A literacia para os media e a informação no contexto escolar português: estudo sobre práticas e políticas em instituições de ensino público

Marisa Vieira Mourão A literacia para os media e a informação no contexto escolar português: estudo sobre práticas e políticas em instituições de ensino público março de 2025 A literacia para os media e a informação no contexto escolar português: estudo sobre práticas e políticas em instituições de ensino público Marisa Vieira Mourão UMinho|2025 Universidade do Minho Instituto de Ciências Sociais Marisa Vieira Mourão A literacia para os media e a informação no contexto escolar português: estudo sobre práticas e políticas em instituições de ensino público março de 2025 Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Comunicação Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Sara Pereira Universidade do Minho Instituto de Ciências Sociais DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS A todos aqueles que participaram ou colaboraram de alguma forma neste estudo, quer seja pela disponibilização dos projetos educativos, pela participação no pré-teste, pela distribuição dos questionários, pelo seu preenchimento, pela participação nas entrevistas ou de qualquer outra forma. Sem eles, esta tese não existiria. À professora Sara Pereira, pela exigência e por todos os ensinamentos. Ao professor Moisés de Lemos Martins, pelo incentivo para iniciar esta “travessia” — como ele a chamaria —, mas sobretudo pela confiança e pela amizade. Ao Pedro Moura, por ser o verdadeiro camarada desta e de tantas outras travessias. À Margarida Maneta, pela parceria diária, mas sobretudo pelo apoio e pela amizade. A todos aqueles que partilharam comigo as suas sugestões e as suas ideias, em especial à Rosário Silva e também à Isabel Macedo, a quem agradeço igualmente a amizade. Ao Instituto de Ciências Sociais da Universidade do Minho e ao Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade, bem como a todos que aí fizeram parte do meu quotidiano e o tornaram melhor, em especial à Marta Eusébio Barbosa, à Ricardina Magalhães e à Sofia Gomes. À Rita, à Mariana e à Judite, pela amizade e pela presença apesar da distância. À Ana Sofia, ao Márcio e à Soraia, por serem o meu Norte. Aos meus pais, por tudo. FINANCIAMENTO Entre 22 de janeiro de 2024 e 16 de fevereiro de 2025, este estudo contou com o apoio do projeto bYou – Estudo das Vivências e Expressões dos Jovens sobre os Media, financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (PTDC/COM-OUT/3004/2020), através do usufruto de uma bolsa de investigação para estudante inscrito em doutoramento no âmbito desse mesmo projeto (UMINHO/BID/2024/01). iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A literacia para os media e a informação no contexto escolar português: estudo sobre práticas e políticas em instituições de ensino público Resumo: Ao longo dos anos, perante a omnipresença dos media , tem vindo a ser destacada a necessidade de promover a literacia para os media e a informação (LMI). Esta necessidade já reconhecida, em 1982, na Declaração de Grünwald Sobre Educação para os Media, assume novos significados numa era de mediatização profunda (Couldry & Hepp, 2017). Neste contexto, problemáticas como o discurso de ódio, as ameaças à privacidade e, sobretudo, a desinformação têm feito ecoar a importância de competências a este nível. A LMI é vista como uma resposta aos desafios de uma era digital e como uma forma de aproveitar as oportunidades de uma cultura participativa (Jenkins, 2009), apresentando-se como um pré-requisito para a cidadania contemporânea (Buckingham, 2019). A necessidade de capacitação estende-se aos mais novos, que, como têm demonstrado os estudos, não têm uma capacidade inata face aos media e à informação. A este nível, a importância da escola tem vindo a ser salientada, sobretudo, pelo seu papel na formação integral das crianças, tendo sido dados passos significativos do ponto de vista das políticas públicas para sustentar as práticas neste contexto. Através desta investigação, pretende-se conhecer e caracterizar o atual cenário de promoção da LMI nas escolas públicas portuguesas, identificando e caracterizando as políticas e as práticas existentes e procurando conhecer os motivos e as razões para a sua (não) implementação. Para tal, tendo em consideração os agrupamentos e as escolas não agrupadas de Portugal continental e os anos letivos 2021/2022 e 2022/2023, segue-se uma metodologia qualitativa e quantitativa que tem por base a análise documental de projetos educativos de 425 agrupamentos e escolas não agrupadas, questionários aplicados a 529 professores e entrevistas realizadas a responsáveis de 15 agrupamentos. Apesar de uma existência significativa de práticas com potencial de promoção da LMI, os resultados apontam para um uso dos media sobretudo com finalidades instrumentais. As práticas de LMI têm tipologias e expressões variáveis, indo desde pequenas ações até projetos específicos, não existindo um modo de implementação único nos contextos estudados. As práticas não resultam de políticas formais dos agrupamentos e das escolas não agrupadas orientadas especificamente para a LMI, sendo antes enquadradas em eixos de atuação mais latos, como o sucesso escolar ou a cidadania. O panorama é fragmentário e amplamente dependente da atuação dos professores, os quais são afetados pela falta de tempo e de formação, os dois fatores mais adversos a um maior desenvolvimento da área. O estudo vem demonstrar que continua a ser necessário definir políticas públicas que permitam fortalecer este domínio. Palavras-chave: cidadania, crianças, escola, literacia para os media e a informação, professores vi Media and information literacy in the Portuguese school context: a study of practices and policies in the public education system Abstract: Over the years, given the omnipresence of the media, the need to promote media and information literacy (MIL) has been emphasised. This requirement was already recognised in 1982 in the Grünwald Declaration on Media Education, but it has acquired new meanings in an era of deep mediatisation (Couldry & Hepp, 2017). In this context, issues such as hate speech, threats to privacy and, above all, disinformation have echoed the importance of MIL. MIL is seen as a response to the challenges posed by the digital age and as a way of benefiting from a participatory culture (Jenkins, 2009). It is a prerequisite for contemporary citizenship (Buckingham, 2019). The need for promoting MIL extends to younger generations, who, as studies have shown, do not have an innate competence to deal with media and information. In this respect, for its role in the integral education of children, the importance of the school has been highlighted and significant steps have been adopted in terms of public policies to support practices in this particular context. The aim of this research is to understand and describe the current scenario of promoting MIL in Portuguese public schools by identifying and characterising existing policies and practices, as well as seeking to understand the rationale for its implementation or non-implementation. To this end, it follows a qualitative and quantitative methodology and considers the grouped and non-grouped schools in mainland Portugal and the school terms 2021/2022 and 2022/2023. Thus, the study is based on a document analysis of the education projects of 425 grouped and non-grouped schools, questionnaires applied to 529 teachers and interviews conducted with the coordinators from 15 school groups. Despite the existence of a significant number of practices with the potential to promote MIL, the results indicated that the media are used mainly for instrumental purposes. MIL practices vary in typology and expression, ranging from small actions to specific projects, and there is no single implementation method in the studied institutions. Practices are not the result of formal policies specifically orientated towards MIL of the grouped or non-grouped schools, but rather are framed within wider axis of action, such as school success or citizenship. The scenario is fragmented and largely dependent on the work of teachers who are affected by the lack of time and adequate training, the two most adverse factors to further development in the area. The study has shown that there is still a need to promote public policies to strengthen this field. Keywords: citizenship, children, school, media and information literacy, teachers vii Índice Introdução .................................................................................................................... 18 Questões e objetivos da investigação .................................................................................... 20 Estrutura do documento ....................................................................................................... 22 Capítulo 1. A importância da LMI na era digital ............................................................. 24 1.1. Da literacia mediática à LMI .......................................................................................... 25 1.1.1. A literacia mediática e a importância do espírito crítico ................................... 25 1.1.2. A necessidade de mobilizar múltiplas literacias ............................................... 30 1.2. Novos problemas, velhas preocupações e as respostas possíveis ................................... 34 1.2.1. A mediatização profunda: um novo significado para a omnipresença dos media ............................................................................................................................... 34 1.2.2. Terrenos de ação da LMI ............................................................................... 37 1.2.2.1. A vigilância ..................................................................................... 38 1.2.2.2. Os algoritmos, as bolhas de filtro e as câmaras de eco .................... 40 1.2.2.3. A desinformação ............................................................................ 42 1.2.2.4. A intolerância e o discurso de ódio .................................................. 45 1.2.2.5. A saúde e o desenvolvimento sustentável ........................................ 46 1.2.2.6. A cidadania .................................................................................... 48 1.3. Do (mero) poder tecnológico à capacitação .................................................................... 49 1.4. Uma questão de direitos ............................................................................................... 54 1.5. Síntese final .................................................................................................................. 58 Capítulo 2. A escola como espaço para (educar para) os media ..................................... 60 2.1. A escola e os media : que relação? ................................................................................. 61 2.1.1. A omnipresença dos media na vida das crianças ............................................ 61 2.1.2. “É complicado”: competição ou integração dos media na escola? ................... 64 xiv Figura 20 Meios de comunicação associados à promoção da LMI presentes nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise (n = 425) ................................... 174 Figura 21 Frequência com que a biblioteca escolar está associada à promoção da LMI nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise por região .................. 175 Figura 22 Frequência com que a biblioteca escolar está associada à promoção da LMI nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise por tamanho das unidades orgânicas (considerando o número de alunos) ........................................................................ 175 Figura 23 Nuvem de palavras da subcategoria “biblioteca escolar” nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise (n = 148) .......................................... 176 Figura 24 Frequência com que a biblioteca escolar é associada à promoção de distintas literacias (n = 169) ................................................................................................................................... 177 Figura 25 Nuvem de palavras da subcategoria “disciplinas/aulas” nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise (n = 55) ............................................ 178 Figura 26 Distintos destinatários associados à promoção da LMI mencionados explicitamente nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise (n = 425) ..... 180 Figura 27 Nuvem de palavras da subcategoria “estudantes” nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise (n = 185) ................................................................. 181 Figura 28 Nuvem de palavras da subcategoria “professores” nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise (n = 148) ................................................................. 182 Figura 29 Nuvem de palavras da subcategoria “pessoal não docente” nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise (n = 71) ............................................ 183 Figura 30 Nuvem de palavras da subcategoria “família” nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise (n = 62) ...................................................................... 184 Figura 31 Referenciais mencionados nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise (n = 425) ............................................................................................. 186 Figura 32 Distribuição da amostra de professores inquiridos (n = 529) por género ....................... 195 Figura 33 Distribuição da amostra de professores inquiridos (n = 529) por grupo etário ................ 195 Figura 34 Distribuição geográfica da amostra dos professores inquiridos (n = 529) por distrito de Portugal continental onde lecionaram em 2021/2022 ............................................................ 197 Figura 35 Oferta educativa/níveis de ensino em que lecionavam os professores inquiridos (n = 529) .............................................................................................................................................. 198 xv Figura 36 Dinamização ou colaboração em atividades de LMI nos anos letivos 2021/2022 e 2022/2023 (n = 529) ............................................................................................................ 199 Figura 37 Dinamizadores mais relevantes das atividades em que estiveram envolvidos os inquiridos (n = 282) ................................................................................................................................... 206 Figura 38 Formatos das atividades em que estiveram envolvidos os inquiridos (n = 282) ............. 210 Figura 39 Periodicidade das atividades de LMI realizadas pelos professores inquiridos (n = 282) . 211 Figura 40 Conhecimento dos referenciais Aprender com a Biblioteca Escolar e Referencial de Educação para os Media (n = 282) ......................................................................................................... 212 Figura 41 Oferta educativa/níveis de ensino em que lecionavam os professores inquiridos que disseram lecionar a disciplina “Cidadania e Desenvolvimento” nos anos letivos 2021/2022 e 2022/2023 (n = 145) ................................................................................................................................... 213 Figura 42 Frequência em ações de formação em LMI nos anos letivos 2021/2022 e 2022/2023, reportada pelos professores inquiridos (n = 529) .................................................................... 226 Figura 43 Motivos apresentados pelos inquiridos para não terem frequentado formação em LMI (n = 408) ...................................................................................................................................... 227 Figura 44 Frequência em ações de formação em LMI versus dinamização ou colaboração em atividades neste domínio ........................................................................................................ 228 Figura 45 Frequência em ações de formação em LMI versus sentir-se capacitado e qualificado para dinamizar atividades ............................................................................................................... 230 Figura 46 Frequência em ações de formação em LMI versus conhecimento do referencial Aprender com a Biblioteca Escolar ........................................................................................................ 231 Figura 47 Frequência em ações de formação em LMI versus conhecimento do Referencial de Educação para os Media ........................................................................................................................ 232 Figura 48 Dimensão dos agrupamentos em análise (n = 15) considerando o número de alunos matriculados .......................................................................................................................... 239 Figura 49 Dimensão dos agrupamentos em análise (n = 15) considerando o número de professores em exercício de funções ......................................................................................................... 239 Figura 50 Interligação dos diferentes usos dos media nas escolas ............................................... 270 xvi Lista de tabelas Tabela 1 Unidades orgânicas (agrupamentos e escolas não agrupadas) incluídas na Fase 1 por região (NUTS II) e tipo de agrupamento ............................................................................................ 136 Tabela 2 Categorias e subcategorias de análise dos projetos educativos ....................................... 139 Tabela 3 Operacionalização do conceito “práticas de promoção da LMI no contexto escolar português” em análise no questionário e respetivas questões ................................................................... 142 Tabela 4 Agrupamentos envolvidos na etapa de entrevistas por região e tipo de menção à LMI presente no projeto educativo ............................................................................................................... 150 Tabela 5 Categorias e subcategorias de análise das entrevistas ..................................................... 153 Tabela 6 Literacias (menções gerais e objetivos) presentes nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise por região ................................................................ 163 Tabela 7 Literacias (menções gerais e objetivos) presentes nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise por tamanho das unidades orgânicas (considerando o número de alunos) ................................................................................................................. 163 Tabela 8 Projetos/iniciativas referidos nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise por região ............................................................................................ 169 Tabela 9 Projetos/iniciativas referidos nos projetos educativos dos agrupamentos e das escolas não agrupadas em análise por tamanho das unidades orgânicas (considerando o número de alunos) .............................................................................................................................................. 169 Tabela 10 Distribuição da amostra de professores inquiridos (n = 529) por grupos de recrutamento .............................................................................................................................................. 196 Tabela 11 O objetivo mais relevante das atividades em que estiveram envolvidos os inquiridos (n = 282) ...................................................................................................................................... 200 Tabela 12 Frequência com que as atividades em que estiveram envolvidos os inquiridos (n = 282) se enquadraram nas distintas temáticas/áreas ........................................................................... 202 Tabela 13 Frequência com que usaram/ analisaram distintos meios nas atividades em que estiveram envolvidos os inquiridos (n = 282) .......................................................................................... 204 Tabela 14 Frequência com que os distintos públicos foram os destinatários principais das atividades em que estiveram envolvidos os inquiridos (n = 282) .............................................................. 207 Tabela 15 Frequência com que as atividades em que estiveram envolvidos os inquiridos estiveram enquadradas em distintos âmbitos/documentos ..................................................................... 209 xvii Tabela 16 Frequência com que as atividades em que estiveram envolvidos os inquiridos foram enquadradas ou tiveram por base algum referencial ............................................................... 212 Tabela 17 Professores inquiridos que disseram lecionar a disciplina “Cidadania e Desenvolvimento” nos anos letivos 2021/2022 e 2022/2023 (n = 145) por grupos de recrutamento ................. 214 Tabela 18 Frequência com que foram abordados os distintos domínios da “Cidadania e Desenvolvimento” nos anos letivos 2021/2022 e 2022/2023 pelos inquiridos que a lecionaram (n = 145) ................................................................................................................................... 215 Tabela 19 Frequência com que foram abordados os distintos domínios na “Cidadania e Desenvolvimento” considerando os docentes que lecionavam o 2.º e o 3.º ciclos .................... 217 Tabela 20 Razões mais relevantes para não ter dinamizado ou colaborado na dinamização de atividades de LMI (n = 247) .................................................................................................... 218 Tabela 21 Nível de concordância dos inquiridos face a distintos motivos que possam influenciar a implementação da LMI nas escolas (n = 529) ......................................................................... 220 Tabela 22 Matriz padrão dos fatores extraídos relativamente aos motivos que possam influenciar a implementação da LMI nas escolas ........................................................................................ 223 Tabela 23 Diferenças entre os envolvidos e os não envolvidos em atividades de LMI quanto ao nível de concordância face a distintos motivos que possam influenciar a implementação da LMI nas escolas .............................................................................................................................................. 224 Tabela 24 Diferenças entre os que participaram ou não em ações de formação quanto ao nível de concordância face a distintos motivos que possam influenciar a implementação da LMI nas escolas .............................................................................................................................................. 