y ha creado hermosas coreografías sobre textos de distintas épocas, autores o estilos (de lo clásico a lo vanguardista), con la colaboración de distintos artistas plásticos. Uno de sus discípulos más aventajados fue el agaetense Lorenzo Godoy, un espléndido primer bailarín cuya temprana muerte truncó una brillante trayectoria. Destacan posteriormente, en la 408 ANEXO -III-Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi Influencias musicales (Texto2) Cuando estoy solo en el Conservatorio me siento al piano y toco preludios y fugas del “Clave bien Temperado” (J. S. Bach). Al tiempo que analizo e intento concretar síntesis para lo que en ese momento tengo en la mesa de trabajo. La contemporaneidad ha llegado a un punto de crisis, sobre todo en interesantes experimentos con el timbre que ya no dan más de sí, ni conectan con el público. Busco otras posibilidades. Mi música es al tiempo consonante y disonante, tiene cosas tonales y atonales, juega con elementos románticos, barrocos… pero no desarrolla polaridades tonales. Una cosa es estilizar elementos tonales en funciones de adorno y para lograr efectos, y otra mantener estructuralmente un punto de vista tonal. Huyo de eso, pero tampoco puedo decir que experimente demasiado con el timbre, que acaso sea la tendencia más generalizada. Retomo un poco la consonancia, no la tonalidad, que son conceptos distintos. Meto escalas modales, también escalas zíngaras, sugerencias sonoras orientales, fragmentos barrocos (incluso barroco arcaico, en modo menor sin sensible), etc. Las armonías son bastantes mías. El que escuche mi Primera Sinfonía conociendo obras anteriores puede detectar mi manera armónica. El Taskur (Texto2) Casi niño, empieza inventando una escritura en clave por el simple cambio del orden de las sílabas. Consciente de su insuficiencia, a los 17 años afronta la construcción de un nuevo idioma, el taskur, que nace rápidamente con todas sus reglas gramaticales, ortográficas y fonéticas. Según sus declaraciones: Me sentía extranjero en esta civilización y necesitaba un lenguaje para crear la mía propia. Sus elementos formales no proceden de investigaciones léxicas, sino de la pura invención. Cada una de ellas sustituye a las castellanas y poco a poco alcanza niveles de designación suficientes para una comunicación dilatada y rica. Cuanto más enriquece el idioma, mayor es la densidad del pensamiento puramente lingüístico. Xavier habla exclusivamente en Taskur con sus hijos, de corta edad, que lo entienden sin esfuerzo y le responden en castellano. Aunque no quiere forzarlos, ambos podrán, en poco tiempo, hablar con naturalidad. Redacta un diccionario castellano-taskur que no contiene, obviamente, la integridad de las voces de la lengua materna sino aquéllas consideradas apropiadas por el autor y sus necesidades funcionales. El diccionario de equivalencias delata su limitación y da paso al ideológico, taskur-taskur, en que cada voz es definida en términos taskures. Este proceso es inseparable de la condición de extranjero en que Xavier se percibe. ANEXO -III-Actividades sobre la trayectoria de Xavier Zoghbi 409 La religión Kramog y la civilización Taskur (Texto2) De la historia de los hombres le atrae en especial la del pueblo judío, diseminado en patrias y culturas muy diversas, pero inalienable en la conservación de su lengua, religión y costumbres. El Taskur asocia elementos de raíz románica con otros de origen árabe y eslavo, lenguas estudiadas por Zoghbi tras recibir la primera de su familia paterna y leer asiduamente cuentos rusos en los años infantiles. También tiene en cuenta el alemán, que le fascina por la coherencia léxica aunque rechace su dureza fonética. Ningún idioma es una invención de laboratorio. La palabra expresa un mundo, y con el Taskur nació Taskuria: un país, un pueblo, o mejor, una cultura o una civilización con historia, mitos, héroes y creencias. La religión de los taskures es el Kramog. No me separé de la iglesia pero quería entender a Cristo a mi manera. El Kramog no revisa ni contradice el Cristianismo sino que lo reconstruye para mí. Nada tiene de profético en el sentido de una nueva verdad revelada, sino que es la verdad vertebradora de mi propia espiritualidad. La práctica descansa, sobre todo, en la meditación. Se escinde en tres órdenes o disciplinas de acceso sucesivo y rigurosamente jerárquico. Cada paso adelante traduce un control más profundo de sí mismo y del entorno. Familiares y amigos conocen el mundo de Xavier, que lo comunica sin afanes apostólicos, aunque también, sin muchos datos. Es indiferente a las reacciones, tanto si hace gracia como si es tomado en serio. Taskuria y Taskur, la fe Kramog y el discurso de la