229 Tabela 25 Diferenças entre os que participaram ou não em ações de formação quanto à frequência com que foram abordadas distintas temáticas nas atividades em que estiveram envolvidos ..... 233 18 Introdução Nos últimos anos, a literatura tem vindo a evidenciar, de modo particular, o entrelaçamento dos media com os quotidianos. Vidas “onlife” (Floridi, 2015) e mediatização profunda (Couldry & Hepp, 2017) são só dois dos exemplos mais sonantes entre aquilo que se tem vindo a produzir em torno desta questão. A partir de distintos prismas, as expressões aludem a esta entretecedura, mas também às suas consequências. Num “mundo de mediação quase total”, colocam-se diversos desafios associados ao próprio funcionamento dos meios de comunicação (Buckingham, 2019, p. 1). Algumas das preocupações não são novas, mas assumem novas dimensões. Têm sido temáticas em destaque o discurso de ódio, as ameaças à privacidade e, sobretudo, a desinformação, inclusive nos discursos político e mediático, fazendo ecoar a importância da literacia para os media e a informação (LMI). Se é certo que a LMI já era relevante em 1982, tal como se assinalava na Declaração de Grünwald Sobre Educação para os Media (1982), ainda mais o é numa era digital em que a omnipresença dos media atinge novas dimensões. Esta importância tem vindo a ser cada vez mais reconhecida, apesar de, por vezes, com um certo viés temático e com uma visão algo limitada. É também a importância da LMI1 que está subjacente ao estudo que aqui apresentamos, o qual se debruça sobre a situação da promoção de competências neste domínio no contexto escolar português. Partimos, portanto, da seguinte premissa: sociedades mediatizadas exigem cidadãos com elevados níveis de literacia no que aos media (e à informação) diz respeito2. Neste sentido, vemos como fundamental a promoção da LMI, entendendo que a resposta aos desafios colocados deve passar sempre por uma perspetiva crítica e compreensiva, e não por uma visão limitada ou instrumental (Buckingham, 2019, 2020). O desenvolvimento de competências neste domínio é, deste modo, visto como uma resposta aos desafios de uma era digital e como uma forma de aproveitar as oportunidades apresentadas no quadro de uma cultura participativa (Jenkins, 2009), colocando-se, assim, como um pré-requisito para a cidadania contemporânea (Buckingham, 2019). 1 Exploraremos esta questão sobretudo no Capítulo 1. 2 A formulação é inspirada em Carlsson (2019), que se refere a sociedades mediadas. O conceito de mediatização profunda é explorado no Ponto 1.2.1. 19 Esta capacitação, defendemos3, é necessária inclusive para aqueles que vulgarmente poderíamos designar de “nativos digitais” (como os nomearia Prensky, 2001a, 2001b), sob pena de se gerarem desigualdades entre quem tem e quem não tem competências para superar os desafios e aproveitar as potencialidades desta era digital. Este pressuposto tem sobretudo em consideração três ideias, exploradas no quadro teórico e que de seguida antecipamos. Primeiro , os media , principalmente os digitais, são omnipresentes na vida dos mais novos, sendo este um grupo amplamente conectado (e.g., Andrade et al., 2021; Ofcom, 2023; S. Pereira, Fillol & Moura, 2021; S. Pereira, Pinto & Moura, 2015; Smahel et al., 2020) e acontecendo esta conexão cada vez mais cedo (e.g., UNICEF, 2017). Os meios de comunicação têm um papel de destaque na sua socialização4, a qual é também hoje mediatizada (Couldry & Hepp, 2017). Segundo , diversos estudos têm mostrado que não existe uma capacidade inata dos mais novos face aos media e à informação (e.g., Organisation for Economic Co-operation and Development, 2021a, 2021b; S. Pereira, 2021; Ponte et al., 2024; Scolari, 2019), até porque a questão que se coloca não é somente a de saber usar certas ferramentas, mas é sobretudo a de ter uma compreensão crítica (Buckingham, 2019). Terceiro , a LMI pode colocar-se como uma ferramenta ao serviço da concretização dos direitos, inclusive das crianças (e.g., Buckingham, 2009a; S. Pereira, 2019). Nesta promoção da LMI das crianças, a escola é vista como um lugar privilegiado, pela possibilidade de chegar a uma diversidade de alunos, pelo seu papel de criação de igualdade de oportunidades e, principalmente, pelo seu papel na formação integral. No caso português, ao longo dos anos, não houve uma real aposta na educação para os media nos currículos (S. Pereira, Pinto, Silveira & Pessôa, 2014; Tomé, 2016), mas isto não limitou a sua exploração. Aliás, a escola foi identificada como o principal terreno de ação da educação para os media , na primeira década do século XXI (M. Pinto et al., 2011). E, desde então, foram publicados importantes documentos que vieram reforçar a importância da LMI e criar algumas orientações para a sua 3 Naturalmente, esta não é uma visão unicamente nossa, sendo inspirada noutros autores. O mesmo acontece a propósito do papel do contexto escolar. Todavia, todos estes aspetos são explorados no quadro teórico, motivo pelo qual não entramos aqui nesse detalhe. 4 Aqui entendida como o processo pelo qual nos tornámos atores sociais. “A socialização pode ser amplamente definida como todas as áreas de desenvolvimento da personalidade humana, que se baseiam em influências sociais. Isto inclui aprendizagem informal, bem como intervenções pedagógicas deliberadas”, sendo amplamente generalizada a ideia de que os media têm aqui um importante papel, apesar de ser difícil determinar em que medida (Trültzsch-Wijnen, 2020, p. 12). 20 implementação nas escolas. Referimo-nos ao Referencial de Educação para os Media (S. Pereira, Pinto, Madureira et al., 2014; S. Pereira, Pinto & Madureira, 2023), ao Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (G. Martins et al., 2017) e à Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (Grupo de Trabalho de Educação para a Cidadania, 2017). Estes documentos surgem na sequência de uma consciencialização global em torno deste domínio, para a qual muito têm contribuído, ao longo de décadas, instituições como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e as entidades europeias (Conselho da Europa e União Europeia), cujos discursos têm salientado a importância da LMI e da sua promoção no contexto escolar. Entre as diversas ações da Unesco, não podemos deixar de destacar a Declaração de Grünwald Sobre Educação para os Media (1982) e o seu currículo para o desenvolvimento da LMI destinado a professores (Grizzle, Wilson, et al., 2021; Wilson et al., 2011). Já da ação das instituições europeias, entre múltiplas recomendações, salienta-se a Recomendação da Comissão, de 20 de Agosto de 2009, Sobre Literacia Mediática no Ambiente Digital (2009), que apresenta a literacia mediática como uma competência fundamental e que recomenda aos Estados-Membros que lancem o debate sobre a inclusão da educação para os media nos programas escolares obrigatórios. E, mais recentemente, destaca-se a Diretiva (UE) 2018/1808 do Parlamento Europeu e do Conselho (2018)5 que coloca nos Estados-Membros a responsabilidade de promover e de tomar medidas para desenvolver a literacia mediática. De acordo com o disposto no Artigo 33.º-A, para além de se responsabilizar os Estados-Membros pela promoção de competências neste domínio, esta questão é reforçada pela dimensão de prestação de contas, devendo os países apresentar, de três em três anos, relatórios à Comissão a este propósito. Questões e objetivos da investigação Através do presente estudo, pretendemos fornecer um mapeamento das práticas e das políticas de LMI nas escolas públicas portuguesas, partindo da questão: qual é a atual situação da promoção da LMI no contexto escolar público português? Os objetivos são essencialmente três: 5 Esta diretiva é transposta para o contexto português pela Lei n.º 74/2020. 21 1. analisar (se e) como têm sido implementadas e desenvolvidas políticas e práticas de promoção da LMI nos agrupamentos e escolas não agrupadas, identificando a sua presença, as suas características, o seu enquadramento e o papel dos diferentes atores; 2. identificar e compreender motivos e razões para a (não) implementação e desenvolvimento de políticas e de práticas de promoção da LMI nos agrupamentos e escolas não agrupadas; 3. identificar estratégias de apoio às políticas e às práticas, que sustentem a promoção da LMI nas escolas portuguesas. Para lhes dar resposta, numa abordagem mista, com uma metodologia simultaneamente qualitativa e quantitativa, temos por base a análise documental de projetos educativos de 425 agrupamentos e escolas não agrupadas de Portugal continental, questionários aplicados a 529 professores e entrevistas realizadas a direções e/ou responsáveis nos domínios da LMI de 15 agrupamentos. O estudo tem em consideração os agrupamentos e as escolas não agrupadas de Portugal continental e os anos letivos 2021/2022 e 2022/2023. Pretende-se, assim, contribuir para dar a conhecer a atual situação da LMI nas escolas públicas portuguesas, dando continuidade ao mapeamento que se iniciou no início deste século com o trabalho de Manuel Pinto et al. (2011), o qual vai além do contexto escolar e nos fornece dados sobre uma variedade de contextos. Juntamo-nos, assim, a outros autores que têm fornecido pistas sobre a evolução deste domínio em Portugal (e.g., Bobrowicz-Campos et al., 2021; Costa et al., 2014; Entidade Reguladora para a Comunicação Social, 2023; S. Pereira & Toscano, 2020, 2021; L. Santos et al., 2017), procurando fornecer um levantamento atualizado e especificamente orientado para o contexto escolar português, realidade sobre a qual há insuficiente informação6. 6 Com foco neste contexto, encontra-se o estudo recente sobre as bibliotecas escolares de Sara Pereira e Margarida Toscano (2020, 2021) e o trabalho de Bobrowicz-Campos et al. (2021) em torno de documentos orientadores de estabelecimentos de ensino que, no ano letivo 2017/2018, integraram o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. 22 Estrutura do documento Todo o trabalho desenvolvido é apresentado ao longo das próximas páginas, começando pelo referencial teórico, passando pela metodologia adotada e terminando com a apresentação, análise e discussão dos resultados. Para tal, o presente documento organiza-se em oito capítulos. No capítulo 1 , reflete-se sobre a importância da LMI num mundo mediatizado. Partindo do cenário atual, discute-se o conceito e a sua capacidade de dar resposta a problemáticas especificas, sem ignorar os seus limites. Examina-se ainda a necessidade de capacitação dos públicos mais novos, apresentando a LMI como um direito, na linha do que já vem sendo defendido por Buckingham (2001, 2009a) a propósito da educação para os media . De seguida, avança-se para o contexto central da presente tese, a escola. Assim, no capítulo 2 , é discutido o lugar da LMI nesta instituição educativa. Começa-se por olhar para a complexa relação entre os media e a escola, salientando o importante papel dos media na vida das crianças e a responsabilidade da escola neste domínio. Depois, olha-se para a implementação de políticas e de práticas de LMI, começando por pensar no conceito de políticas públicas, para, na sequência, oferecer um panorama, de certo modo histórico, da integração da LMI nas escolas, no sentido de perspetivar a atualidade. O capítulo encerra com os motivos que influenciam a implementação deste domínio. O capítulo 3 desenvolve-se em torno do caso português, país sobre o qual se debruça o presente estudo. Começa-se por contextualizar, de modo global, as particularidades da promoção da LMI neste espaço geográfico, para depois particularizar nos mais recentes avanços no contexto escolar e nas atuais práticas e desafios da implementação nas escolas portuguesas. No capítulo 4 , apresenta-se a metodologia, partindo dos objetivos do presente estudo para, de seguida, se dar conta das opções metodológicas adotadas. Termina-se com uma breve nota sobre as implicações éticas e a autovigilância. Os capítulos seguintes apresentam, analisam e discutem os resultados. Os primeiros três dividem-se pelas distintas etapas da investigação, permitindo-nos, no seu conjunto, obter um retrato mais completo e holístico sobre a questão em estudo. Assim, no capítulo 5 , apresentam-se os resultados da análise documental dos projetos educativos. No capítulo 6 , detalham-se os dados resultantes dos questionários aplicados aos professores. E, no capítulo 7 , dá-se conta das entrevistas realizadas junto dos 23 agrupamentos. Por fim, no capítulo 8 , integram-se os principais resultados de cada etapa, discutindo-os à luz do quadro teórico. Para encerrar, em jeito de conclusão , retomamos as questões iniciais do estudo e sintetizamos os seus principais resultados, dando ainda conta das limitações e indicando caminhos para investigação futura. Ao longo de todo o documento, procuramos ser minuciosos e rigorosos no que aos nossos objetivos diz respeito, apostando, ainda assim, na clareza e na síntese, sem esquecer o nosso público-alvo principal, mas abrindo a possibilidade de atingir outros públicos que não o académico7, sob o desígnio de colocar esta investigação ao serviço da própria comunidade. 7 Sem prejuízo do desenvolvimento de documentos especificamente orientados em particular para a comunidade educativa, a divulgação dos resultados junto da comunidade científica e também de todos os interessados além desta é vista como determinante. Todas e quaisquer partes desta tese já divulgadas e por divulgar foram e serão devidamente adaptadas e assinaladas como tal. 30 Buckingham, 2003, 2019, 2020), encontramos uma lista mais reduzida de conceitos, mas obviamente com paralelismo com as propostas anteriores: produção, linguagem, representação e audiências. Buckingham (2019, 2020) propõe o uso destes conceitos críticos que têm sido usados no Reino Unido, desde os anos 1970, relativamente aos quais existem várias versões, para ensinar sobre os diversos meios, como os filmes e os jornais, e acredita que podem e devem ser usados “com muita facilidade para ensinar sobre os media digitais e sociais”14 (Buckingham, 2020, p. 235). A problemática da educação para os media vai, portanto, muito além dos media enquanto mera tecnologia e, como veremos, é esta visão crítica do ecossistema mediático que se apresenta como parte da resposta a desafios concretos exponenciados pela era digital, que exigem também a mobilização de múltiplas literacias, como assinalamos de seguida. 1.1.2. A necessidade de mobilizar múltiplas literacias A evolução do ecossistema mediático foi acompanhada pelo surgimento de múltiplos conceitos para dar um nome a novas formas de alfabetização necessárias no século XXI, as “novas literacias”: literacia digital, literacia da internet, multiliteracia, entre outros (Scolari, 2019). Mais recentemente e tendo em consideração as mudanças nos media e na sociedade em geral e a convergência entre o setor da informação e dos media , popularizou-se, sobretudo através do trabalho da Unesco, o conceito holístico de “literacia para os media e a informação” (LMI), amplamente conhecido como MIL (do inglês, media and information literacy )15. O conceito inclui tanto os media tradicionais como os digitais (Carlsson, 2019) e é uma tentativa de combinar duas áreas distintas — a literacia para a informação e a mediática — e de unificar conceitos (Wilson et al., 2011). A dificuldade de continuar a separar a literacia mediática e a literacia para a informação já era assinalada em 2008 (Livingstone, Van Couvering, & Thumin, 2008) e continuou a ser advogada por académicos como, por exemplo, Leaning (2017). Este último argumenta a integração das duas disciplinas tendo em consideração a dificuldade de separar as duas formas de comunicação, o desperdício que é tê-la separadas nos currículos contemporâneos e o alinhamento dos interesses destes campos. De acordo 14 Na obra de 2019, a aplicabilidade é ilustrada, fornecendo ao leitor uma perspetiva prática (ver Buckingham, 2019). 15 Pensando no processo, é de notar a existência também do conceito “educação para os media e para a informação” ( media and information education ; Leaning, 2017). Sem querer entrar numa "esquizofrenia", como diria Jacquinot-Delaunay (2009, p. 139), ao longo deste documento, apesar de usarmos o termo literacia para os media e a informação, optaremos por utilizar somente o termo educação para os media . 31 com Leaning (2017), a literacia para a informação é muitas vezes associada a outras formas de literacia como a literacia digital, havendo “sobreposição significativa entre a literacia digital, a literacia para a informação e outros campos, como a literacia tecnológica” (p. 118). Apesar de não existir uma definição universal, poderá dizer-se que literacia para a informação está associada à utilização competente dos recursos de informação, preocupando-se “principalmente com a maneira como a informação é tratada” (Leaning, 2017, pp. 118–119). De acordo com uma das definições mais influentes e mais citadas no domínio, a da American Library Association, de 1989, associa-se à capacidade de “reconhecer quando a informação é necessária” e de “localizar, avaliar e utilizar eficazmente a informação necessária” (S. Campbell, 2008, p. 17). Focado no acesso, avaliação e uso da informação, se em tempos o conceito esteve orientado para publicações revistas por pares, entretanto, viu-se expandido, incorporando todo o tipo de informação e de conteúdo (Moeller et al., 2011). O conceito LMI incorpora a literacia para a informação e a mediática16, indo além do que as terminologias significam individualmente: por um lado, a literacia para a informação [que] enfatiza a importância do acesso à informação e a avaliação e uso ético de tais informações. Por outro lado, a literacia mediática [que] enfatiza a capacidade de entender as funções dos media , avaliar como essas funções são desempenhadas e envolver-se racionalmente com os media para a autoexpressão. (Wilson et al., 2011, p. 18). Ultrapassa, portanto, o significado individual para apresentar uma noção unificada que engloba elementos de ambas as literacias. O termo evidencia o conjunto de noções que reúne e procura harmonizá-las (Wilson et al., 2011), incluindo vários tipos de literacia (ver Figura 1) que podem dar resposta a desafios da era digital. É esta clareza e amplitude do conceito que o torna relevante para o presente estudo, servindo, por isso, como base para a componente empírica deste trabalho. 16 A segunda versão do currículo sobre LMI da Unesco (Grizzle, Wilson, et al., 2021) refere a combinação de três áreas distintas: literacia mediática, literacia para a informação e literacia digital. As próprias noções da LMI são expandidas da primeira para a segunda versão do currículo. Se, na primeira, na ecologia, a encontramos rodeada por 12 literacias (Wilson et al. 2011, p. 19), na segunda, contamos 23 (Grizzle, Wilson, et al., 2021, p. 12; Figura 1). 32 Figura 1 Ecologia da LMI segundo Grizzle, Wilson, et al. (2021) Nota . Adaptado (traduzindo para língua portuguesa) de Media and Information Literate Citizens: Think Critically, Click Wisely , de Grizzle, Wilson, et al., 2021, p. 12. Esta versão, apresentada na segunda edição do currículo da Unesco, é uma atualização da publicada na primeira edição, Media and Information Literacy Curriculum for Teachers (Wilson et al., 2011). Literacia para os media e a informação Literacia das notícias Literacia dos media sociais Literacia da privacidade Literacia crítica Literacia visual Literacia dos meios impressos Literacia dos computadores Literacia da internet Literacia digital Literacia do cinema Literacia civica Literacia fílmica Literacia dos jogos Literacia social e emocional Literacia dos dados Literacia da televisão Literacia da inteligência artifical Literacia para publicidade Literacia das redes Literacia mediática Literacia para a informação Literacia das bibliotecas Literacia da liberdade de expressão e de informação 33 A amplitude do conceito “literacia para os media e a informação”, até agora apresentado, não é entendida, contudo, como suficiente por alguns autores, advogando estes a necessidade de se falar em “transliteracia” ( transliteracy ), entendida inicialmente como a “capacidade de ler, escrever e interagir em várias plataformas, ferramentas e media ” (S. Thomas et al., 2007, para. 3), mas cuja definição veio a ser ampliada (Frau-Meigs, 2014). A este propósito, Frau-Meigs dizia já em 2012 que o conceito de LMI, apesar de válido, corria “o risco de se tornar obsoleto, a menos que abranja a era cibernética e suas modalidades multilineares” (p. 18). Para a especialista, o conceito de transliteracia, no contexto de convergência, apresenta uma dupla definição: (a) “a capacidade de abraçar o layout completo do multimédia, que inclui habilidades de leitura, escrita e calculo com todas as ferramentas disponíveis”; e (b) “a capacidade de navegar por múltiplos domínios, o que implica a capacidade de pesquisar, avaliar, testar, validar e modificar informação de acordo com os seus contextos de uso relevantes” (Frau-Meigs, 2012, pp. 15–16). Coloca-se aqui a questão da associação de várias literacias relacionadas com as “culturas da informação como código, dado, documento e atualidade” (Frau-Meigs, 2014, p. 66). Trata-se, enfim, da convocação de competências de várias literacias. Não nos parece, porém, que a convocação de diversas literacias de forma transversal não se possa enquadrar no conceito de LMI, o qual inclui, aliás, como observamos, múltiplas literacias unificadas sob um único “chapéu”, considerando tanto os media ditos tradicionais como os digitais. Não ignorámos, ainda assim, na linha de Sara Pereira (2020b), que o conceito pode ser útil na medida em que nos ajuda a vislumbrar a complexidade de competências necessárias perante o atual ecossistema mediático. Nesta viagem, com uma lista sempre crescente de nomenclaturas a destacar diferentes aspetos, encontramos ainda termos como “ literacia crítica dos media” (no seu original, critical media literacy ), que “visa expandir a nossa compreensão sobre literacia para englobar a leitura e escrita de todos os tipos de textos, assim como aprofundar as análises para níveis mais críticos que questionem as relações entre média e audiências, informação e poder” (Share, 2019, p. 73). Nas palavras de Kellner e Share (2019), à medida que a educação para os media continua a evoluir, é essencial que a pedagogia crítica seja uma componente central e que a LCM [literacia crítica dos media ] esteja ligada à justiça social e ambiental, à democracia participativa e à progressiva transformação social. (p. 9) 34 Entendemos, que, sem dúvida, a educação para os media deve abarcar as questões assinaladas na citação aqui presente de Kellner e Share (2019). Porém, não acreditamos na necessidade de introdução e de divulgação de mais termos, que apenas nos levam a uma "esquizofrenia", para usar a expressão de Jacquinot-Delaunay (2009), e a uma dispersão de esforços no campo. A necessidade de não dispersão é particularmente relevante quando todas estas ideias têm um único ponto de encontro. Apesar da multiplicidade de nomenclaturas, todas as literacias aqui referidas vão tendo uma ideia comum. Como diria Carlsson (2019), os conceitos de “literacia mediática”, “literacia crítica dos media ”, “literacia para os media e a informação”, “literacia digital e mediática”, “literacia fílmica”, entre outros, baseiam-se no reconhecimento de que as sociedades mediatizadas exigem cidadãos com elevados níveis de literacia no que aos media (e à informação) diz respeito. Esta é a questão que realmente importa, independentemente da terminologia usada. Já o objetivo último será sempre a ação: uma pessoa literata no que diz respeito aos media ou à informação não é simplesmente alguém que tenha adquirido um certo nível de conhecimento sobre o conteúdo da informação e os media , ou alguém que seja capaz de aplicar capacidades de pensamento crítico ao conteúdo de informação e/ou às mensagens mediáticas. Esses elementos são componentes da LMI de forma mais alargada. Mas o resultado desejado do ensino da literacia para a informação e para os media é permitir que indivíduos com mais conhecimentos possam tomar as suas próprias decisões e estar mais envolvidos na vida cívica e económica. (Moeller et al., 2011, pp. 15–16) Fala-se aqui, portanto, também de uma autonomia do sujeito, que está intimamente ligada ao espírito crítico. Aliás, tal como no caso do conceito de educação para os media , o pensamento crítico é igualmente uma ideia fundamental no conceito de LMI, apesar de nem sempre explicado ou definido (Andersson, 2021). 1.2. Novos problemas, velhas preocupações e as respostas possíveis 1.2.1. A mediatização profunda: um novo significado para a omnipresença dos media Como dizíamos na abertura deste capítulo, a razão mais imediata para se pensar a importância da promoção da LMI na atualidade continua a ser a necessidade de preparação para lidar com a omnipresença dos media , uma questão já assinalada em 1982 (Declaração de Grünwald Sobre Educação para os Media, 1982). Em particular, no que diz respeito a este tipo de educação dirigida às 35 crianças, o lugar que os meios de comunicação têm na sua vida é argumento para a sua importância no contexto escolar (ver também o Ponto 2.1.1), até porque não se pode ignorar o seu papel enquanto agente de socialização (Lemish, 2015). Como diria Buckingham (2003), não se considerando absolutamente determinantes ou “todo-poderosos”, “os media , argumenta-se frequentemente, ocupam agora o lugar da família, da igreja e da escola como a maior influência de socialização da sociedade contemporânea” (p. 5). Atualmente, a questão que se coloca vai, contudo, muito além dos desafios vividos em 1982. Como nos diz Sara Pereira (2020b), “desde o tempo dos mass media que se diz que os meios são omnipresentes, mas essa omnipresença ganhou outro significado na era digital” (p. 20). Na civilização do ecrã, a experiência contemporânea por excelência é a tecnológica e a técnica deixa de ser meramente instrumental (M. Martins, 2017). As tecnologias já não desempenham apenas um papel suplementar na aprendizagem e no lazer, são antes um meio no qual e através do qual as crianças, em particular, e todos, em geral, vivemos (Livingstone & Blum-Ross, 2017). Replicando a expressão de Moisés de Lemos Martins (2021), talvez se possa mesmo dizer que “a experiência moderna fundamental passou a ser o digital” (p. 186). O sociólogo da comunicação fala numa fusão da bios (vida) com a techné (técnica), que atinge a sua evidência máxima com as biotecnologias, mas que está igualmente presente naquilo que são as tecnologias da informação e da comunicação. Estas “funcionam para nós como próteses de produção de emoções, como maquinetas que modelam em nós uma sensibilidade puxada à manivela” (M. Martins, 2017, p. 74); imagem que nos faz recordar McLuhan (1964/2008): os meios são extensões dos sentidos. Este modo como estamos permanentemente ligados e como os media estão presentes nas diversas atividades do nosso quotidiano, ou seja, o modo como os quotidianos são permeados pelos media tem vindo a ser constatado por diferentes autores, com expressões diversas. Reflexo disso é, por exemplo, a ideia de “sociedade das plataformas” ( platform society , no seu termo original), “um termo que enfatiza a relação inextricável entre as plataformas online e as estruturas sociais”, sendo as plataformas “uma parte integral da sociedade” (van Dijck et al., 2018, p. 2). Igualmente interessante é o termo “onlife” de Floridi (2015), referente a “uma realidade hiperconectada dentro da qual já não faz sentido perguntar se alguém pode estar online ou offline” (p. 1) ou o conceito de mediatização profunda ( deep mediatization ) de Couldry e Hepp (2017). 36 Nestas expressões, encontramos não só sublinhada a crescente omnipresença dos media , como também as suas consequências. Floridi (2015) refere-se ao impacto do uso das tecnologias de informação e de comunicação na própria condição do humano, afetando17 a conceção sobre nós mesmos e a realidade, a relação com os outros e a nossa capacidade de agir (Floridi, 2015; The Onlife Initiative, 2015). Já a ideia de mediatização profunda de Couldry e Hepp (2017) remete para uma era em que o nosso quotidiano está profundamente entrelaçado com os media e em que a construção social da realidade se dá a partir de elementos baseados em processos tecnológicos de mediação. Ou seja, hoje, o mundo social não é apenas mediado. É mediatizado, “isto é, alterado nas suas dinâmicas e estrutura pelo papel que os media desempenham continuamente (na verdade, de forma recursiva) na sua construção” (Couldry & Hepp, 2017, p. 15). A própria “ socialização, nos seus aspetos básicos, tornouse mediatizada ” (Couldry & Hepp, 2017, p. 151) e a datificação tem também um papel nesta construção social (Hepp et al., 2018). Perante este cenário, exige-se naturalmente cidadãos críticos e informados face aos media que são omnipresentes no quotidiano. Exige-se sobretudo uma posição crítica em relação às tecnologias, que implique a “compreensão de como as tecnologias nos moldam enquanto humanos” (The Onlife Initiative, 2015, p. 12), recordando ainda que estas tecnologias têm também por detrás humanos, não sendo por isso neutras, mas socialmente construídas. Replicando as palavras de Pérez Tornero (2019)18, se anteriormente a questão da LMI se colocava em torno do “quadro teórico e concetual da mediação”, atualmente, o desafio é muito mais exigente. Trata-se de enfrentar a mediatização como um fenómeno global e profundo que, com base na força da tecnologia digital, alterou o equilíbrio de poderes na nossa sociedade. Modificação que pode, de acordo com muitas indicações, resultar numa perda considerável de autonomia pessoal e numa grave deterioração da capacidade de decisão das pessoas. (p. 19) A questão não é, portanto, apenas a de saber usar os dispositivos que povoam o nosso quotidiano, mas sobretudo a de ter uma perspetiva crítica face aos mesmos, o que “deve implicar também uma compreensão crítica aprofundada de como estes meios de comunicação funcionam, de como 17 Esta questão não se coloca apenas face aos media digitais. A ideia pode remeter-nos para McLuhan e para o seu popular aforismo: “o meio é a mensagem”. Diz-nos McLuhan (1964/2008) que os efeitos da tecnologia o que “fazem é alterar, de um modo contínuo e irresistível, os ritmos sensoriais ou os padrões de perceção” (p. 31). A ideia de que as tecnologias “geram ambientes que afetam as pessoas que as utilizam” é, aliás, central na ecologia dos media (Scolari, 2015, p. 29). 18 Apesar de aqui estendermos a ideia ao conceito de LMI, o autor refere-se especificamente ao conceito de literacia mediática. 37 comunicam, de como representam o mundo e de como são produzidos e usados” (Buckingham, 2019, p. 3). É esta perspetiva crítica que nos servirá de resposta a problemáticas especificas, como veremos de seguida, mas é importante não ignorar os limites deste tipo de literacia, nem esquecer a importância da regulação (Buckingham, 2019, 2020). 1.2.2. Terrenos de ação da LMI Passadas quatro décadas da chamada de atenção universal deixada pela Declaração de Grünwald Sobre Educação para os Media (1982), a importância da LMI continua a ser destacada, quer do lado da academia19, quer de um ponto de vista mais político (ver também Ponto 2.2.2.1), sobretudo face a determinados desafios. Um reconhecimento mais recente e global do papel da LMI tem por detrás um conjunto de acontecimentos que acabaram por colocar o foco sobre determinadas preocupações20, tendo sido esta questão reforçada no quadro da pandemia da COVID-19 (e.g., Unesco, 2021). É o escândalo da Cambridge Analytica21 que traz para a boca de cena uma preocupação em particular, que, não sendo nova, no digital, atinge outras dimensões (L. Santos, 2018): a desinformação22. Uma preocupação que sai reforçada no cenário da pandemia da COVID-1923, durante o qual se falou de igualmente de uma crise na informação, de uma “infodemia”24 (World Health Organization, 2020). É num contexto de crescente polarização e na sequência de acontecimentos diversos, como o referido escândalo da Cambridge Analytica, que surge um discurso político que enfatiza de modo particular a importância da LMI, mas destacando, de algum modo, um espaço mono temático — a literacia jornalística 19 No domínio dos especialistas, a chamada de atenção, à imagem da Unesco, é inclusive anterior à integração da questão na agenda política (Buckingham, 2009b). 20 Por exemplo, diz-nos Frier (2020/2021) que as eleições americanas de 2016 constituíram uma viragem no que diz respeito à opinião pública face aos media sociais, questionando-se qual a responsabilidade das empresas. 21 O escândalo da Cambridge Analytica nas eleições presidenciais americanas está associado à venda, pelo Facebook, de dados pessoais de milhões de utilizadores a uma empresa de recolha e análise de dados, a Cambridge Analytica, os quais foram usados em várias campanhas políticas (Pequenino, 2018). 22 A desinformação vai além das vulgarmente designadas por “notícias falsas”, sendo definida como “todas as formas de informação falsa, imprecisa ou enganosa, projetadas, apresentadas e promovidas para causar intencionalmente danos públicos ou lucro” (High Level Expert Group on fake news and online disinformation, 2018, p. 5). Desde logo, entendemos, à imagem de outros autores (e.g., Alaphilippe et al., 2019; Wardle, 2018; Wardle & Derakhshan, 2017), que o termo “notícias falsas” não é o adequado para descrever este fenómeno. O uso pontual do termo ao longo deste documento procura respeitar as opções dos autores considerados. 23 Um outro acontecimento a destacar é a guerra na Ucrânia, que igualmente nos fez olhar para a saúde do ecossistema de informação e comunicação (e.g., Regime Russo É Acusado de Condicionar a Liberdade de Expressão dos Cidadãos , 2022; T. Soares, 2022). 24 Poderíamos ter a tentação de culpar unicamente a tecnologia, mas a questão é mais complexa. Olhando para um período mais amplo, percebemos, por exemplo, que muitas das teorias da conspiração não são histórias assim tão recentes, colocando-se igualmente um problema sociopolítico que vai mais além das plataformas digitais, as quais facilitam a circulação da informação, funcionando como um catalisador (Nguyen & Catalan, 2020). 38 (S. Pereira, Pinto & Madureira, 2023) —, ao qual não se pode reduzir este domínio. Subjacente a esta preocupação está a ideia de construção de democracias saudáveis. Afinal, à imagem de outros media , como a televisão25, o funcionamento das plataformas digitais tem levantado questões associadas ao próprio funcionamento da democracia. Destaca-se, neste domínio, a desinformação de modo particular, mas também outras questões, como as bolhas de filtro ou câmaras de eco, estando a preocupação com estas duas questões associada à polarização (ideológica, afetiva, etc.; Arguedas et al., 2022). Estes fenómenos, não sendo exclusivos dos media sociais, encontram neles espaço para proliferarem. Afinal, os media sociais vieram criar novas formas de nos informarmos, agir, interagir, comunicar e de participar. Aliás, é perante a conjugação entre o “acicatar dos nacionalismos, populismos e discursos polarizados” e as lógicas inerentes aos media sociais que “temos assistido ao reconhecimento generalizado da necessidade e até urgência da literacia relacionada com os” media (Pinto, 2019, p. 8). Compreender estes fenómenos exige necessariamente “reconhecer a complexidade das formas modernas do 'capitalismo digital'” (Buckingham, 2019, p. 3), enquanto parte do funcionamento dos media digitais, colocando-se, assim, a sua compreensão como um ponto fundamental para fazer face aos desafios atuais, como salientamos de seguida, olhando para algumas problemáticas26 especificas que podem constituir terrenos de ação da LMI27. 1.2.2.1. A vigilância A paisagem digital global está dominada por um pequeno número de grandes empresas28, que têm como mercadoria o utilizador, ou, melhor dizendo, os seus dados29, atualmente mais valorizados do que o petróleo (Hynes, 2021). 25 As preocupações sobre o impacto dos media na democracia já se faziam sentir no século passado. Esta não é uma preocupação nova. Podemos vislumbrar tal questão, por exemplo, na obra Sobre a Televisão (Bourdieu, 1996/1999), em que são assinalados os impactos da televisão em diferentes esferas de produção cultural e o risco que implica para a vida política e para a democracia. 26 São múltiplos os terrenos e as problemáticas em relação aos quais a LMI poderá ter um papel, não ficando limitadas às aqui apresentadas. Procuraramse selecionar temáticas mais salientes no quadro da era digital. 27 Distinguimos as temáticas para facilitar a leitura, apesar de muitas das questões estarem interligadas pelo modo de funcionamento dos meios. 28 Falamos de gigantescas multinacionais americanas como a Google (Alphabet Inc.), Amazon, Facebook (Meta), Apple (Hynes, 2021; van Dijck et al., 2018) e Microsoft, as big five (as cinco grandes; van Dijck et al., 2018). Hynes (2021) recorda inclusivamente que são algumas das empresas mais influentes do mundo, podendo ser consideradas mais poderosas que a maioria das nações e indo o seu alcance além das fronteiras. 29 Não querendo aqui entrar em particularidades, já que não faz parte do nosso objetivo, não podemos, ainda assim, deixar de sinalizar a especificidade assinalada por Zuboff (2019/2020): não somos “o ‘produto’ das vendas da Google. Pelo contrário, somos os objetos dos quais se extraem e expropriam matérias-primas para as fábricas preditivas da Google. Os produtos da Google são as previsões sobre o nosso comportamento, que ela vende aos seus verdadeiros clientes” (p. 114). 39 À imagem media analógicos, no serviço oferecido pelos media digitais há igualmente uma troca entre o prestador e o utilizador, estando o modelo de negócio de empresas como a Facebook (agora Meta) e a Google (Alphabet Inc.) baseado na recolha e venda de dados (Buckingham, 2019). Usando uma expressão de Fuchs (2014), estamos perante uma “economia da vigilância”. Já Shoshana Zuboff (2019/2020) fala-nos no “capitalismo da vigilância”. A vigilância é uma dimensão, sem dúvida, central nesta era digital, parte do modelo de negócio e, portanto, um interesse destas empresas que povoam o ambiente digital. Não sendo uma preocupação nova, existe agora num novo contexto, sendo importante não esquecer que a privacidade é em si um direito humano fundamental (Universal Declaration of Human Rights, 1948, Artigo 12). A discussão sobre a vigilância pode naturalmente remeter-nos para 2013, quando Edward Snowden revelou alguns dos segredos mais bem guardados do governo americano. Contudo, os Estados não são os únicos responsáveis (Snowden, 2019). A vigilância corporativa é uma realidade, sem esquecer a utilização de produtos “inteligentes”, associados à “casa inteligente” e à “internet das coisas” (Zuboff, 2019/2020). van Dijck (2014) alude mesmo àquilo que podemos traduzir como “dataismo” (no original, dataism ) para falar do modo como tantas pessoas confiam ingenuamente ou involuntariamente as suas informações pessoais a diversas plataformas. É, neste sentido, especialmente relevante o desenvolvimento de uma atitude crítica, até porque, como refere Zuboff (2019/2020): ao longo de séculos, imaginámos ameaças vindas do poder estatal, mas não estávamos nada preparados para nos defendermos das novas empresas com nomes imaginativos, geridas por jovens génios que pareciam capazes de nos satisfazer os nossos desejos, a baixo custo ou de graça. (p. 71) Hoje, a vigilância é “muito mais flexível e móvel, infiltrando-se e espalhando-se por muitas áreas da vida onde, uma vez, só teve uma oscilação marginal” (Bauman & Lyon, 2013, p. 3). Todos somos afetados e a vigilância envolve-se também com um mundo “agradável”, como o que surge no domínio do consumismo e do entretenimento, como no site da Amazon ou nos media sociais (Bauman & Lyon, 2013). O próprio medo da exclusão, o desejo de não estar só30 e de ser “visto” também se associa com 30 Sobre tecnologia, conexão e isolamento, ver Turkle (2011, 2012, 2015). 46 críticas e de possibilidades de participação e sem ignorar ainda que a liberdade de religião e de expressão da cultura são dimensões da liberdade de expressão, coloca-se também a sua relação com o diálogo intercultural (Grizzle, Moore, et al., 2013; Pérez Tornero, 2008). Num mundo de intensa de polarização, de radicalização e mesmo extremismo, com a presença do discurso de ódio, Frank La Rue (2016), em linha semelhante, destaca a LMI como uma importante ferramenta, no sentido em que “pode ajudar a superar a desinformação, estereótipos e intolerância veiculados através de alguns meios de comunicação e espaços online”, numa estimulação da empatia crítica (p. 7). Sumariando, entre os valores e atitudes que podem ser encorajados pela LMI podemos encontrar: “diálogo intercultural e diálogo inter-religioso”, “liberdade de expressão, liberdade de informação e liberdade de participação”, “tolerância e respeito pelos outros”, “consciência de si próprio e valor de desafiar as próprias crenças”, “compreensão das normas internacionais em matéria de direitos humanos”, “desenvolvimento sustentável, solidariedade e paz” (Grizzle, Wilson, et al., 2021, p. 19). Pode mesmo falar-se da sua importância “para os esforços de construção de sociedades pacíficas e de expansão da participação da sociedade civil, reforçando as instituições democráticas” (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2018, p. 66). 1.2.2.5. A saúde e o desenvolvimento sustentável A relação entre a LMI e a promoção de outras literacias também tem vindo a ser assinalada. No que diz respeito à saúde, por exemplo, encontramos algumas evidências em torno especificamente da literacia mediática, podendo o desenvolvimento da literacia mediática promover a literacia em saúde (Afshar et al., 2022). De modo geral, colocando-se a literacia mediática como uma forma de compreensão das escolhas dos media , da sua construção, pode associar-se com diferentes questões a nível da saúde e do desenvolvimento humano, existindo evidências da sua relação com o consumo de tabaco e álcool dos adolescentes, o medo das crianças em relação ao terrorismo, com a perceção da imagem corporal divulgada pelos media , com o reconhecimento de estereótipos (Hobbs, 2021). Com efeitos maiores no que aos media diz respeito do que propriamente a nível das mudanças de atitudes e de comportamentos dos sujeitos, poderá falar-se de intervenções neste domínio como uma via para fazer face a potenciais efeitos adversos dos media (Jeong et al., 2012). 47 Esta questão ganha outras dimensões numa emergência de saúde pública. A pandemia da COVID-19 tornou evidente o papel dos media no domínio da saúde e sobretudo dos media sociais, tendo-se desenvolvido inúmeras investigações que vieram demonstrar o efeito positivo destes meios e também efeitos relacionados com a saúde mental e com a propagação de rumores (Cheng & Espanha, 2021). A própria ideia de “infodemia” veio assinalar urgência da promoção da LMI, colocando-nos a olhar para a própria saúde dos fluxos de comunicação, dando destaque à questão da desinformação e de outras desordens informativas, cuja relação com a LMI já foi anteriormente abordada. Ainda associado à saúde, mas indo além da mesma, coloca-se o papel da promoção da LMI na concretização dos objetivos de desenvolvimento sustentável. Poderá mesmo considerar-se que este tipo de literacia contribui para a realização de todos estes objetivos (Grizzle, Wilson, et al., 2021), sendo a base para uma educação de qualidade (García-Ruiz & Pérez-Escoda, 2023). É desde logo clara a sua relação com o acesso a uma “educação inclusiva, de qualidade e equitativa” e com a promoção de “oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (Objetivo 4), bem como com “o acesso público à informação” e a proteção de “liberdades fundamentais, em conformidade com a legislação nacional e os acordos internacionais” (16; Nações Unidas, s.d., pp. 8, 33). Além disso, pelas competências que lhe estão associadas, este tipo de literacia pode promover os diferentes objetivos (García-Ruiz & Pérez-Escoda, 2023), através da consciencialização e da compreensão das diversas questões incluídas nos mesmos (Alagaran, 2015). Pode apoiar, por exemplo, a redução de desigualdades (Objetivo 10), a promoção de uma nutrição de qualidade (2), do bem-estar (3), da igualdade de género (5), do trabalho digno e crescimento económico, sobretudo no domínio tecnológico (8), do consumo e produção responsáveis (12), bem como tornar as cidades e comunidades inclusivas e sustentáveis (11). O Pacto para o Futuro (Pact for the Future, 2024), adotado pelas Nações Unidas, em setembro de 2024, também não esquece esta importância da LMI. O Pacto para o Futuro inclui, em anexo, o Pacto Digital Global e, com o objetivo de promover um espaço digital inclusivo, aberto, seguro e capaz de proteger e de promover os direitos humanos, há o compromisso de, até 2030, conceber e implementar currículos de literacia mediática digital e da informação para garantir que todos os utilizadores tenham as competências e os conhecimentos necessários para interagir de forma segura e crítica com os conteúdos e com os fornecedores de informação e para reforçar a resiliência contra os impactos nocivos da misinformation e da desinformação. (Pact for the future, 2024, p. 49) 48 Este compromisso surge associado aos objetivos 3 e 4, portanto, saúde e educação de qualidade, e é enquadrado na necessidade de assegurar a integridade da informação. 