espiritualidad refieren el extrañamiento de un compositor en su mundo, el impulso de inventar otro y llevarlo a la música, desde los títulos (impronunciables por los no iniciados) a los textos de las partituras vocales (de no menos ardua fonética). ANEXO IV TEXTOS UTILIZADOS EN EL TEST DE BENTLEY ANEXO -IVTextos de las instrucciones para las pruebas del test de Bentley 413 TEXTOS DE LAS INSTRUCCIONES PARA LAS PRUEBAS DEL TEST DE APTITUD MUSICAL DE ARNOLD BENTLEY Prueba de discriminación de alturas "Prueba número uno: Alturas. Escuchad estos dos sonidos" (ejercicio 2: semitono ascendente); "el segundo sonido es más alto que el primero; sube respecto al primero". "Escuchad estos dos sonidos": (ejercicio 1: semitono descendente) ;"ahora el segundo sonido es más bajo que el primero; desciende respecto al primero. Los próximos dos sonidos":(ejercicio 9: idéntico) "son idénticos. Algunos de los sonidos que escucharéis están mucho más cercanos entre ellos de cuanto esperaréis. Escuchad éstos": (ejercicio 12: diferencia de 6 c.p.s, ascendente); " el segundo sonido sube. Ahora escucharéis uno que baja": (ejercicio 13: diferencia de 6 c.p.s, descendente). " Por lo tanto: si el segundo sonido es más alto que el primero, poned una cruz de la A. Si el segundo sonido es más bajo, poned una cruz sobre la B. ¿Está claro? Señalad el signo de igual (=) si el segundo sonido es igual al primero; A si es más alto; B si es más bajo. Diré los números uno a uno". Prueba de memoria melódica "Prueba número dos: Motivos. Cada vez se tocarán dos motivos, como éstos: (segunda parte del ejercicio 4, repetida). "Si el segundo motivo es idéntico al primero, como era éste, poned una cruz sobre el signo igual (=). Si el segundo motivo no es idéntico al primero, se habrá cambiado una nota. Escuchar este ejemplo, y contad las notas mientras se escuchan": (ejercicio 10). "En el segundo motivo se ha cambiado la tercera nota, y vosotros señalaréis 3. Escuchad una vez más y no olvidéis contar": (ejercicio 10). "Por lo tanto: si ha cambiado la tercera nota, poned una cruz sobre el 3; si ha cambiado la cuarta, poned una cruz sobre el 4; si ha cambiado la segunda nota, poned una cruz sobre el 2. Y así siempre. Todos los motivos tienen cinco notas; contadlas mentalmente mientras se escuchan." 414 ANEXO -IVTextos de las instrucciones para las pruebas del test de Bentley Prueba de análisis de acordes "Prueba número tres: Sonidos simultáneos. Escucharéis grupos de notas tocadas juntas. Por ejemplo, ahora escuchareis dos notas tocadas juntas en un acorde Escucha las dos notas tocadas separadamente” (ejemplo); “y, ahora, otra vez juntas como un acorde” (acorde repetido). “Aquí hay otro acorde de tres notas Escucha las tres notas de forma separada” (ejemplo); “y juntas como un acorde” (acorde repetido). “Ahora escucha un acorde que contiene cuatro notas Escucha de nuevo las cuatro notas de forma separada” (ejemplo); “y juntas como un acorde” (acorde repetido). "En la prueba las notas no serán tocadas separadamente; siempre serán tocadas juntas. Escuchad atentamente, y señalad el número de notas que escucháis en cada acorde." ANEXO -IVTextos de las instrucciones para las pruebas del test de Bentley 415 Prueba de memoria rítmica "Prueba número cuatro: Ritmo. Escucharéis dos grupos de notas. Cada grupo consta de cuatro pulsaciones, como éste: uno dos tres cuatro O como éste: uno dos tres cuatro Si el segundo grupo es idéntico al primero, señalad igual (=). Si el segundo es diferente al primero, señalad el número de la pulsación donde escucháis la diferencia. Escuchad este ejemplo; ¿Sois capaces de descubrir sobre qué pulsación hay un cambio? uno dos tres cuatro uno dos tres cuatro Sí, la tercera pulsación ha cambiado. He aquí otro: uno dos tres cuatro uno dos tres cuatro Ha cambiado la segunda pulsación. He aquí otro: uno dos tres cuatro uno dos tres cuatro Éstas han sido idénticas. Las respuestas deben ser: 1, 2, 3 ó 4, si hay cambio, o igual (=) si todas las pulsaciones son idénticas. Ahora he aquí el test.” 416 ANEXO -IVTextos de las instrucciones para las pruebas del test de Bentley EJERCICIOS DE LAS PRUEBAS DE MEMORIA MELÓDICA, ANÁLISIS DE ACORDES Y MEMORIA RÍTMICA Prueba de memoria melódica Prueba de discriminación de acordes ANEXO -IVTextos de las instrucciones para las pruebas del test de Bentley 417 Prueba de memoria rítmica 418 ANEXO -IVTextos de las instrucciones para las pruebas del test de Bentley DIFERENCIAS DE ALTURA EMPLEADAS EN LA PRUEBA DE DISCRIMINACIÓN DE ALTURAS A = arriba B = abajo Ejercicio Dirección del movimiento Diferencia en fracción de semitono Diferencia frecuencia (c.p.s) Primer sonido c.p.s Segundo sonido c.p.s ANEXO V ENTREVISTA A XAVIER ZOGHBI