1.2.2.6. A cidadania Por fim, no domínio da capacitação, não podemos deixar de abordar a existente relação entre a cidadania e a LMI, em geral, e a literacia mediática, em particular, sendo esta última amplamente relacionada com esta questão (e.g., Buckingham, 2019; Livingstone, 2004; M. Pinto et al., 2011; Varis, 2010; ver também Recomendação da Comissão, de 20 de Agosto de 2009, Sobre Literacia Mediática no Ambiente Digital, 2009). Esta não é, desde logo, uma questão nova, já que “durante a década de 1970, a educação para a literacia mediática começou a ser reconhecida como uma prática crítica da cidadania, parte do exercício dos direitos democráticos e das responsabilidades civis” (Hobbs & Jensen, 2009, p. 3). Todavia, é, sem dúvida, mais uma questão reforçada no quadro da era digital, na qual se fala inclusivamente da cidadania digital, podendo ser entendido como cidadão digital “alguém que, através do desenvolvimento de uma ampla gama de competências, é capaz de se envolver de forma ativa, positiva e responsável tanto em comunidades online como offline, sejam locais, nacionais ou globais” (Richardson & Milovidov, 2019, pp. 11–12). Como nos dizem Frau-Meigs, O’Neill et al. (2017), historicamente, a cidadania tem sido associada aos “direitos e responsabilidades de viver numa comunidade” (Impero 2016). No entanto, numa era digital, a cidadania atravessa os mundos offline e online ( ... ). Afirma-se que, independentemente do grau de convergência entre os mundos físico e virtual, os cidadãos devem ser digitalmente competentes para serem cidadãos ativos. (p. 13) Tem vindo a ser salientada de forma particular a necessidade de cidadãos com elevados níveis de literacia mediática (e.g., Carlsson, 2019; Mihailidis, 2014), colocando-se esta como pré-requisito de uma cidadania ativa41 e informada (Buckingham, 2021). Existem estudos que olham de forma particular para esta relação e, de acordo Hobbs (2021), há evidências do papel da educação para os media no suporte de hábitos de cidadania. A título de exemplo, podemos assinalar o estudo de Martens e Hobbs (2015) e o de Kahne e Bowyer (2019). Porém, a relação entre estes dois aspetos pode gerar alguma discussão, que não devemos aqui ignorar. A este propósito, podemos mesmo citar um estudo nacional42. Paula 41 A propósito da cultura participativa ver Ponto 1.3. 42 A nível internacional pode ser interessante consultar o trabalho de Paul Mihailidis (2008, 2014, 2019). 49 Lopes (2015) lança-nos questão “Literacia Mediática e Cidadania: Uma Relação Garantida?”. A resposta à pergunta, de modo simplificado, seria um “não”: “a relação entre competências de literacia mediática e práticas de cidadania revelou-se pouco significativa” (Lopes, 2015, p. 577). Teremos de considerar aqui um conjunto de elementos que vão além da literacia mediática. Alargando esta visão, entre os fatores explicativos das práticas de cidadania que se revelaram mais significativos na investigação de Lopes (2015), encontra-se a idade, a escolaridade, a leitura de livros, o consumo de informação na televisão e a gestão de conteúdos online. Além disso, serão de apreciar outras dimensões quando se fala do interesse cívico e político, como, por exemplo, ter familiares e amigos interessados nas mesmas questões (Banaji & Buckingham, 2013). Assume-se, portanto, que a LMI não implica necessariamente a cidadania ativa e participativa. Contudo, é nossa perspetiva que esta é essencial para tal e que a questãochave não é meramente tecnológica, como veremos de seguida. 1.3. Do (mero) poder tecnológico à capacitação Sendo o ambiente tecnológico e mediático o ambiente por excelência de uma vida “onlife” (Floridi, 2015), é necessário desenvolver competências para se viver no mesmo. É isso que temos vindo advogando até aqui. Sem competências para superar os desafios e para aproveitar as potencialidades deste ambiente, geram-se desigualdades entre aqueles que detêm capacidades e os que não têm. A LMI poderá ajudarnos a ultrapassar estas desigualdades e isto implica superar dois equívocos: (a) a ideia de que existem “nativos digitais” e (b) a ideia de que o acesso é suficiente. O discurso dos “nativos digitais”, termo que começa a captar a atenção no início do século XXI com o ensaio de Marc Prensky (dividido em duas partes; Prensky, 2001a, 2001b), coloca-nos perante a dualidade “nativos” e “imigrantes digitais”, ou seja, falantes nativos da linguagem digital e aqueles que a aprendem mais tarde, ficando sempre com sotaque. Esta é sem dúvida uma das mais sonantes perspetivas43 em torno de uma espécie de fetichismo tecnológico que não poderíamos ignorar no quadro da temática aqui tratada, apesar de não aderimos a um discurso tecno-otimista ou tecno-negativista. 43 Num texto escrito uma década depois da publicação do seu tão sonante ensaio, Prensky (2011) mostra-se, de certo modo, surpreendido com as reações que daí resultaram, sublinhando que a sua intenção era a de apresentar uma metáfora para descrever as diferenças entre os mais novos e os mais velhos em relação às tecnologias digitais. Esclarece que nascer depois de uma determinada data não implica ser um “nativo digital”, no sentido de automaticamente saber tudo sobre a tecnologia, colocando a tónica na cultura. Considerando que a distinção entre os nativos e os imigrantes digitais se está a tornar menos relevante, porque cada vez são mais os nativos, é também uma década depois que Prensky (2011, 2012) apresenta o conceito de “sabedoria digital” ( digital wisdom , na sua formulação original), que transcende o fosso geracional entre os nativos e os imigrantes. Este é “um conceito duplo, referindo-se tanto à 50 Podendo assumir diferentes formas em diferentes contextos, o discurso dos “nativos digitais” está associado tipicamente àqueles que nasceram depois dos anos 1980, colocando-se três pressupostos a propósito desta “geração”: 1. “constituem uma geração amplamente homogénea e falam uma língua diferente em relação às tecnologias digitais, em oposição aos seus pais, os ‘imigrantes digitais’"; 2. “aprendem de forma diferente das gerações precedentes de estudantes”; 3. “exigem uma nova forma de ensino e aprendizagem envolvendo tecnologia”44 (M. Thomas, 2011, p. 4). “Nativos digitais” não é, contudo, um rótulo único subjacente a esta ideia de que existe uma diferença no comportamento entre aqueles que nasceram com as tecnologias como parte do seu quotidiano e aqueles que as viram irromper ao longo da sua vida. Associado a este discurso encontram-se também termos como “ cyberkids ”, “ net generation ”, “ millenial learners ” (Bennett & Maton, 2011; M. Thomas, 2011), ideias que acabam por ignorar as diferenças e a diversidade dentro de cada grupo, focando-se nas diferenças entre grupos/gerações. O discurso assume a capacidade inata e a homogeneidade dentro da geração, o que não se reflete nos estudos que têm vindo a ser realizados (e.g., boyd, 2014; Organisation for Economic Co-operation and Development, 2021a, 2021b; S. Pereira, 2021; Scolari, 2019). Na verdade, podem mesmo considerarse fracos os fundamentos empíricos para esta ideia (Bennett et al., 2008). Além de imprecisa, esta retórica pode ser perigosa, como nos alerta boyd (2014) na medida em que se presume que não há uma necessidade de capacitação, surgindo desigualdades. Como alerta Buckingham, um discurso romântico, que assuma os mais novos como experts, como “nativos digitais”, que se formam através da mera experiência, ignora ainda que há aspetos do ecossistema mediático que não se podem vislumbrar desse modo, como o funcionamento dos media , de um ponto de vista da linguagem, da produção de sentidos e da dimensão económica, política e social (Calixto et al., 2020). sabedoria resultante da utilização da tecnologia digital para aceder ao poder cognitivo para além da capacidade inata, como à sabedoria na utilização prudente da tecnologia para melhorar as nossas capacidades” (Prensky, 2011, p. 18). 44 Este discurso associa-se também à ideia da necessidade de uma reforma educativa. “O debate sobre os nativos digitais baseia-se assim em duas afirmaçõeschave: (1) que existe uma geração distinta de ‘nativos digitais’; e (2) que a educação deve mudar fundamentalmente para satisfazer as necessidades destes ‘nativos digitais’" (Bennett et al., 2008, p. 777). 51 De algum modo também associado a esta ideia de competência inata, outro equívoco perigoso é o de que o acesso é suficiente. Um maior número de pessoas conectadas não implica automaticamente mais igualdade. Se é certo que não estão totalmente ultrapassadas dificuldades ao nível do acesso45, é igualmente certo que o acesso é insuficiente. O termo digital divide , divisão digital ou, como comumente é apelidado, fosso digital, remonta ao século passado e surge associado a previsões iniciais de desigualdade social da sociedade da informação (Vartanova & Gladkova, 2019). Começou a ser amplamente usado na década de 90 e tem como foco o acesso, descrevendo a disparidade entre lares com e sem acesso à internet (Pierce, 2019). Segue-selhe o termo “inclusão digital”, para descrever as disparidades digitais em hardware e acesso à banda larga; conhecimento das TIC [tecnologias da informação e da comunicação] e acesso em casa, na escola, e no local de trabalho; e as disparidades no acesso digital que permaneceram entre os pobres, pouco instruídos, e minorias étnico-raciais. (Pierce, 2019, p. 326) Ao longo do tempo, “a divisão digital passou a ser entendida não apenas como um problema de acesso, mas como um fenómeno multidisciplinar complexo, estreitamente ligado ao desenvolvimento político, económico e cultural de uma sociedade” (Vartanova & Gladkova, 2019, p. 195). Hoje, há quem fale de vários níveis de desigualdades ligadas às divisões digitais: num primeiro nível, ligadas ao acesso; num segundo, às capacidades e competências; e, num terceiro, àquilo que os utilizadores alcançam estando online (Ogbo et al., 2021; Trappel, 2019). No início do século, a investigação sobre este tema ainda era escassa, em particular no que diz respeito às crianças, o que se poderia dever ao discurso otimista associado às chamadas “gerações digitais” (Tsatsou et al., 2009). Contudo, as evidências empíricas já mostravam que a questão ia além do acesso, colocando-se a tónica também nas capacidades e nos tipos de uso (Tsatsou et al., 2009). Atualmente, a existência de desigualdades, além do tradicional fosso digital ligado ao acesso, é visível através de numerosos estudos. Para falar de públicos mais jovens, aqueles que vulgarmente poderiam 45 A existência de desigualdades digitais foi uma questão particularmente evidenciada pelo cenário vivido durante a pandemia da COVID-19, que, como assinalam Donoso e Retzmann (2021), revelou a persistência de desigualdades mesmo nos países mais ricos, as quais começam logo no acesso. Diversos documentos deram conta de questões similares. No período da pandemia, a organização Common Sense lançou uma série de relatórios, focados nos Estados Unidos da América e nos professores e alunos, olhando também para a questão da aprendizagem à distância e da pandemia da COVID-19 (Ali et al., 2021). Mostra-se que as causas das desigualdades continuam a passar pelo acesso, mas também pela utilização, influenciada pela literacia digital e barreiras linguísticas. Na Europa, o acesso à internet também não é universal, sendo as crianças que vivem em situação de pobreza, privação material severa e com pais pouco instruídos as que mais se veem afetadas pela privação digital (Ayllón, 2022). A este propósito ver também Ayllón et al. (2023). 52 ser entendidos como “nativos digitais”, podemos recorrer a um dos relatórios46 do Programme for International Students Assessment (PISA) 2018 da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, focado em alunos de 15 anos. Este assinala que, em média, 88% dos estudantes dos países pertencentes a esta organização têm ligação à internet em casa e um computador que podem usar para fazer os trabalhos escolares (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2021b). Todavia, quando a tónica não é o acesso, o cenário parece ser menos favorável: em termos médios, um em cinco estudantes sentiu-se perdido na navegação entre páginas durante o teste e quase 40% considerou que clicar num link de uma tentativa de phishing era apropriado. Esta dificuldade pode estender-se também a outras dimensões do digital. No que diz respeito à privacidade, as crianças pensam na privacidade interpessoal, mas podem ter dificuldades em negociar a retenção de informação, quando esta é colocada como moeda de troca para oportunidades de participação, colocando-se ainda, de modo geral, uma falta de compreensão e de consciência sobre o modo de funcionamento das plataformas digitais, o que mostra que competências técnicas não são suficientes (Livingstone, Stoilova, & Nandagiri, 2021). Esta falta de consciência sobre o funcionamento é assinalada por outros autores. Allison Butler (2020) num pequeno estudo, anterior às eleições americanas de 2016, com jovens dos 16 aos 21 anos com ampla capacidade de um ponto de vista tecnológico, verifica o desconhecimento sobre o funcionamento das plataformas, advogando por isso a necessidade de uma perspetiva crítica. A literacia para a informação parece ser um aspeto particularmente intricado. Um estudo longitudinal com seis países (Estónia, Finlândia, Alemanha, Portugal, Itália e Polónia) mostra diferenças entre os diferentes domínios da literacia digital, colocando-se em primeiro lugar a comunicação e interação, em segundo lugar, a criação e produção de conteúdos e só depois a navegação e o processamento de informação, relevando-se o ponto mais problemático (Ponte et al., 2024). No caso português, destacam-se alguns dados do PISA 2018: 93% têm acesso à internet e a um computador em que podem fazer os trabalhos escolares, mas metade dos alunos não sabe distinguir factos de opiniões e 17% sentiu-se perdido ao navegar entre as diferentes páginas do teste (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2021a). De modo geral, pode dizer-se que os estudos sobre a realidade nacional têm mostrado uma geração amplamente conectada, mas que o uso não 46 PISA 2022 foca-se na matemática e o de 2025 tem como foco a ciência e as línguas estrangeiras, mas incluirá as aprendizagens no mundo digital (Organisation for Economic Co-operation and Development, s.d.) 53 garante em si competências de análise, avaliação e produção (e.g., S. Pereira, 2023; S. Pereira & Moura, 2019). O estudo de Ponte et al. (2024) vem ainda apontar diferenças entre distintos domínios, relativamente aos quais os adolescentes portugueses se alinham com uma tendência global: “estão relativamente bem posicionados no que se refere a literacia de comunicação e interação, mas ocupam posições baixas na literacia de criação e produção de conteúdo e na literacia de navegação e processamento de informação” (p. 49). Olhando agora em particular para a produção, também esta não é garantida pelos meios digitais. Existem condições mais favoráveis à participação, os meios digitais facilitaram a produção e a chamada “cultura participativa”, uma “cultura na qual os fãs e outros consumidores são convidados a participar ativamente na criação e circulação de novos conteúdos” (Jenkins, 2006, p. 331). Contudo, é necessário o desenvolvimento de competências para aproveitar as oportunidades deste cenário, o que realça a importância da educação (Jenkins, 2009). A própria ideia de cultura participativa de Jenkins não implica uma igualdade, uma desconsideração pelas desigualdades estruturais e fatores culturais (Jenkins, 2006) e muito menos uma realidade absoluta (Jenkins et al., 2013). Ultrapassar o fosso participativo implica recursos, mas também capacidades (Jenkins, 2006). A publicação científica nos últimos anos tem apontado para práticas minoritárias de produção inclusive entre os mais novos (e.g., Kalmus et al., 2009; S. Pereira, 2021). Apesar de existirem produsers (utilizadores e simultaneamente produtores), as práticas orientam-se mais pelo consumo e quando existe participação esta não está diretamente ligada a princípios de expressão e cidadania (S. Pereira, 2021). Assim, aponta-se para a necessidade de uma capacitação para o aproveitamento das potencialidades que a tecnologia veio trazer (e.g., S. Pereira, 2021), o que não implica que esta capacitação resulte necessariamente em mais participação47. Como diz Carpentier (2011), valorizo as formas mais maximalistas de participação, as quais vejo como formas importantes de democratizar ainda mais as nossas democracias e alargar a revolução democrática em curso. ( ... ) Isto 47 Isto poderá fazer-nos questionar também qual será o verdadeiro valor e significado da participação. A este propósito pode ser interessante recorrer às palavras de Banaji e Buckingham (2013): “porque devem os jovens participar, e o que conta como participação? Parece assumir-se, em todos os lados do debate, que a participação é uma coisa boa, no entanto, isto levanta a questão de saber se alguma vez poderão existir formas indesejáveis de participação, ou se a participação poderá ser apenas um substituto superficial para – ou mesmo uma distração de – outras formas de ação cívica ou política. Também ignora a possibilidade de, em alguns casos, a não participação poder ser inteiramente lógica, e talvez mesmo a resposta mais benéfica” (p. 162). As palavras de Jenkins et al. (2013) também nos podem ajudar a refletir sobre outra dimensão desta questão: “as audiências fazem trabalho importante para além daquilo que é estritamente definido aqui como ‘produção’— alguns desses processos assinalados como ‘menos ativos’ envolvem trabalho substancial que potencialmente providencia valor de acordo com as lógicas comerciais e não comerciais. Apesar de estarmos animados sobre a diminuição das barreiras de entrada à produção cultural, não devemos assumir que as atividades das audiências que envolvem maiores capacidades de produção mediática são necessariamente mais valiosas e significativas para outros membros da audiência ou produtores culturais que os atos de debate e interpretação coletiva” (p. 154). Assim, corria-se o risco de reduzir outros tipos de participação como “avaliação, apreciação, crítica e recirculação de material” (Jenkins et al., 2013). 54 também não implica que o direito de participar (tal como o direito de comunicar) deva ser transformado numa obrigação de participar (ou de comunicar). A participação deve continuar a ser um convite — permanentemente em oferta e inserido em relações de poder equilibradas – àqueles que desejam que as suas vozes sejam ouvidas. (pp. 358–359) Coloca-se, portanto, a tónica na promoção da LMI enquanto fator de concretização do direito à participação, permitindo assim uma decisão individual e não condicionada a esse propósito. É precisamente esta ideia de direitos, de participação e não só, que abordaremos de seguida. 1.4. Uma questão de direitos Os “direitos digitais” ou “direitos da internet”48 têm vindo a alcançar um lugar de destaque tanto na discussão política como académica, tendo sido objeto de relatórios, projetos e declarações políticas em torno da sua proteção (Karppinen, 2017). Este debate começa a ter destaque no início do século XXI, mas as suas raízes podem ser encontradas na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, nos “artigos 3, 12, 19 e 27 ( ... ), os quais lidam com direitos relacionados com a informação como o direito à privacidade, o direito à informação, liberdade de expressão e o direito a um uso justo”49 (Daskal, 2021, p. 459). Falar de direitos digitais é também falar de direitos humanos, de direitos humanos na era digital (Daskal, 2021). Os direitos humanos aplicam-se quer ao ambiente online, quer offline, apresentando-se as tecnologias como oportunidades, mas também como riscos no seu exercício (Office of the SecretaryGeneral’s Envoy on Technology, s.d.). De um ponto de vista mais global, em 2016, foi declarado, pela Assembleia Geral das Nações Unidas, o acesso à internet como um direito humano básico e poderá mesmo defender-se que esta questão estará associada aos direitos humanos e à justiça social (Sanders & Scanlon, 2021). Mais recentemente, a Declaração Europeia Sobre os Direitos e Princípios Digitais Para a Década Digital (2023) vem assinalar que o acesso deve ser para todas as pessoas e em todo o lado na União Europeia50. A declaração não 48 Apesar de não ser o nosso foco, a respeito dos direitos digitais interessa igualmente não ignorar os direitos de comunicação, conceito com uma história já ampla (Horowitz et al., 2020; Karppinen & Puukko, 2020; Padovani et al., 2010). 49 De forma sintética, recorrendo à fonte original (Universal Declaration of Human Rights, 1948), rapidamente percebemos que o Artigo 3 se associa ao direito à vida, liberdade e segurança; o 12 à privacidade; o 19 à liberdade de opinião, de expressão e à informação; e o 27 à participação. 50 Em Portugal, o Decreto-Lei n.º 66/2021 (2021) cria a tarifa social de fornecimento de serviços de acesso à internet em banda larga. 55 esquece ainda o direito à liberdade de expressão e de informação e à privacidade, entre outros, como a educação, não sendo, neste último domínio, ignorada a LMI. No caso particular das crianças, é considerada a sua capacitação e proteção: proporcionar a todas as crianças e jovens oportunidades de adquirirem as aptidões e competências necessárias, incluindo a literacia mediática e o pensamento crítico, para navegar e participar ativamente e de forma segura no ambiente digital, e para fazer escolhas informadas. (Declaração Europeia Sobre os Direitos e Princípios Digitais Para a Década Digital, 2023, Secção “Proteção e capacitação das crianças e dos jovens no ambiente digital”) Em Portugal, em 2021, foi publicada a Carta Portuguesa de Direitos Humanos na Era Digital (Lei n.º 27/2021 de 17 de maio, 2021), a qual considera o direito ao acesso, à liberdade de expressão, o direito à proteção contra a desinformação, à privacidade, entre outros. No documento, o desenvolvimento de competências digitais é apresentado como um direito. Finalmente, tem em consideração direitos das crianças, colocando a tónica na proteção, na liberdade de expressão e de informação51. Além de mencionado em documentos mais genéricos como estes, o caso das crianças tem algumas particularidades, sendo importante recorrer a outros quadros reguladores. Falar de direitos das crianças implica necessariamente a Convenção Sobre os Direitos da Criança, aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas há mais de 30 anos (em 1989). Esta atribui às crianças um conjunto de direitos de provisão, proteção e de participação, reconhecendo-as como sujeitos titulares de direitos (Convenção Sobre os Direitos da Criança das Nações Unidas, 1989) e dando assim visibilidade e importância à imagem de criança–cidadão (S. Pereira, 2000b). A convenção contempla questões relacionadas com a comunicação e com os media , reconhecendo as crianças como sujeitos de direitos também no que a este domínio diz respeito. Neste plano, são comummente destacados os artigos 12, 13 e 17 (e.g., Davies, 2010; O’Neill, 2010b). O artigo 12 atribui à criança o direito de expressar a sua opinião livremente sobre os assuntos que lhe dizem respeito e que a mesma seja tida em conta, o artigo 13 atribui o direito à liberdade de expressão, incluindo a liberdade de procurar, receber e difundir informações e ideias e o 17 inclui o direito ao acesso à informação e a material de fontes nacionais e internacionais (Convenção Sobre os Direitos da Criança das Nações Unidas, 1989). Esses artigos estão explicitamente associados à comunicação e aos media , mas há outros 51 Para o caso português, é ainda de sinalizar a Estratégia Nacional para os Direitos da Criança (2021–2024), que inclui, entre os seus pilares, “o acesso à informação e à participação das crianças e jovens” (A. C. Pereira, 2021, para. 2). 62 orientamos o nosso olhar de modo particular para as crianças e para a omnipresença que os media têm nas suas vidas, lançando bases para pensar as implicações para a sua educação. Os media têm um lugar de destaque na vida das crianças e na sua socialização, quer na sua fase primária (parental e familiar), quer na secundária (institucional e em particular educacional), em particular nos países mais ricos, já que próprios meios fazem também a mediação das relações da socialização primária e secundária: “falar sobre os media e fazer coisas com os media torna-se uma parte básica da socialização”; noutras palavras, “as condições da socialização ( ... ) mudaram. A socialização, nos seus aspetos básicos, tornou-se mediatizada ” (Couldry & Hepp, 2017, pp. 150–151), como apontávamos no Ponto 1.2.1. Apesar das diferenças no acesso, nos usos e nas práticas, “os media são omnipresentes em todo o mundo e é quase impossível separar os media das conceções da infância contemporânea” (Lemish, 2015, p. 4). A centralidade dos mesmos estende-se por múltiplas dimensões da vida das crianças: o uso feito no contexto familiar, a relação com o desenvolvimento individual, com a aprendizagem, com comportamentos saudáveis, com a formação de perceções sobre si mesmas, sobre os outros e sobre a sociedade (Lemish, 2015). Muitas crianças estão ou desejam estar, como nos dizem Livingstone, Mascheroni e Staksrud (2018), sempre online53 e esta conexão ao mundo digital acontece cada vez mais cedo (UNICEF, 2017). Os mais novos fazem parte de um grupo amplamente conectado (e.g., Andrade et al., 2021; Ofcom, 2023; S. Pereira, Fillol & Moura, 2021; S. Pereira, Pinto & Moura, 2015; Smahel et al., 2020). Esta não é apenas uma realidade pós-pandémica, apesar de, com a pandemia da COVID-19, o entrelaçamento dos media (sobretudo) digitais com os quotidianos se ter tornado forçosamente evidente e de a tecnologia se ter afirmado como “a forma como as crianças habitualmente interagiam com o mundo” (Hantrais et al., 2021, p. 261). As tecnologias já não desempenham apenas um papel suplementar na aprendizagem e lazer, são antes um meio no qual e através do qual as crianças vivem (Livingstone & Blum-Ross, 2017). A cultura dos mais novos é cada vez mais uma cultura da internet, estando, nos países de elevado rendimento, 53 Nos países com níveis relativamente elevados de conectividade (UNICEF, 2017). Importa não ignorar, contudo, que “a nível mundial, 2,2 mil milhões de crianças e jovens com idade igual ou inferior a 25 anos – dois terços das crianças e jovens de todo o mundo – não têm ligação [fixa] à internet em casa” (United Nations Children’s Fund & International Telecommunication Union, 2020, p. 2). Mesmo no caso europeu e, em particular, em Portugal, o acesso não é universal (ver Ayllón et al., 2023). 63 subjacente a todas as dimensões da infância, indo além do lazer, para incluir “a aprendizagem, a informação, a saúde, a política e muito mais” (Livingstone, 2022, p. 110). Isto não significa que os media digitais sejam os únicos presentes na vida dos mais novos. Ao contrário do que poderia ser expectável, não há uma relação competitiva em que os “novos” media substituem os anteriores: “mesmo que as crianças de hoje dediquem muito tempo a sites de redes sociais ou a jogos online, continuam a ler livros, a ouvir música e a ver televisão” (Hasebrink & Paus-Hasebrink, 2022, p. 45). Combinam diferentes meios, géneros e conteúdos para criarem os seus repertórios mediáticos (Hasebrink & Domeyer, 2012; Hasebrink & Popp, 2006; S. Pereira, Brandão et al., 2024). As suas práticas são, no fundo, transmediáticas (S. Pereira, Fillol & Moura, 2021). São marcadas por um crescente número de dispositivos, omnipresentes, sem limites espaciais e temporais (Hasebrink & Paus-Hasebrink, 2022). Colocamos aqui a tónica no digital por se destacar entre as práticas e porque os desenvolvimentos tecnológicos exponenciaram o entrelaçamento dos media com os quotidianos. A fase inicial da digitalização aumentou o tempo de exposição aos media (Hasebrink & Paus-Hasebrink, 2022), sendo cada vez maior do que aquele que passam noutras instituições de socialização, como a escola e a família, e havendo uma crescente facilidade de acesso, o que faz com que aconteça mais cedo do que em gerações anteriores (Ramasubramanian & Johnson, 2022). Por exemplo, de acordo com um relatório sobre a realidade dos Estados Unidos da América no pré-pandemia, em média, o “tempo de ecrã” das crianças entre zero e oito anos era de cerca de duas horas e meia, o acesso a dispositivos móveis nas suas casas era quase universal e quase metade delas tinha o seu próprio dispositivo móvel, sendo igualmente de considerar a presença de assistentes virtuais (Alexa ou Siri, por exemplo) e de outras “novas” tecnologias nas suas vidas (Rideout & Robb, 2020). Pode mesmo falar-se numa reconfiguração da paisagem digital com a disseminação dos ecrãs móveis: se em 2010, no contexto europeu, o acesso dos mais novos à internet acontecia num computador partilhado na sala de estar, em 2020, reforçavase o acesso pelo telemóvel pessoal e várias vezes ao dia (Ponte, 2020). O aumento dos dispositivos móveis leva “a noção já generalizada de estar ‘sempre ligado’ a novos níveis” (boyd, 2014, p. 211). A questão não é apenas o facto de a cultura infantil ser cada vez mais uma cultura da internet, mas a possibilidade de o ambiente online moldar/reconfigurar a cultura infantil, na medida em que “os principais aspetos das suas vidas (identidade, prazer, dor, relações) são alterados” por esta mediação (Livingstone, 2022, p. 114). Não se trata de assumir a ideia simplista de efeitos diretos dos media , nem de ignorar o papel ativo da criança na receção das mensagens ou um conjunto de outros parâmetros associados à receção, como o contexto em que esta acontece. Trata-se antes de os assumir como parte 64 do quotidiano dos mais novos. Como nos diria Buckingham (2018a), “os media podem fazer coisas às crianças, mas as crianças também fazem coisas com os media . Os media não estão fora da vida das crianças, tendo impacto sobre elas, antes estão profundamente enraizados nas mesmas” (p. viii). Esta omnipresença dos media nas vidas das crianças tem obviamente implicações na própria educação, desde logo pela entrada dos media em territórios ditos da escola, como veremos de seguida, mas também, como discutiremos mais adiante, porque não pode ser ignorada no quadro de uma educação integral. 2.1.2. “É complicado”54: competição ou integração dos media na escola? A hegemonia — ou até monopólio — de que gozaram, durante séculos, a escola e as instituições de ensino no saber da comunidade já não é uma realidade (Pérez Tornero, 2000/2007). As escolas (e as famílias) perderam a capacidade de controlar os ambientes de aprendizagem. Assistimos a um certo paradoxo em que aumenta, em termos globais, o número de salas de aula, mas no qual se enfraquece a sua influência social, perdendo o controlo sobre o saber socialmente relevante, do qual a escola já não é a única depositária (Pérez Tornero, 2000/2007). Sobretudo, a partir do surgimento da televisão, colocam-se novos desafios à educação, no geral, e à escola, em particular, podendo mesmo falar-se de uma crise. Seguindo o pensamento de Postman (1985/1991), seriam três as grandes crises da educação ocidental: a primeira esteve associada à transição da cultura oral para a escrita, a segunda à invenção da imprensa e a terceira à revolução eletrónica e à invenção da televisão. A propósito da última, dizia-nos há quatro décadas: é totalmente justificado dizer que a maior iniciativa educativa agora em curso nos Estados Unidos não tem lugar nas salas de aula, mas antes em casa, em frente à televisão ( ... ). Não quero com isto dizer que a situação é o resultado de uma conspiração, nem sequer que quem controla a televisão deseja esta responsabilidade. Quero apenas dizer que, tal como o alfabeto e a imprensa, a televisão adquiriu, juntamente com o seu poder de controlar o tempo, a atenção e os hábitos cognitivos da juventude, o poder de controlar a sua educação. (Postman, 1985/1991, p. 152) 54 Apesar de não tematicamente coincidente, procurando descrever a relação entre a escola e os media , inspiramo-nos na expressão de boyd (2014), a qual dá título ao seu livro It's Complicated: The Social Lives of Networked Teens . 65 Hoje, este poder expande-se com a internet, mas esta discussão é-lhe anterior. Emergiu, nas palavras de Porcher (1974/1977), uma “escola paralela” 55, o que “coloca à instituição escolar um novo e capital problema” (Porcher, 1976/s.d., p. 61). Fala-se dos “espaços” fora da escola que levam até aos estudantes informações e conhecimentos em diversos domínios. Poderíamos aludir ainda a uma sala de aula sem paredes (McLuhan, 2003/2009) ou mesmo à “sala de aula fora da sala de aula”, à “educação invisível da cultura audiovisual” (Younis, 1993). O aparecimento destes novos circuitos de informação e de conhecimento foi visto com receio, colocandose como um alvo abater. Para preservar a sua legitimidade, a escola recusou os méritos de uma cultura derivada dos media , identificando-a como uma infracultura56 (Porcher, 1974/1977). A complexa relação entre a educação e os media é relatada por González Yuste (2000/2007) nos termos de seguida sintetizados. Com os media colocou-se a possibilidade de se ultrapassarem problemas de transmissão e distribuição do saber. Entretanto, a escola recebe-os como um corpo estranho, inferior, mas acaba por tomar consciência do seu poder e encara-os como concorrência. A ideia de que a escola deveria estar habilitada para lidar com os mesmos começa a surgir, mas a partir de uma abordagem de “escola antídoto”/“escola-vacina”. O olhar dos media para a instituição educativa também começa a emanar desconfiança, pelo apontado anteriormente, mas igualmente pelas dúvidas sobre a capacidade de os professores abordarem o campo. No passado e agora, a tónica coloca-se no desfasamento da escola face ao mundo atual. Num tempo em que o meio dominante ainda era a televisão, esta ideia é colocada por Porcher (1974/1977), numa reflexão em que remete Marshall McLuhan: os mass media provocaram e encarnaram simultaneamente a desadaptação da escola de hoje em relação ao mundo de hoje. Os docentes, por seu lado, têm a responsabilidade da crise, porque ficaram agarrados aos modelos antigos e não souberam “ler” os novos media. (p. 47) Este desfasamento, um descanto mais amplo e uma atitude crítica face à escola leva distintos autores a pensar o seu lugar. Maioritariamente, encontram-se perspetivas que enfatizam uma reconfiguração, 55 “A escola paralela” é uma expressão que se torna célebre com uma série de artigos publicados no Le Monde , em 1966, por Georges Friedmann (Porcher, 1976/s.d.). O termo dá depois título a uma obra de Porcher (1974/1977). 56 Paradoxalmente, importa não esquecer, também foram os professores que desenvolveram os “meios audiovisuais do ensino”, introduzindo os media nas escolas (Porcher, 1974/1977). 66 repensando a função da escola, mas existem posições também mais radicais, que apontam para o seu fim. Esta última é a tese de Ivan Illich (1970/1985), que afirma que “não é possível uma educação universal através da escola. Seria mais factível se fosse tentada por outras intuições, seguindo o estilo das escolas atuais” (p. 18). Precisamente a propósito do defendido por Ivan Illich, McLuhan (2003/2009) contesta: por que razão a criança tem de passar o tempo dentro da escola a conhecer respostas que já existem fora dela? É uma boa pergunta, mas a proposta do autor de encerrar as escolas, não parece ser necessária, porque em vez de colocar as respostas dentro da escola, se podem agora lá colocar as perguntas. (p. 217) Apesar de a relação com a escola não ser tema central nas obras de McLuhan, vai surgindo paralelamente, apontando para uma reconfiguração, renovação da educação tradicional, que não pode ignorar os media . A necessidade de reconfiguração da escola surge aliada à ideia de que a escola não pode ser pensada para um mundo que já não existe, não pode continuar desfasada da época, pois, assim, correria o risco de se tornar insignificante. Além disso, há também uma necessidade de reconfigurar o próprio papel do professor, abandonando o mero papel de transmissor57, como já salientava Porcher (1976/s.d.) no século passado. Numa discussão que emerge na era dourada da televisão e que se renova com os media digitais, a questão é que estas transformações não podem ser ignoradas pela escola, colocando-se-lhe necessariamente desafios. Destacamos alguns, a partir de uma lista apresentada por Pérez Tornero (2000/2007) no início do século, mas ainda válida: (a) abrir-se a outras fontes de saber com as quais se confrontam os estudantes; (b) transitar da transmissão vertical do saber para espaços de exploração, descoberta e invenção; (c) redefinir o papel do professor; (d) promover uma alfabetização de acordo com as necessidades da sociedade da informação; (e) modernizar-se tecnologicamente. Todos estes pontos são, ainda hoje, um real desafio. O lugar dos media nas escolas nem sempre parece refletir a centralidade que estes têm no quotidiano dos mais novos, existindo um fosso entre o que experienciam e aprendem fora e dentro destas instituições educativas (e.g., S. Pereira, Fillol & Moura, 2019; Scolari, 2020). 57 A este propósito não se poderia deixar de mencionar Paulo Freire. Para Freire (2012), “ensinar não é transferir conhecimento , mas criar possibilidade para a sua produção e sua construção” (p. 38). 67 Em 2007, David Buckingham, falava-nos precisamente de um novo fosso digital entre o modo como era experienciada a tecnologia fora e dentro dos muros das escolas. Mais de uma década depois, estas duas realidades continuavam fora de sintonia: a aprendizagem, a experiência, as práticas e os usos dos media entram na escola com os alunos, mas não são analisados nem discutidos dentro da sala de aula. Este fosso tecnológico, cultural e educativo entre a vida dos jovens fora e dentro da sala de aula não é um fenómeno recente, mas, nesta era digital, é ainda mais notório, com os media presentes em todo o lado, incluindo nos bolsos dos alunos. (S. Pereira, Fillol & Moura, 2019, p. 48) A questão coloca-se até, por vezes, de forma mais drástica, com as escolas a banir o uso de telemóveis. Como resposta aos seus impactos negativos, esta questão tem vindo a debate público, inclusive em Portugal. Em maio de 2024, mais de 22.500 pessoas já tinham assinado a petição “Viver o Recreio Escolar Sem Ecrãs de Smartphones” (Lusa, 2024), depois de, em 2023, o Conselho das Escolas ter admitido que a proibição não era solução, mas deixando a decisão às instituições de ensino (Lusa, 2023). Em setembro de 2024, o governo português (XXIV Governo Constitucional) veio recomendar a proibição de telemóveis nas escolas para o 1.º ciclo e o 2.º, bem como medidas de restrição e desincentivo de uso no 3.º ciclo, ficando as decisões finais nas mãos das instituições de ensino (Moreira et al., 2024). “A nível mundial, menos de um quarto dos países tem leis ou políticas que proíbem a utilização de telefones na escola” e “alguns proíbem a utilização de aplicações específicas devido a preocupações com a privacidade” (Unesco, 2023, p. 145). Subjacentes às restrições estão preocupações com a privacidade, a segurança e o bem-estar (Unesco, 2023). A questão não é de todo linear. Há estudos que mostram que a utilização do telemóvel em sala de aula conduz a distrações e a uma média de notas mais baixa, mas os alunos continuam a não querer sacrificar o seu uso e não se pode ignorar a possível utilidade em novas estratégias de aprendizagem (Mendoza et al., 2020). Por outro lado, as evidências científicas atuais para a proibição de telemóveis nas escolas são fracas e inconclusivas (M. Campbell & Edwards, 2024). Adicionalmente, é inultrapassável a omnipresença dos mesmos: os telemóveis são uma parte integral das nossas vidas. Precisamos de estar a ensinar as crianças sobre o uso apropriado dos telemóveis, em vez de simplesmente os proibir. Isso ajudará os estudantes a aprender como usar seus telemóveis com segurança e responsabilidade na escola, em casa e fora dela. (M. Campbell & Edwards, 2024, Secção “What Does This Tell Us?”) 68 Deve pensar-se responsabilidade da escola face aos media considerando também os objetivos da educação, como o fazemos de seguida. 2.1.3. A educação integral e os media Na Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada em 1948, além de se atribuir o direito à educação, já é colocada a tónica nas suas funções sociais: 2. A educação deve estar dirigida ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. Deve promover a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, assim como desenvolver as atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz. (Universal Declaration of Human Rights, 1948, Art. 26) Estes objetivos não podem ser ignorados no contexto escolar, já que, não sendo a escola e a educação coincidentes, “a escola, instituição educativa por excelência, tornou-se o coração das estruturas tradicionais da educação” (M. E. V. Santos, 2014, p. 28). O seu papel vai além da difusão do conhecimento, estando igualmente responsável pela formação de cidadãos: à escola ( ... ) sempre foi solicitada a tarefa de difundir a todos o saber racional. Todavia, a questão da educação dos estudantes, para que estes se tornassem cidadãos aptos a participarem de forma ativa e consciente na vida social, esteve igualmente presente no pensamento de alguns dos mais importantes filósofos, sociólogos e pedagogos que, ao longo do século XIX e primeira metade do século XX, analisaram o papel que o sistema escolar deveria desempenhar. (Melo, 2007, pp. 69–70) Entre aqueles que pensaram esta questão, podemos mencionar John Dewey e Georg Kerschensteiner. Para Dewey (como citado em Pintassilgo, 1998), “a educação moral58 e a formação de cidadãos são finalidades essenciais da escola” (p. 38). Já, para Kerschensteiner59 (como citado em Pintassilgo, 1998), 58 Não se trata aqui de uma instrução cívica que apenas forme para votar ou obedecer às leis, nem de uma redução a lições de catecismo ou de moral (Pintassilgo, 1998). “Os objetivos da educação moral devem, pois, ser formulados com base numa perspetiva orgânica e integrados num projeto de educação integral” (Pintassilgo, 1998, p. 39). 59 É visível a influência de Dewey em Kerschensteiner (Pintassilgo, 1998). 69 “a missão da escola, particularmente em regime democrático, é formar o futuro cidadão, daí que se imponha como necessidade premente a educação cívica dos alunos” (p. 41). É papel da escola instruir, personalizar e socializar, implicando esta última a integração crítica e participativa na sociedade (Alonso, 1991). A escola é em si um lugar de promoção da igualdade e da cidadania, uma ideia subjacente inclusivamente à escolaridade obrigatória, existindo “a convicção de que a escolarização longa bem-sucedida é essencial para o acesso dos jovens a uma cidadania plena, bem como para garantir o futuro dos países”, assegurando que todos aprendam (M. Rodrigues, 2012, p. 171). Autores como Alonso (1991) colocam mesmo a tónica do sucesso educativo no desenvolvimento dos estudantes enquanto pessoas e cidadãos. Nesta linha, o ensino de qualidade “possibilita o desenvolvimento integrado e harmonioso do aluno”, permitindo a aquisição de conhecimento e valorização de si mesmo e da realidade cultural, física e social, bem como alcançar uma “capacidade de intervenção responsável, crítica e colaborativa na realidade” (Alonso, 1991, pp. 6–7). De acordo com Alonso (1991), o cumprimento da responsabilidade social da escola implica uma renovação no sentido de responder a um conjunto desafios, entre os quais se encontra o desenvolvimento dos media . A escola precisa de ampliar e de diversificar as suas funções, “preparando os alunos para compreender e participar na complexidade e dinamismo do mundo em que lhes é dado viver” (Alonso, 1991, p. 4). É aqui que reside o argumento a favor da promoção da LMI nas escolas, relacionando-se com o papel social e educativo desta instituição, que, não devendo substituir-se à família, não pode ignorar o seu lugar na formação cívica e social, sobretudo tendo em conta que, progressivamente, se deu uma deslocação do poder educativo da família para a escola (M. E. V. Santos, 2014). Excluindo os media da escola, alargam-se as barreiras que a separam esta última da realidade social das crianças (González Yuste, 2000/2007). A educação para os media e a integração das “novas” tecnologias respondem ambas a uma necessidade de abertura da escola à realidade e de aproveitamento de possibilidades para o desenvolvimento de uma educação significativa (González Yuste, 2000/2007). Contudo, a mera introdução dos media na escola não ultrapassaria o problema de fundo. Apesar da distância temporal que nos afasta do seu texto, Jesús Martín Barbero (1996) coloca esta questão com particular maestria: “mais do que uma questão de meios , o novo cenário comunicativo deveria ser para a educação uma questão de fins: de que transformações precisa a escola para se encontrar com a sua sociedade?” (p. 11). 70 Perante a realidade contemporânea e as novas linguagens, exige-se uma expansão das funções da escola, alargando as literacias a que dá resposta e indo além da “cultura encerrada nos livros de texto”, que sempre a definiu (Aguaded, 1995, p. 8). Assim, a escola tem a responsabilidade de considerar o mundo atual e a omnipresença dos media no mesmo: se uma das funções da educação é dotar as crianças dos instrumentos e das capacidades para compreenderem a realidade em que vivem, e fazendo os media parte integrante dessa realidade, a educação para os media é uma área que a escola não pode ignorar. (M. M. Santos, 2003, p. 17) Raciocínio similar é apresentado por David Buckingham em entrevista à revista Comunicação & Educação : talvez devêssemos começar do início, perguntando: para que serve a educação? Eu penso que a maioria das pessoas concordaria que o objetivo da educação é preparar as crianças para a vida adulta – ajudálas a entender o mundo no qual estão crescendo e a se tornarem participantes ativas (ou cidadãs) nesse mundo. Isso implica no fato de que a educação precisa estar orientada para o futuro – embora, claro, tal constatação não signifique que ela não possa ou deva aprender com o passado. Ao longo do século XX — e agora no XXI —, o mundo se tornou crescentemente saturado com as mídias de vários tipos. Há tempos a mídia vem desempenhando papel central na economia, na política, na vida pública, nas artes. E, agora, as nossas próprias relações pessoais com amigos e familiares passaram a ser influenciadas pelos meios digitais. Quase tudo é mediado de alguma forma. Se queremos preparar as crianças para este mundo, precisamos constantemente ensiná-las sobre a mídia. (Calixto et al., 2020, p. 129) Como temos vindo a salientar, o lugar ocupado pelos media no quotidiano exige a promoção de competências neste domínio e este é um argumento primordial também quando se fala do contexto escolar. Aliás, poderá dizer-se que o argumento para a inclusão da educação para os media nos currículos tem estado associado à ideia de que todos usamos os media e que a compreensão crítica e informada dos mesmos tem por isso sentido (Burn & Durran, 2007). Além disso, não se pode esquecer o papel que as instituições educativas podem ter na promoção dos direitos de provisão, proteção e participação das crianças (ver Ponto 1.4). Mais uma vez, falamos aqui de uma dimensão que vai além do puramente instrumental e tecnológica, já que, para esta última, “a escola não é indispensável” (Gutiérrez-Martín & Tyner, 2012, p. 32). 71 Por fim, importa não ignorar que trazer os media para a escola pode também ser uma forma de promover o interesse dos alunos, aproximando-a dos seus mundos (Brederode Santos, em entrevista a S. Pereira, 2020a). Esta existência de evidências sobre o importante papel das escolas não é, contudo, garantia imediata da implementação de políticas e de práticas neste âmbito, existindo um conjunto de fatores que influenciam o desenvolvimento deste tipo de educação nas escolas (ver Ponto 2.2.3). Na realidade, de modo global, e indo além da temática que aqui nos ocupa, a escola não tem acompanhado a velocidade das mutações socioculturais, quer no referente à preparação para o exercício da cidadania, quer para o mundo do trabalho (M. E. V. Santos, 2014). Por outro lado, a pouca mudança no interior da escola e a grande mudança no exterior, tem contribuído para o sobrecarregar dos currículos e para o aumento das dificuldades das escolas (M. E. V. Santos, 2014). Coloca-se, assim, como necessária uma reestruturação (M. E. V. Santos, 2014). Antes de analisarmos o caso particular dos motivos que influenciam a promoção da LMI nas escolas, tracemos agora um mapa global em torno desta implementação. 2.2. A integração da LMI no contexto escolar 2.2.1. Das políticas públicas ao quotidiano das escolas Quando falamos de políticas públicas, tradicionalmente, referimo-nos à ação do Estado/governo. Tratase do conjunto de ações adotadas para alcançar um determinado objetivo, incluindo-se decisões do governo em diversas áreas (Cá, 2010). No conceito poderemos incluir também a inação estatal/governamental (Cá, 2010; Dye, 1995). Thomas R. Dye (1995), por exemplo, apresenta-nos a seguinte definição: “política pública é qualquer coisa que os governos decidem fazer ou não fazer [ênfase adicionada]” (p. 2). Considerando a diversidade de assuntos em que estes atuam, “as políticas públicas podem regular comportamentos, organizar burocracias, distribuir benefícios ou cobrar impostos — ou todas estas coisas ao mesmo tempo” (Dye, 1995, p. 2). Esta é uma definição clássica e uma das mais antigas (R. Pinto, 2021), mas não existe uma definição única de políticas públicas (R. Pinto, 2021; Rocha, 2010). Aliás, 78 e a França, numa fase mais avançada do que outros71 (Frau-Meigs, Velez, & Flores Michel, 2017). Na panorâmica geral dos países, Frau-Meigs, Velez e Flores Michel (2017) assinalavam como dimensões mais fracas o quadro político, o financiamento e a avaliação. São ainda identificáveis a falta de prestação de contas e de acompanhamento de políticas, bem como a enorme quantidade de eventos e de práticas que não se agregam num esforço concentrado permitindo transformação numa prática em pleno a nível nacional. No domínio das políticas públicas, destacavam-se pela positiva a França e a Finlândia e anotavam-se, por outro lado, casos de inversão: um súbito rompimento nas políticas públicas por razões políticas no Reino Unido, país histórico neste domínio, e um declino por cortes orçamentais, no caso de Portugal e da Grécia. Em termos de marcos concretos das instituições europeias, destaca-se, no seguimento da Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 20 de Dezembro de 2006 (2006), a Directiva 2007/65/CE do Parlamento Europeu e do Conselho de 11 de Dezembro de 2007 (2007). Enquanto em dezembro de 2006, já é assinalada a necessidade de competências ligadas aos media , mencionando também o potencial dos mesmos, é, em 2007, que a orientação capacitadora da educação para os media ganha um novo destaque. A diretiva de 2007, no seu artigo 37, não ignora a proteção, mas traz consigo a associação da literacia mediática à cidadania e ao aproveitamento do potencial dos media , indo além do digital: as pessoas educadas para os media são capazes de fazer escolhas informadas, compreender a natureza dos conteúdos e serviços e tirar partido de toda a gama de oportunidades oferecidas pelas novas tecnologias das comunicações. Estão mais aptas a protegerem-se e a protegerem as suas famílias contra material nocivo ou atentatório. (Directiva 2007/65/CE do Parlamento Europeu e do Conselho de 11 de Dezembro de 2007, 2007, Art. 37) Apesar de, historicamente, a educação para os media ter evoluído de uma abordagem voltada para a proteção (prevenção dos eventuais efeitos negativos dos media ou da sua influência) para uma baseada na capacitação (Buckingham & Domaille, 2004, 2009; Cheung, 2009a, Lemish, 2015; M. Pinto et al., 2011), este é apenas um exemplo que mostra que falar de evolução não implica falar do desaparecimento da perspetiva anterior. No caso europeu, as atitudes positivas face aos media assumem 71 Portugal encontrava-se, à data, em 21.º lugar de 28 Estados-Membros analisados (Frau-Meigs, Velez, & Flores Michel, 2017). 79 cada vez maior importância, mas a perspetiva protecionista continua presente, sobretudo no que à internet72 diz respeito, nas questões de segurança (Trültzsch-Wijnen et al., 2017). Dois anos depois, em 2009, é apresentada uma recomendação formal, a Recomendação da Comissão, de 20 de Agosto de 2009, Sobre Literacia Mediática no Ambiente Digital (2009). Esta apresenta a literacia mediática como uma competência fundamental, uma questão de inclusão e de cidadania, sendo ainda mencionados esforços de monitorização. O documento, entre outras questões, recomendava que os Estados-Membros lançassem o debate sobre a inclusão da educação para os media nos programas escolares obrigatórios e da literacia mediática nas competências essenciais de aprendizagem ao longo da vida. É de notar, a este propósito, que, na Conferência Ministerial de Riga, os Estados-Membros já se haviam comprometido a incluir a literacia digital nos seus sistemas de educação (Riga Ministerial Declaration, 2006). Entre documentos oficiais mais recentes, serão de destacar a já referida Diretiva (UE) 2018/1808 do Parlamento Europeu e do Conselho (2018) e as Conclusões do Conselho Sobre a Literacia Mediática num Mundo em Constante Mutação (2020). A Diretiva (UE) 2018/1808 do Parlamento Europeu e do Conselho (2018) determina que “os Estados-Membros promovem e tomam medidas para desenvolver as competências de literacia mediática” (Art. 33.º-A)73. As Conclusões do Conselho Sobre a Literacia Mediática num Mundo em Constante Mutação (2020), dando um panorama do cenário vivido, reconhecem os efeitos positivos e negativos do atual ecossistema mediático e constatam a importância da literacia mediática e da compreensão crítica, bem como a necessidade de dotar os cidadãos de competências a este nível. Voltada para um público específico e presente no contexto escolar, em 2023, é publicada a resolução do Parlamento Europeu para uma melhor internet para as crianças (European Parliament resolution of 5 October 2023 on the new European strategy for a better internet for kids, 2023), que salienta o desenvolvimento de competências de literacia mediática e apela à sua inclusão nos currículos escolares em toda a União Europeia, sem ignorar a importância da sua promoção fora desta instituição. Ao longo destas duas décadas fomos assistindo a algumas mudanças nas prioridades. Dizia-nos, em 2018, Buckingham (2018b) que enquanto nos anos 2000 o debate incidia sobre os media em geral, em 72 O debate em torno das crianças é particularmente enfático. Todavia, projetos como o EU Kids Online vieram demonstrar que é necessário ir além dos riscos. 73 Como referido, a Diretiva (UE) 2018/1808 é transposta para o contexto português pela Lei n.º 74/2020. 80 anos mais recentes transitou para uma bifurcação entre o cinema e os media digitais, tendendo os outros meios a ser apagados da discussão. O caso do cinema surge sobretudo associado à preservação, os media digitais sobretudo por via da tecnologia, correndo o risco de se reduzir a literacia mediática a um conjunto de competências funcionais e instrumentais. Destaca-se a produção vários documentos em torno das competências digitais, incluindo o Quadro Europeu de Competência Digital para Educadores, vulgarmente conhecido por DigCompEdu. Além deste quadro mais amplo, encontramos ainda documentos voltados para questões mais particulares. Por exemplo, em 2018, destaca-se a recomendação do Comité do Ministros aos EstadosMembros sobre o pluralismo e a transparência da propriedade dos media (Recommendation CM/Rec(2018), 2018), que identifica a literacia mediática como uma das medidas para enfrentar este desafio. E, em 2021, no Regulamento (UE) 2021/784 do Parlamento Europeu e do Conselho de 29 de Abril de 2021 Relativo ao Combate à Difusão de Conteúdos Terroristas em Linha (2021), é referido especificamente que as medidas regulamentares de combate à difusão de conteúdos terroristas em linha deverão ser complementadas pelos Estados-Membros através de estratégias de combate ao terrorismo, inclusive o reforço da literacia mediática e do espírito crítico , o desenvolvimento de narrativas alternativas e contra narrativas e outras iniciativas que visem a redução do impacto dos conteúdos terroristas em linha e da vulnerabilidade a tais conteúdos, bem como o investimento no trabalho social, as iniciativas de desradicalização e a colaboração com as comunidades afetadas, com vista a uma prevenção sustentável da radicalização na sociedade [ênfase adicionada]. (Ponto 2) Entre as distintas temáticas, a desinformação tem-se colocado como uma prioridade destas instituições. Depois da criação, há mais de uma década, de um grupo de especialistas sobre literacia mediática — o Media Literacy Expert Group (Pérez Tornero & Durán Becerra, 2019) —, em 2021, assiste-se à criação, pela Comissão Europeia, de um grupo de trabalho para, através da educação e formação, combater a desinformação e promover a literacia digital (Lusa, 2021). E, em 2020, já tínhamos assistido surgimento do European Digital Media Observatory (Cabrera Blázquez et al., 2022), que se apresenta sob o mote: “unidos contra a desinformação” (European Digital Media Observatory, s.d.). Trata-se de um “observatório independente financiado pela União Europeia, que reúne fact-checkers e académicos” (Cabrera Blázquez et al., 2022, p. 21). 81 Associados à desinformação e outras desordens informativas, encontram-se vários documentos. Por exemplo, no relatório do grupo independente sobre notícias falsas e desinformação online para a Comissão Europeia, a LMI é proposta como um dos pilares de atuação (High Level Expert Group on fake news and online disinformation, 2018). Na mesma linha de preocupações, foi publicado um estudo associado ao Parlamento Europeu em 2019, no qual é assinalada a falta de conhecimento dos públicos sobre estas questões e a dificuldade de abordagens jurídicas e tecnológicas erradicarem totalmente a propaganda e a desinformação online, olhando também, neste sentido, para a importância de abordagens orientadas para os cidadãos e, em particular, para este tipo de literacia (Alaphilippe et al., 2019). Ainda em 2019, um estudo da Comissão Europeia aponta a promoção deste tipo de literacia como parte da solução a problemas associados a serviços baseados em algoritmos, tendo também em consideração a falta de consciência plena dos públicos sobre o papel dos algoritmos e sobre os seus próprios enviesamentos cognitivos (Devaux et al., 2019). Entre outras ações e programas (Cabrera Blázquez et al., 2022), em 2021, a iniciativa eTwinning, que cria redes entre escolas europeias com recurso às tecnologias de informação e comunicação, teve como tema “ensinar literacia mediática e combater a desinformação” (European Commission & European Education and Culture Executive Agency, 2021). A literacia digital e o combate à desinformação desempenham ainda um importante papel no Plano de Ação para a Educação Digital (2021-2027), com o desenvolvimento pela Comissão de orientações comuns para professores e educadores nestes domínios (European Commission & European Education and Culture Executive Agency, 2021). Todas estas ações têm naturalmente impacto na consciencialização e implementação da LMI, permitindo a criação de um entendimento comum e impulsionando a ação dos distintos países, que foram acompanhando esta evolução. 82 2.2.2.2. O caso dos currículos Assumindo uma perspetiva histórica, parece ser incontestável a importância das últimas três décadas do século passado para a implementação da LMI no contexto escolar74, existindo países onde a área é enfatizada nos currículos desde essa época. Nos anos 1980 e 1990, foram produzidos documentos curriculares chave e promoveu-se, em muitos países, a entrada da educação para os media nos currículos (Hoechsmann & Poyntz, 2012). A Declaração de Grünwald, de 1982, moldou os primeiros anos desta história e o desenvolvimento global deste movimento (Kumar, 2021), que vai além dos muros das escolas e que se tornou internacional nessa altura. Nos anos 1980, a disciplina torna-se obrigatória nas escolas de ensino secundário dos países nórdicos, na Austrália, Canadá, Inglaterra e Escócia, e opcional noutros países (Kumar, 2021). Esta integração coincide com a produção de conceitos-chave, que apoiam as práticas pedagógicas neste domínio (ver Ponto 1.1.1). No caso dos países nórdicos75, Kupiainen e Schofield (2021) realçam a década anterior. Esta foi, aliás, como mencionado, a década que, numa perspetiva global, dá início à consciencialização relativamente à educação para os media , com o pedido da Unesco do desenvolvimento do A General Curricular Model for Mass Media Education (1978) de Sirkka Minkkinen (Poyntz et al., 2021), seguindo-se, logo no início da década seguinte, a emblemática Declaração de Grünwald (1982). Na Europa, pode considerar-se que “o mérito pelo lançamento da educação para os media pertence à Finlândia” (Piette & Giroux, 1997, p. 90). Neste país, o ponto de partida foi a reforma educativa dos anos 1970 (Kupiainen & Schofield, 2021). Aliás, o documento pedido pela Unesco, A General Curricular Model for Mass Media Education , é uma versão mais elaborada do modelo finlandês que Sirkka Minkkinen ajudou a desenvolver nos anos 1970 (Piette & Giroux, 1997). A introdução no currículo do ensino primário acontece em 1970 e no secundário em 1977, havendo um impulso considerável sobretudo depois da reforma de 1994 e apresentando-se como uma iniciativa interdisciplinar (M. M. Santos, 2003). Desde 2016, o assunto passa a estar enquadrado sob o chapéu da “multiliteracia” (Frau-Meigs, 2023). 74 Existem, ainda assim, antecedentes como a imprensa escolar. O interesse pela atualidade foi visível nos anos 20, com a criação da imprensa escolar por Celestin Freinet (Observatório sobre Media , Informação e Literacia, s.d.-a). 75 “Nos países nórdicos, a definição de educação para os media frequentemente aplicada enfatiza aprender e ensinar com e sobre os media em diferentes contextos” (Kupiainen & Schofield, 2021, p. 261). 83 Ainda nos anos 1970, a educação para os media é enfatizada nos currículos da Noruega, havendo uma reforma nos anos 1990 com uma visão negativa dos media de massas e a favor das tecnologias da informação e comunicação e das tecnologias digitais (Kupiainen & Schofield, 2021). Desde 2006, a competência digital tem sido considerada uma das cinco capacidades a priorizar (Kupiainen & Schofield, 2021). Coloca-se a ênfase, aqui, na literacia digital, numa perspetiva mais instrumental, que acaba por assumir um entendimento mais amplo com a revisão do currículo nacional implementada em 2020 (Kupiainen & Schofield, 2021). A Grã-Bretanha também assumiu a liderança na Europa na promoção da educação para os media76 (Piette & Giroux, 1997). Em 1989, o currículo nacional para o ensino de inglês deu destaque ao estudo dos media , que já vinha ganhando popularidade pelo menos desde os anos 1960 (Hart, 1997). Nos países anglo-saxónicos, a proposta de integração curricular concretiza-se na disciplina " media studies " (estudos dos media ), área autónoma no ensino secundário, mas o domínio está também contemplado como parte de outras disciplinas e como área transversal (De Pablos Pons & Ballesta Pagán, 2018). O Reino Unido teve, contudo, mais recentemente, retrocessos, nomeadamente, na sequência das alterações introduzidas no currículo em 2014 (Cannon et al., 2022). A educação para os media vê-se substituída por uma literacia digital focada na aquisição funcional de competências, no âmbito do currículo das TIC (Cannon et al., 2022). Este exemplo e o da Noruega mostram como não é possível assumir a existência de uma evolução linear deste domínio. No caso da Europa, como seria de esperar, é visível a relação deste domínio com o tipo de regime do país. Na República Checa, depois da queda do regime comunista, a educação para os media volta a surgir na agenda do país: na década de 1990 surge em clubes extracurriculares e a reforma curricular de 2004 torna os media tema transversal obrigatório (Römer, 2021). “Na Noruega, o filme entrou nas escolas primárias em 1939, mas, com a invasão do país pela Alemanha um ano depois, o processo foi interrompido para só ser retomado nos anos 1970” (M. M. Santos, 2003, p. 76). Esta questão também se aplica, como veremos (ver Ponto 3.1), ao caso português, cuja evolução da área estabelece relação com o fim do regime salazarista. 76 “A nível europeu, o Reino Unido e os países escandinavos são os que têm uma tradição mais longa em educação para os media . De qualquer modo, a França tem tido igualmente um papel de destaque nesta área, sobretudo graças à ação do CLEMI – Centre de Liaison de l'Enseignement et des Moyens d’Information” (M. M. Santos, 2003, p. 77). 84 Uma outra questão saliente é o associar das raízes da educação para os media nas escolas com o cinema e a educação fílmica, em países como, por exemplo, a Hungria (Neag & Koltay, 2019), a Espanha (Ferrés Prats & García Matilla, 2019) ou mesmo a Áustria (Pranaityte-Wergin et al., 2024). Outro apontamento também válido para a realidade portuguesa (ver Ponto 3.1). Percorrendo territórios além da Europa, encontramos outros países em que os anos 1980 tiveram destaque. Na Ásia, as Filipinas foram pioneiras, com a integração da educação para os media no currículo escolar nos últimos anos de 1980 (Kumar, 2021). Ainda nessa década, em Israel, os estudos dos media ganham espaço em várias escolas do ensino secundário e, na década 1990, é escrito um currículo formal de educação para os media , que veio a sofrer alterações ao longo dos anos (Friedman et al., 2021). Noutros países, a adoção foi mais tardia. Por exemplo, na Tailândia, apesar de o conceito ter sido reconhecido desde 1982, com a Declaração de Grünwald, a integração no sistema educativo ocorre apenas entre 2003 e 2012 (Kleebpung, 2017). O Canadá, mais precisamente Ontário, é considerado pioneiro na introdução da literacia mediática no currículo (Hoechsmann & Poyntz, 2012). Em 1987, é introduzida no currículo de língua inglesa em Ontário e nas décadas seguintes esta integração expande-se pelo território (Hoechsmann & Wilson, 2019). Mais uma vez, aqui, a evolução implica uma certa colisão com a literacia digital: por um lado, o advento rápido e transformador das novas tecnologias no século XXI permitiu uma expansão das preocupações com a literacia mediática tanto no currículo como na vida quotidiana dos alunos. Mas, por outro lado, as iniciativas de literacia digital também se apoderaram de parte do terreno da literacia mediática num ambiente curricular saturado, quer pela luta por recursos físicos, como a tecnologia de sala de aula, numa época de contenção fiscal geral, quer através da criação de novos modelos de educação em tecnologias da comunicação que são essencialmente técnicos e não igualmente centrados em leituras semióticas das representações dos media de massas. (Hoechsmann & Wilson, 2019, p. 886) Os Estados Unidos ficaram atrás de muitos países, como Austrália, Canadá, Reino Unido, África do Sul, Escandinávia, Rússia e Israel, no desenvolvimento de currículos (Potter, 2004) e respetiva implementação, o que poderá ser, em parte, justificado pela descentralização do seu sistema educativo (Lisosky, 2004), mas também pelo tamanho do país, por razões políticas e culturais (Kubey, 1998). Importa, contudo, não esquecer que isto não significa uma falta de esforços neste domínio, 85 nomeadamente através de iniciativa estatais (Lisosky, 2004) ou através da ação individual de professores (Potter, 2004). Na América Latina, é importante não ignorar a presença de um conceito mais amplo, a educomunicação, que não denomina unicamente “um determinado ângulo programático da interação comunicação/educação (o tradicional tema da educação ante os meios), mas o conjunto dos elementos reconhecidos, na prática dos agentes culturais do continente, como constitutivos de um novo modo de se trabalhar a interface” (I. Soares, 2008, p. 43). Trata-se de uma abordagem própria que também disputa um lugar na agenda educativa (Mateus et al., 2020). Nesta região, é visível a ampla relação da literacia mediática com os regimes. Por exemplo, na Argentina, a literacia mediática surgiu como um programa para reforçar a educação para a cidadania e, em Buenos Aires, ensinando o significado da liberdade de expressão e de acesso à informação, em escolas municipais, em 1984, depois da democracia ter regressado ao país (Morduchowicz, 2017). Também nesta região, nos tempos mais recentes, é visível o impacto da importância atribuída ao acesso à tecnologia e à literacia digital. Em 2020, Mateus et al., numa obra sobre a educação para os media na América Latina, assinalavam a intenção crescente em incluir a tecnologia nas escolas, o que — importa não esquecer — não é o equivalente a incluir a educação para os media (ver Ponto 1.1.1). A literacia digital tem sido adotada em vários países, mas não como parte do conceito mais compreensivo da educação para os media . Aproximando-nos do presente e numa perspetiva global, apesar do reconhecimento da importância da LMI e da existência de pioneiros, como os referidos, podemos afirmar que este continua sem ser um domínio universal nas escolas. No início do século, apontavam-se progressos muito desiguais entre países (Buckingham & Domaille, 2004). Quando existente, a educação para os media era apresentada como uma opção do currículo dos estudantes mais velhos em vez de uma opção obrigatória (Buckingham & Domaille, 2004). O seu desenvolvimento ficava muito dependente do empenho dos professores, até porque aparece mais frequentemente como um elemento "predominante" do currículo da língua materna ou dos estudos sociais (ou equivalente). Neste contexto, porém, é frequentemente definida de forma vaga e raramente é avaliada como tal: nas palavras do nosso respondente escocês, está "em todo o lado e em lado nenhum". (Buckingham & Domaille, 2004, p. 43) 86 Além disso, prevalecia uma confusão entre o que é a educação para os media e uso dos media como recursos educativos (Buckingham & Domaille, 2004). Em 2008, dizia-nos Khan que alguns países já haviam reconhecido a importância da educação para os media , estando integrada no currículo efetivamente no Canadá, na América do Norte, na Ásia e, na Europa, em alguns países do Mediterrâneo. Contudo, sublinhava igualmente a necessidade de fazer muito mais para que esta fosse uma realidade global. Em 2009, Cheung (2009a) assinalava uma mudança no que diz respeito à relação entre a educação para os media e os currículos. Referia que as reformas do cenário educativo a que se havia assistido, juntamente com a introdução das tecnologias de informação e comunicação, influenciaram o desenvolvimento da educação para os media em vários países. Mas será que esta mudança foi significativa? A verdade é que o próprio autor, apesar de assinalar o aumento do reconhecimento oficial da educação para os media , centrando-se nos países asiáticos, dizia ainda que esta, enquanto currículo, estava “longe de estar totalmente desenvolvida” (Cheung, 2009a, p. 11). E, em 2014, Verniers e Tilleul, olhando para os casos da Bélgica, Itália, Finlândia, Portugal, França e Reino Unido, referiam que, na maioria desses países da Europa, não era bem definido o lugar da educação para os media na escola e que, pela falta de currículo específico, o desenvolvimento de programas neste domínio ficava nas mãos dos professores e diretores, gerando um cenário fragmentado, com escolas muito ativas e outras que nem sabem o que é a literacia mediática. Um outro relatório datado de 2014, de Hartai, assinalava a ausência de um módulo específico, de um requisito transversal ao currículo ou de regulamentação para a implementação de educação para media nos currículos nacionais da Bulgária, Letónia, Luxemburgo, Países Baixos, Portugal, Espanha e Suécia. No Luxemburgo, Países Baixos, Espanha e Suécia encontraram-se, todavia, numerosas referências implícitas à área nos currículos e/ou nas práticas de ensino. Nunca se fala num enquadramento deste domínio de forma global nos currículos, sendo a situação diversa entre distintos países. Por exemplo, Drotner et al. (2017), numa obra em torno da realidade europeia, recordam-nos que a LMI, de modo genérico, nunca foi reconhecida como uma disciplina completa por si só nos currículos escolares, tendo acabado por criar raízes por outras vias, contando com atores para além da educação formal para sensibilização dos mais novos. “Em 2014, a maioria dos Estados-Membros da UE ainda não tinha adotado um currículo de educação para os media e as escolas 87 tinham grande autonomia nas suas decisões sobre as práticas” neste domínio (McDougall, Zezulkova et al., 2018, p. 8). Em 2022, Jolls, num relatório da Organização do Tratado do Atlântico Norte, assinalava a existência de poucos países com a literacia mediática integrada nos seus sistemas educativos. Destacava, neste domínio, a França e Portugal, afirmação que, relativamente a Portugal, nos parece demasiado otimista, apesar dos avanços dos últimos anos (ver Ponto 3.2.277). De modo global, os media chegam às escolas sobretudo enquanto recursos educativos, dando os professores prioridade a esta abordagem face a uma perspetiva mais crítica (Mesquita et al., 2023; ver também Ponto 3.3, para mais detalhes sobre o caso português). De modo geral, pode dizer-se que a LMI não é uma disciplina por si só do currículo fundamental de nenhum país do mundo (Frau-Meigs, 2023). Pode colocar-se como um tópico transversal através de diferentes disciplinas, um curso opcional, estar associada às línguas ou a disciplinas das ciências sociais, havendo ainda uma tendência crescente para a incluir na educação cívica, anexada às aulas de história (Frau-Meigs, 2023). Além disso, os princípios e as dimensões podem estar no currículo sem se mencionar explicitamente o conceito (Rojas-Estrada et al., 2024). Neste caso, a competência mediática associa-se às línguas, à tecnologia, à cidadania e ética, à arte, à educação física, às ciências naturais e até à matemática (Rojas-Estrada et al., 2024). RojasEstrada et al. (2024) apresentam um interessante mapa das modalidades de integração curricular, que mostra o predomínio desta última modalidade, em que se enquadra Portugal (ver também Ponto 3.2.2). Para terminar, importa reforçar: para além do que é exigido pelo currículo, inúmeras atividades relacionadas com estudos dos media podem ter lugar numa escola. Com base na investigação, podemos afirmar que o estatuto da educação para os media é muito mais estável e está mais enraizado desta forma do que no tempo determinado por lições e currículos. (Hartai, 2014, p. 147) 77 Pode ser igualmente relevante consultar os resultados e discussão do presente estudo. A crítica que aqui fazemos a Jolls (2022) relativamente ao contexto que nos é mais próximo parece não ser única. De acordo com David Buckingham (2023), “o relatório em si está mal escrito e editado e, ironicamente, está longe de ser exato, pelo menos no que diz respeito à situação no Reino Unido” (para. 15). Higdon (2022) também tece reparos, mas a outro nível, apontando para uma diluição do significado e instrumentalização da literacia mediática: “é certamente verdade que precisamos de um currículo crítico de literacia mediática nos EUA – mas não é isso que Jolls e NewsGuard estão a promover. A verdadeira educação para a literacia mediática capacita os estudantes para serem utilizadores autónomos e sofisticados dos media , que fazem as suas próprias perguntas sobre quem controla as mensagens dos media e questionam as estruturas de poder por detrás das mesmas. Quando um estudante fica dependente do complexo militar-industrial para analisar o conteúdo por ele, isso não é educação. É doutrinação” (para. 9). 94 Num contexto específico dos Estados Unidos, em Rhode Island80, Hobbs et al. (2024) perceberam que as diferenças de implementação em diversas comunidades não eram explicadas pela localização, tamanho ou nível de pobreza. Aliás, “quase metade da variação das pontuações de implementação era explicada por obstáculos, incluindo tecnologia, prioridades académicas, resposta do educador [conhecimento, experiência ou enquadramento no currículo], políticas da escola e perceções dos alunos” (Hobbs et al., 2024, p. 180). O estudo de Hobbs et al. (2024) é particularmente elucidativo na medida em que nos ajuda a pensar, por outro lado, alguns elementos facilitares, entre os quais se apresenta a existência de líderes mobilizadores: as diferenças a nível das comunidades na implementação da LM [literacia mediática] podem ser o resultado da presença de condições facilitadoras, incluindo a oferta de oportunidades de desenvolvimento profissional, a integração da educação para a literacia mediática no currículo81, a colaboração entre professores e o apoio da administração escolar. Nas comunidades onde a literacia mediática é sistematicamente implementada, pode existir um ou mais líderes que atuam como agente de mudança: um superintendente, um diretor, um especialista em meios da biblioteca ou um educador de sala de aula. Pode até ser um membro da comunidade ou um funcionário público eleito. (p. 181) Por fim, a propósito dos motivos, interessa dar algum espaço às perspetivas dos alunos sobre o lugar dos media nas instituições educativas, considerando que esta questão se liga com a abertura com que aderem a iniciativas que lhes são propostas, mas não só. Em particular sobre os media escolares, talvez importe recordar nem sempre são da iniciativa dos professores ou dos órgãos diretivos (Gonnet, 2001/2007). Num projeto com jovens portugueses, verificou-se que os alunos opõem a escola, lugar de aprendizagem, aos meios, orientados, no seu entender, para a diversão e não vistos, pelo menos à partida, como fontes de informação e de aprendizagem, apesar de, após a discussão, reconhecerem o seu papel nestes domínios (S. Pereira, Fillol & Moura, 2019). Já num estudo em Singapura, com 32 alunos (Weninger, 2018), estes mostram-se céticos face ao conhecimento, capacidades e uso dos media por parte dos professores, considerando sobretudo a sua incapacidade de atrair os alunos. Apontam para uma desconexão entre as experiências de educação para os media na escola e a sua vida quotidiana, para o 80 Em Rhode Island, de acordo com uma lei de 2017, a integração da educação para os media nos programas devia ser considerada pelo Departamento de Educação (Hobbs et al., 2024). 81 “A facilidade de integrar as práticas de ensino de LM [literacia mediática] no currículo existente foi mencionada pelos educadores como um fator facilitador. Embora alguns entrevistados tenham descrito exemplos de literacia mediática como um curso autónomo, a maioria referiu esforços para integrar a literacia mediática no currículo. De acordo com os membros da comunidade e com os educadores, a literacia mediática pode ser facilmente integrada nos currículos de muitas disciplinas diferentes” (Hobbs et al., 2024, p. 179). 95 desalinhamento entre as prioridades das escolas e as suas prioridades, estando a escola mais preocupada com os perigos e a ética do mundo online e eles mais preocupados com as questões técnicas/práticas. Na Bélgica, encontramos um outro trabalho, de De Leyn et al. (2022), com 31 adolescentes, que nos dá mais pistas sobre a visão dos mais novos. Apesar de a relação quotidiana com os media ser mais positiva, associam a literacia mediática sobretudo com o discurso do risco. Reconhecem-se como mais competentes, mas acreditando que “‘outros jovens’, como colegas e especialmente adolescentes e crianças mais jovens, devem ser a população-alvo dos programas” neste domínio (De Leyn et al., 2022, p. 231). De modo geral, veem a escola como um espaço adequado para ensinar sobre a temática, sendo considerados mais adequados para o fazer professores mais novos e sobretudo aqueles que têm um bom relacionamento com os alunos, vistos como quem compreende melhor o funcionamento dos media e a relação dos estudantes com os mesmos. 2.2.3.2. A formação e a ação dos professores A implementação da LMI na escola depende dos professores, sendo necessário garantir que tenham competências para tal. São vários os documentos que têm vindo a assinalar a importância da formação, já desde a Declaração de Grünwald Sobre Educação para os Media (1982), na qual já se apelava ao desenvolvimento de cursos de formação para professores e outros agentes educativos. A ideia volta a estar presente na Agenda de Paris ou 12 Recomendações para a Educação Mediática (Paris Agenda or 12 Recommendations for Media Education, 2007), especificando inclusivamente a formação inicial. No domínio das instituições europeias há também uma preocupação a este domínio. Já a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 20 de Dezembro de 2006 (2006) mencionava a formação contínua de professores e formadores82 entre os “exemplos de medidas possíveis no domínio da aquisição de competências ligadas aos meios de comunicação” (Anexo II). Apesar das múltiplas recomendações, esta continua a ser uma área sensível. A falta de formação dos professores é apontada como um problema de forma recorrente e global (e.g., Baker et al., 2021; Buckingham & Domaille, 2004, 2009; Cheung, 2004, 2009a, 2009b; Frau-Meigs, 2023; Harvey et al., 82 Neste caso, a questão orienta-se mais para os meios digitais e para a proteção: “formação contínua de professores e formadores, em interligação com as associações de proteção da infância, sobre a utilização da Internet no âmbito da aprendizagem escolar, a fim de manter a sensibilização para os possíveis riscos da Internet [ênfase adicionada], especialmente no que se refere aos espaços de discussão ( chatrooms ) e aos fóruns” (Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 20 de Dezembro de 2006, 2006, Anexo II). Contudo, a perspetiva europeia, teve, como vimos (ver Ponto 2.2.2.1), uma evolução neste domínio. 96 2022; Lipkin et al., 2020; Mateus et al., 2020; Mesquita et al., 2023; Rojas-Estrada et al., 2024). Esta questão é particularmente relevante considerando que a implementação está correlacionada com o entendimento, o nível de conhecimento sobre a área e a confiança dos professores para incorporá-la nas aulas83 (McNelly & Harvey, 2021). A formação não só pode levar a um aumento do conhecimento e consequente autoconfiança, mas também a um aumento do reconhecimento da importância deste domínio (McNelly & Harvey, 2021). Hoje, a autoaprendizagem, através de cursos online ou de oficinas, está no centro da capacitação destes profissionais, o que implica uma carga de trabalho adicional (Frau-Meigs, 2023). Apesar de existirem programas de formação para professores (sob diversas formas, desde seminários a cursos), a falta de formação sistemática e consistente, quer para professores em exercício, quer em formação, coloca-se como um ponto problemático (Yeh & Wan, 2019). Esta ideia vai estando presente em vários textos, havendo mesmo quem sugira que ultrapassar a lacuna entre a formulação de políticas e a implementação exige tornar a LMI uma componente obrigatória da certificação dos professores (FrauMeigs, 2023). A LMI está muito ausente da formação inicial dos professores, na maioria dos países da Europa e nos restantes continentes, havendo, em alguns casos, um esforço autodidata por parte dos professores ou a assistência a formações ministradas por agentes externos ao sistema escolar (Frau-Meigs, 2019a). Entre as razões que contribuem para esta falta de formação base, poderemos sintetizar os seguintes aspetos: o sistema universitário não tem acompanhando as novas realidades do sistema escolar; a relutância em incluir a LMI nos campos das ciências da informação e da comunicação e dos estudos dos media ; a possível dificuldade de estabelecer um currículo duradouro perante a evolução do “paradigma da informação e comunicação”; e as possíveis oposições entre os profissionais que preferem opções prédigitais de aprendizagem e aqueles que optam por incluir constantemente o digital na sala de aula (Frau-Meigs, 2019a). 83 Pode ser importante questionar a que tipo de necessidades especificas é necessário responder. É isto que sugerem os resultados de Harvey et al. (2022): “curiosamente, a nossa amostra de educadores reportou a falta de formação em ELM [educação para a literacia mediática] como a experiência mais desafiante que limita a sua integração da ELM, no entanto, mais de metade da nossa amostra (55%) reportou ter recebido algum tipo de formação em ELM e 16 desses participantes tinham participado em três ou mais workshops. Pode ser que a formação contínua ou a formação específica (por exemplo, como incorporar a literacia para a publicidade no currículo) da EML seja necessária para que os nossos educadores secundários se sintam menos desafiados quando trabalham para incorporar as EML nas aulas. A investigação futura deve explorar as necessidades específicas de formação em EML dos educadores, bem como continuar a avaliar a eficácia da formação em EML (ou seja, aprender com a formação) na preparação dos professores para incluírem aulas de literacia mediática nas aulas” (p. 13). 97 Em 2017, McDougall, Tu"rkoğlu e Kanižaj assinalavam que, na maioria dos Estados-Membros da União Europeia, não havia formação formal de professores e que mesmo alguns dos países com práticas mais notáveis no domínio da LMI falhavam neste aspeto. Assim, os conhecimentos dos professores ficam dependentes da procura pelo próprio interesse e da disponibilidade no seu contexto regional ou local, sobretudo dependente de redes informais ou projetos não financiados pelo governo. Por outro lado, as tecnologias de informação e comunicação e a segurança online já se apresentam na formação de professores e/ou na política governamental (McDougall, Tu"rkoğlu, & Kanižaj, 2017). Este é o caso, por exemplo, de Portugal (ver Ponto 3.3) e também de Espanha, onde há uma atenção à tecnologia, de um ponto de vista instrumental da educação (Ferrés Prats, 2020). Esta ênfase estende-se à América Latina (Mateus et al., 2020), bem como a outras regiões. Num relatório centrado em cinco regiões da Europa, mas que inclui também uma análise internacional, conclui-se igualmente: “a maioria dos programas oferecidos aos professores em formação são orientados para a tecnologia e carecem de abordagens críticas” (Mesquita et al., 2023, p. 1). Esta falta de formação não tem, contudo, impedido ação, de certo modo militante, de professores apaixonados por esta área. De modo mais global, tem vindo a ser até reconhecida a importância do lobby realizado por professores entusiastas, bem como pela sociedade civil e pela academia, junto dos decisores políticos para a integração curricular da LMI (Rojas-Estrada et al., 2024). Independentemente das políticas e além das mesmas, os professores têm um papel absolutamente central para a existência de práticas neste domínio. É isso que sublinha a literatura. Por exemplo, num estudo localizado na Catalunha (Medina Cambrón & Ballano Macías, 2015), esta questão era clara: a inclusão da educação para os media no currículo continuava a ser uma questão de voluntarismo. Denotase sobretudo a dificuldade de inclusão no ensino secundário, pela rigidez do currículo, ficando a criação de estratégias facilitadoras a cargo dos professores mais conscientes e comprometidos. Já num estudo na sequência da reforma educativa em Hong Kong, que trouxe a possibilidade de um maior espaço para a educação para os media , sobressai um resultado interessante a este propósito: a razão pela qual a educação para os media era introduzida nas escolas estava muitas vezes associada à iniciativa individual dos professores, razão com percentagem superior à da reforma educativa (Cheung, 2004). Este papel determinante dos professores é também reconhecido por Renee Hobbs, que, em 2004, lembrava que as iniciativas nos Estados Unidos não surgiam apenas pela ação do Estado ou do distrito escolar, mas também pela energia individual dos próprios professores. Além disso, referia que a 98 diversidade de perspetivas dos professores em relação aos meios de comunicação de massa, muitas delas de amor–ódio, fazia com que estivessem a emergir diferentes aproximações à literacia mediática nas escolas. Nesta linha, Hobbs e Moore (2013) dizem mesmo que “os professores inevitavelmente fazem escolhas curriculares com base em valores pessoais e identidade” (p. 32). 2.3. Síntese final A necessidade de preparar as crianças para viver num mundo onde os media são omnipresentes surge como o primeiro argumento para a defesa da LMI no contexto escolar. Assim, o desenvolvimento dos meios de comunicação não só coloca desafios ao modelo de ensino, como também exige uma expansão das literacias ensinadas para que a escola continue relevante. Entre várias funções, a ação dos media estende-se também pela aprendizagem, tendo a escola deixado de ter o monopólio da transmissão do saber socialmente relevante. Emerge, a seu lado, uma “escola paralela” (Porcher, 1974/1977). A própria função da escola é colocada em questão, sendo exigida uma reconfiguração da instituição e do papel do professor. A relação entre estas instituições vai evoluindo, mas escola continua, ainda hoje, desfasada da realidade, existindo um fosso entre o modo como as crianças experienciam os media dentro e fora dos seus muros. A responsabilidade de ensinar sobre os meios de comunicação é, todavia, da escola, no quadro de uma educação integral. É-lhe exigido que vá além da difusão de conhecimento e que forme cidadãos, o que implica, para se aproximar da atual realidade social, expandir as literacias a que dá resposta. A responsabilidade desta instituição na LMI tem sido considerada desde o surgimento do campo, inicialmente, sobretudo, a partir de uma perspetiva protetora. Tem vindo a ser sinalizada e impulsionada a sua ação por agentes determinantes na definição de políticas públicas neste domínio, como a Unesco e as instituições europeias. Entre os documentos produzidos, é claro o papel de distintos contextos no desenvolvimento destas competências, que deve ocorrer ao longo de toda a vida. A tónica vai sendo colocada em torno da cidadania e é recorrentemente destacado o papel da escola. Este papel começa por ser destacado já na Declaração de Grünwald Sobre Educação para os Media (1982) e é retomado noutros documentos. 99 A importância da LMI tem sido reconhecida por diversos países e a inclusão do domínio em currículos, em certos territórios, já data do século passado. Do ponto de vista político, a evolução coloca-se, porém, numa certa colisão com a literacia digital, numa perspetiva mais instrumental, que vai ganhando terreno. Atualmente, a LMI está longe de ser uma área presente nos programas de modo global, mas está enraizada e é prática por outras vias. A biblioteca escolar, por exemplo, pode ser um bom motor para as práticas, apresentando-se, pela sua natureza e pelas suas funções atuais, como um espaço privilegiado para o desenvolvimento de competências neste domínio. A implementação é na verdade um esforço de múltiplos agentes, destacando-se a ação dos professores, cuja ação determina em boa parte o desenvolvimento de práticas. Sem dúvida a formação e capacitação dos docentes é colocada como um fator determinante, mas existem outros desafios à promoção da LMI nas escolas, como o tempo, os equipamentos e os recursos, as perceções e o reconhecimento do domínio, o financiamento, o próprio currículo e a cultura escolar, ainda alinhada com noções tradicionais de sucesso escolar. O caso português, em foco na componente empírica deste trabalho, não é, como veremos de seguida, alheio a esta realidade internacional que aqui retratamos. 100 Capítulo 3 O caso português: entre a “deriva tecnocêntrica”84 e novos horizontes para a LMI 84 Conceito explorado por Manuel Pinto (2003, p. 132). 101 Depois de termos mapeado o cenário internacional, é agora momento de olharmos para as particularidades do caso português no que à promoção da LMI diz respeito. Numa viagem de certo modo histórica, mas através da qual se pretende sobretudo perspetivar e enquadrar o atual cenário, neste último capítulo teórico, dá-se destaque ao país sobre o qual se debruça o presente estudo. Voltando-nos para o panorama nacional, começamos por contextualizar, de modo global, a evolução da LMI e por perspetivar o seu atual estado. De seguida, destacamos os mais recentes avanços para a promoção da LMI no contexto escolar, sem ignorar uma orientação modernizadora que tem marcado as políticas públicas. Por fim, sintetizamos os resultados de alguns estudos recentes em torno das práticas nas escolas portuguesas e os motivos subjacentes à (não) implementação das mesmas. 3.1. Breve contextualização Não sendo recente a história da LMI em Portugal, sobretudo no que às práticas diz respeito, é, antes, recente a sua documentação. Neste último domínio, o trabalho de Manuel Pinto é particularmente útil para nos ajudar a perspetivar o caminho trilhado ao longo das últimas décadas. Desde o seu artigo “Correntes da Educação para os Media em Portugal” (M. Pinto, 2003), passando pelo livro Educação para os Media em Portugal (M. Pinto et al., 2011) e por capítulos de livro como “O Trabalho em Rede na Definição de uma Política de Literacia Mediática” (M. Pinto, 2014), a obra deste professor catedrático aposentado da Universidade do Minho e investigador do Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade tem sido central nesta área. A ele juntam-se outros investigadores como Sara Pereira, que é uma das autoras da obra de 2011. Não há uma longa tradição de sistematização de iniciativas de LMI. Aliás, no seu artigo de 2003, Manuel Pinto anotava precisamente a existência de um conhecimento parcial e fragmentário sobre as experiências, uma limitação que se procura ultrapassar, de certo modo, com o estudo que dá origem ao livro Educação para os Media em Portugal (M. Pinto et al., 2011). Ainda assim, encontramos documentados momentos marcantes que nos permitem perspetivar o desenvolvimento do campo e o seu estado atual. Não sendo nosso objetivo percorrer exaustivamente a história, é precisamente a esses momentos que damos destaque de seguida. 102 Como dizíamos, a promoção da LMI não é prática recente em Portugal, sendo o 25 de abril de 1974 um marco neste percurso, mas encontrando-se experiências anteriores a esse momento de transição. Essencialmente, são duas as grandes áreas que sobressaem quando se pensa nas dinâmicas que, mais tarde, se designariam por “educação para os media ”, enquadrando-se também no conceito mais amplo de LMI: a iniciação à linguagem do cinema e o jornalismo escolar85 (M. Pinto, 2003, 2014; M. Pinto et al., 2011). No que respeita à iniciação à linguagem do cinema, há um forte movimento ainda em tempos ditatoriais, mas também uma tentativa de influência pelo regime de Salazar. Em 1956, é criada a Federação Portuguesa de Cineclubes “não tanto para promover a prática e o gosto pela arte cinematográfica, mas para impor um estatuto-tipo que assegurava a efetividade e eficácia da censura também neste âmbito” (M. Pinto et al., 2011, p. 71). Neste primeiro antecedente da LMI, destacou-se o papel do Centro de Estudos, Documentação e Animação Cultural, com sede em Lisboa, que selecionava “filmes, organizava formação de animadores, preparava guiões de apresentação e debate que acompanhavam os filmes” (M. Pinto et al., 2011, p. 72). E destacou-se também um membro da sua equipa, José Vieira Marques, fundador do Festival Internacional de Cinema da Figueira da Foz em 1972, que desde os anos 1960 desenvolveu ações de formação neste âmbito (M. Pinto et al., 2011). O outro antecedente da LMI, o jornalismo escolar, já era também prática em décadas anteriores ao 25 de Abril (M. Pinto & Parente, 2015), tendo-se posteriormente assistido a um claro aumento de atividade (M. Pinto et al., 2011). Depois desta data, surgem algumas iniciativas em torno da atualidade jornalística e do modo como esta pode ajudar a criar sentido (M. Pinto et al., 2011). Apesar de não serem muitas, entre estas, sobressai uma campanha nacional do Conselho de Imprensa com o apoio do Ministério da Educação lançada em 1986, “Ler jornais é saber mais”, dirigida ao ensino secundário para sensibilizar para o papel e valor da imprensa (M. Pinto et al., 2011). Pouco tempo depois, em 1989, surge um importante projeto para o desenvolvimento da imprensa escolar: o concurso nacional de jornais escolares promovido pelo Público na Escola (iniciativa do jornal Público ), com o apoio do Ministério da Educação (M. Pinto et al., 2011), o qual foi, entretanto, interrompido e relançado em 2019 (S. Pereira, 2020b). 85 Uma realidade alinhada com o panorama internacional. O cinema ainda era “mudo”, quando, em 1922, França foi palco da primeira conferência nacional sobre cinema educativo e o interesse pela atualidade foi igualmente visível nos anos 20, com a criação da imprensa escolar por Celestin Freinet (Observatório sobre Media , Informação e Literacia, s.d.-a). 103 É também depois do 25 de Abril que se começa a vislumbrar um lugar para a promoção da LMI na escola, enquadrada, no caso português, sobretudo, por via da educação para a cidadania. Com a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), a escola é consagrada como um local de formação integral do aluno, abrindo-se assim espaço para a promoção destas literacias. De acordo com o Artigo 1.º, a ação formativa é “orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade” (Lei de Bases do Sistema Educativo, 1986, Art. 1). Já o Artigo 2.º apresenta a escola como um local de formação para a cidadania, enfatizando a resposta à realidade social e o desenvolvimento do espírito crítico e criativo. Nos anos 1990, sob a liderança de Maria Emília Brederode Santos, no Instituto de Inovação Educacional, fundado em 1987 (S. Pereira, 2020b), a educação para os media assume-se como uma vertente de ação: foi, de facto, nesse período [e sob essa liderança], que cobriu, grosso modo, a segunda metade dos anos 90 e o início da década seguinte, que se criou uma rede nacional de escolas com atividades de Educação para os Media; que se incentivou o surgimento de projetos, nomeadamente no âmbito do concurso “Inovar educando, educar inovando” em que projetos sobre os media estavam expressamente contemplados; celebração da Semana dos media na escola; publicação de uma coleção de livros; etc. (M. Pinto et al., 2011, p. 75) Manuel Pinto (2014) adjetiva de “notável” o trabalho desenvolvido por este instituto a partir da segunda metade dos anos 1990. No âmbito da sua atuação, é formado o Grupo Educação e Media , em 1993, coordenado por Teresa Fonseca (S. Pereira, 2020b). É neste quadro que se produzem materiais e que se apoia o trabalho das escolas, nomeadamente através da Semana dos Media na Escola (S. Pereira, 2020b). Além da já mencionada coleção de livros, é ainda sob a ação deste instituto que surge a Revista Noesis (S. Pereira, 2020b), que em 200986 apresenta inclusive um dossier específico sobre educação para os media (M. E. B. Santos, 2009). O instituto foi extinto em 2002 (M. Pinto, 2003, 2014). Esta extinção, por uma mudança de governo87, pôs “fim a estudos, recursos e [a] uma coleção de livros sobre Educação para os Media”, pôs fim a um organismo que “lançou e apoiou dinâmicas em muitas escolas” (M. Pinto, 2014, p. 159). 86 Já após a extinção do instituto. 87 “Foi extinto com a chegada ao poder, em 2002, do XV governo constitucional, de centro-direita, no quadro de um vasto conjunto de medidas de contenção dos gastos públicos” (M. Pinto, 2003, p. 128). 110 recentes avanços neste terreno, mas sem deixar de contextualizar as prioridades políticas em torno da modernização do sistema educativo. 3.2. Retrospetiva e novos horizontes no contexto escolar 3.2.1. A aposta na modernização das escolas e nas competências digitais No caso português, a modernização tecnológica teve (e continua a ter) um importante lugar nas políticas públicas: “desde a década de 80 existem iniciativas e programas de ação que revelam a preocupação em dar acesso às tecnologias. Em três décadas, diferentes governos privilegiaram uma intervenção pública nesta área”, com a ênfase colocada no acesso e na introdução das tecnologias de informação e comunicação para melhorar a eficácia da aprendizagem (L. Pereira, 2011, p. 21). Depois do Projeto Minerva (1985–1994) e do Programa Nónio-Século XXI (1996–2004), o movimento de apetrechamento tecnológico das escolas atinge a máxima expressão92 com o Plano Tecnológico da Educação (2007– 2010), aprovado em 2007 (Resolução do Conselho de Ministros n.º 137/2007, de 18 de setembro, 2007). É no âmbito desta medida que, dois anos mais tarde, surge a iniciativa e-Escolinha (L. Pereira, 2011). No quadro deste programa, lançado em 2008 e suspendido em 2011, foram distribuídos computadores, os chamados “Magalhães”, pelos alunos do 1.º ciclo do ensino básico, um marco na digitalização das escolas portuguesas. Fala-se aqui numa mera facilitação do acesso, sem programa pedagógico ou de formação, que não se mostrou suficiente no desenvolvimento de literacias ou competências (S. Pereira, Pereira & Melro, 2015). “A verdade é que este esforço de apetrechamento tecnológico não foi acompanhado de uma Educação para a Literacia Mediática que beneficiasse das experiências anteriores com os ‘media tradicionais’, capacitando os cidadãos para uma intervenção informada, crítica e responsável” (Recomendação n.º 6/2011, 2011, Secção “3 Historial: A educação para os media e as TIC na educação”). Com a pandemia da COVID-19, o tema da transição digital voltou a ganhar visibilidade acrescida. E, em linha com as prioridades europeias, em 2020, em Portugal, através da Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020 (2020)93 aprova-se o Plano de Ação para a Transição Digital, assente em três 92 Ver Recomendação n.º 6/2011 (2011). 93 Já revogada. 111 pilares94. No primeiro pilar, designado “capacitação e inclusão digital das pessoas”, encontramos tanto a educação digital como a literacia digital (esta última a par com a inclusão). Associado ao subpilar “educação digital”, é aprovado, entre outras medidas, o Programa de Digitalização para as Escolas. Este programa contempla o acesso a equipamentos, recursos educativos e ferramentas de colaboração em ambientes digitais, mas também a capacitação dos docentes, “através de um plano de capacitação digital de professores, que garanta a aquisição das competências necessárias ao ensino neste novo contexto digital” (Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020, 2020, Secção “Anexo”). No âmbito do Programa de Digitalização para as Escolas, a DGE implementou um conjunto de medidas, através da iniciativa Capacitação Digital das Escolas, com atuação na capacitação digital dos docentes, no desenvolvimento digital das escolas e nos recursos educativos digitais (Ávila et al., 2024). É neste quadro (ver Figura 2) que foram concebidos e implementados os Planos de Ação para o Desenvolvimento Digital das Escolas (PADDE; Ávila et al., 2024). “Estes planos visam o desenvolvimento digital das escolas e tomam como condição primordial desses processos a capacitação e formação dos seus agentes” (Ávila et al., 2024, p. 10). Estes documentos estratégicos servem de apoio à tomada de decisão e à monitorização do trabalho na área do digital e são elaborados e implementados pelos agrupamentos e pelas escolas não agrupadas, a partir de um conjunto de orientações iniciais e na sequência de ações de formação (Ávila et al., 2024). 94 Os três pilares são (1) capacitação e inclusão digital das pessoas, (2) transformação digital do tecido empresarial e (3) digitalização do Estado. 112 Figura 2 Dimensões da Capacitação Digital das Escolas Nota . Adaptado de Capacitação Digital das Escolas: Relatório Intermédio, Janeiro a Julho de 2023 , da Direção-Geral da Educação, 2023, p. 7. Replica-se, na generalidade, a imagem original, destacando apenas, para o efeito, o enquadramento dos Planos de Ação para o Desenvolvimento Digital das Escolas. O Programa de Digitalização para as Escolas estabelece naturalmente pontes com a LMI, sobretudo no que diz respeito às competências digitais dos professores e dos alunos. Contudo, sobretudo pela leitura da Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020 (2020), mas sem ignorar o relatório de Ávila et al. (2024), parece-nos que a questão de fundo será antes a da modernização e da inovação do sistema educativo, colocando-se os media digitais ao serviço do ensino e da gestão das escolas, incluindo, nesta última, a comunicação interna e externa dos agrupamentos e das escolas não agrupadas. Neste sentido, a orientação aparenta continuar a ser a modernizadora ou tecnológica, ou seja, uma abordagem que enfatiza o acesso e a formação para usar as tecnologias (M. Pinto et al., 2011). Assim, no que aos media diz respeito, pode falar-se de uma deriva tecnológica, sobretudo a partir de 2005 e com o Plano Tecnológico da Educação, mas que prevalece. Capacitação digital de docentes Capacitação de formadores Oficinas (nível 1, 2 e 3) Diagnóstico Check-in Docentes Desenvolvimento digital das escolas Embaixadores digitais Equipas Desenvolvimento Digital Curso de formação Planos de Ação para o Desenvolvimento Digital das Escolas Comunidades de partilha e apoio Recursos educativos digitais Projeto-piloto Manuais digitais Propostas de percursos de aprendizagem Recursos digitais interativos de acesso livre Mais e melhores aprendizagens 113 O conceito de deriva tecnológica da educação para os media , que remete para a sua redução ao fator técnico, foi explorado por Manuel Pinto num artigo publicado na Revista Noesis , em 2002 (M. Pinto, 2002), tendo retomado o tema um ano depois na Revista Iberoamericana de Educación (M. Pinto, 2003). No artigo de 2003, o autor usa o termo “deriva tecnocêntrica”, alertando para o determinismo tecnológico. Como esclarece, uma das grandes derivas é a “da sua redução ao fator técnico, ou, pelo menos, a adoção de uma abordagem ‘tecnocêntrica95’” (M. Pinto, 2003, p. 132). A abordagem enquadra-se num discurso de modernização e inovação das escolas e do ensinoaprendizagem, associando a exclusão do acesso e uso à exclusão social e cultural (M. Pinto, 2003). Ora, como já advogamos (ver Ponto 1.3), o acesso não é suficiente. O fator de preocupação é, portanto, o facto de a facilitação do acesso e do uso serem as únicas dimensões a considerar. Como Manuel Pinto (2003) afirma: “se a implantação e o uso de tecnologias de informação e comunicação trouxessem consigo a educação para os media como que por decorrência inevitável, não teríamos neste momento motivos de preocupação” (p. 133). A deriva tecnológica do caso português, importa sublinhar, não é caso único, nem a visão mais funcionalista dos meios de comunicação na escola, enquanto instrumentos de aprendizagem, é recente de um ponto de vista global. Esta visão esteve presente na Europa desde cedo, com o desenvolvimento da indústria cinematográfica96 e, mais recentemente, com as tecnologias de informação e comunicação (Trültzsch-Wijnen et al., 2017). Sem dúvida, no início deste milénio, o acesso e as capacidades operacionais aparecem como prioridade em muitos países, combinando-se uma perspetiva funcionalista e tecnológica (Trültzsch-Wijnen et al., 2017). Esta perspetiva ganhou espaço noutros países. Por exemplo, na vizinha Espanha, desde 2008, quando o Parlamento Europeu solicitou aos Estados-Membros a inclusão de programas de alfabetização mediática, tinham-se desenvolvido sobretudo iniciativas de modernização tecnológica, com o objetivo de dotar as escolas de infraestruturas tecnológicas (Ponte & Contreras-Pulido, 2013). 95 Como recorda Manuel Pinto (2003), “um tal tecnocentrismo (expressão de modalidades de ação e de conceções referenciáveis ao ‘determinismo tecnológico’) resvala facilmente para formas mais ou menos dissimuladas de tecnocracia. Ora a tecnocracia é, por sua vez, uma forma de dissimulação do poder e dos interesses de quem controla a técnica e a produção tecnológica” (p. 133). 96 Como nos recordam Tru!ltzsch-Wijnen et al. (2017), “com o desenvolvimento da indústria cinematográfica, os pedagogos começaram a experimentar este meio como ferramenta didática nas escolas e também no contexto da educação de adultos” (p. 96). 114 3.2.2. Um impulso (político) para a LMI? Em Portugal, nunca se apostou claramente na educação para os media nos currículos (S. Pereira, Pinto, Silveira & Pessôa, 2014; Tomé, 2016). Como sinalizamos, há uma tendência em torno de uma orientação modernizadora ou tecnológica. Ainda assim, nos últimos anos, foram importantes os desenvolvimentos alcançados no contexto escolar para ir além de uma visão meramente modernizadora e instrumental, com a efetiva implementação da LMI. Estes desenvolvimentos deram-se, sobretudo, por via da publicação de documentos que constituíram marcos para a sua implementação. Os feitos não ignoram, obviamente e mais uma vez, os acontecimentos do contexto internacional (ver Ponto 2.2.2.1). Para começar, de um ponto de vista cronológico, a Declaração de Braga (2011) e a Recomendação n.º 6/2011 do Conselho Nacional de Educação constituem um marco nesta história, pelo modo como chamam a atenção para a importância da literacia mediática e a enquadram no contexto escolar, procurando inscrever a temática na agenda pública. A Declaração de Braga (2011), entre os objetivos e as propostas apresentadas, assinala especificamente explorar a relação entre a literacia mediática e o currículo escolar. Já a recomendação, na mesma linha da declaração, enquadra a importância da integração curricular deste tipo de educação e faz ainda sugestões para a promoção da literacia mediática (Recomendação n.º 6/2011, 2011). A própria Recomendação n.º 6/2011 (2011) reconhece os feitos a nível do apetrechamento tecnológico das escolas, apontando para a necessidade de os acompanhar de uma capacitação para o seu aproveitamento, considerando, nesta capacitação, o uso crítico e esclarecido dos media . Ambos documentos apontam para a necessidade de formação dos agentes educativos, nomeadamente dos professores. Em 2012, é lançada, pela Rede de Bibliotecas Escolares, a primeira edição do Aprender com a Biblioteca Escolar (Conde et al., 2012), um referencial de aprendizagens no quadro do trabalho das bibliotecas escolares, que tem uma edição revista e aumentada em 2017 (Conde et al., 2017) e onde encontramos a LMI. Este é um documento fundamental para o trabalho a desenvolver nas bibliotecas escolares. Em 2014 e por ação da Direção-Geral da Educação, é aprovado um outro referencial, o Referencial de Educação Para os Media Para a Educação Pré-Escolar, o Ensino Básico e o Ensino Secundário (S. Pereira, Pinto, Madureira et al., 2014), que se assume como um documento orientador para o contexto escolar e que conta, hoje, com uma versão revista (S. Pereira, Pinto & Madureira, 2023). 115 De 2017 em diante, assiste-se a uma reorientação e reconfiguração da ação educativa, com a homologação do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO; G. Martins et al., 2017) e da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC; Grupo de Trabalho de Educação para a Cidadania, 2017). O PASEO, focado numa educação humanista e na aquisição de competências essenciais para o século XXI, é “um documento de referência para a organização de todo o sistema educativo e para o trabalho das escolas” (Despacho n.º 6478/2017, 2017, para. 6). Detalha os princípios e a visão pelos quais se pauta a ação educativa e os valores e as competências a desenvolver. Através da leitura do documento, a relação entre o PASEO e a LMI é visível. São vários elementos deste perfil que se cruzam, de forma mais ou menos evidente, com objetivos associados à promoção da LMI. De acordo com a visão do PASEO, pretende-se, por exemplo, que o estudante, à saída da escolaridade obrigatória, seja um cidadão “ munido de múltiplas literacias que lhe permitam analisar e questionar criticamente a realidade, avaliar e selecionar a informação , formular hipóteses e tomar decisões fundamentadas no seu dia a dia [ênfase adicionada]” e que seja “capaz de pensar crítica e autonomamente , criativo, com competência de trabalho colaborativo e com capacidade de comunicação [ênfase adicionada]” (G. Martins et al., 2017, p. 15). Entre os valores, encontramos a “curiosidade, reflexão e inovação”, associadas ao desenvolvimento do “pensamento reflexivo, crítico e criativo”, e a “cidadania e participação” (G. Martins et al., 2017, p. 17). Também nas áreas de competências encontramos vários pontos de intersecção. As áreas de competência apresentadas no perfil são 10: • linguagens e textos; • informação e comunicação; • raciocínio e resolução de problemas; • pensamento crítico e pensamento criativo; • relacionamento interpessoal; • desenvolvimento pessoal e autonomia; • bem-estar, saúde e ambiente; • sensibilidade estética e artística; • saber científico, técnico e tecnológico; • consciência e domínio do corpo. 116 Entre estas, na relação com a LMI, destaca-se a área da informação e comunicação, de forma evidente, já que as suas competências “dizem respeito à seleção, análise, produção e divulgação de produtos, de experiências e de conhecimento, em diferentes formatos” (G. Martins et al., 2017, p. 22). Linguagens e textos também tem uma clara interceção com a LMI, já que se associa ao uso proficiente de diferentes linguagens e à aplicação dessas mesmas linguagens em contextos de comunicação analógicos e digitais. Já a área raciocínio e resolução de problemas tem em consideração “interpretar informação, planear e conduzir pesquisas” (G. Martins et al., 2017, p. 23). Em relacionamento interpessoal é incluído “usar diferentes meios para comunicar presencialmente e em rede” (G. Martins et al., 2017, p. 25). A ENEC (Grupo de Trabalho de Educação para a Cidadania, 2017) é outro marco nesta reconfiguração da ação educativa, vendo-se o percurso consolidado com o Decreto-Lei n.º 55/2018 (2018). Este decreto estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens, de modo a garantir que todos os alunos adquiram os conhecimentos e desenvolvam as capacidades e atitudes que contribuem para alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [ênfase adicionada]. (Decreto-Lei n.º 55/2018, 2018, Art. 1) Em linha com os termos apresentados na própria ENEC (Grupo de Trabalho de Educação para a Cidadania, 2017), o Decreto-Lei n.º 55/2018 (2018) enquadra a componente de “Cidadania e Desenvolvimento” nas matrizes curriculares-base, prevendo o seu modo de desenvolvimento. Assim, a “Cidadania e Desenvolvimento”, • no 1.º ciclo, é integrada transversalmente no currículo; • no 2.º e 3.º ciclos, é uma disciplina autónoma; e, • no ensino secundário, desenvolve-se com o contributo de disciplinas e componentes de formação. São apresentados um total de 17 domínios da educação para a cidadania agrupados em três grupos: • um primeiro obrigatório a todos os níveis e ciclos de escolaridade; • um segundo obrigatório em pelo menos dois ciclos do ensino básico; e • um terceiro opcional para qualquer ano de escolaridade. 117 No segundo grupo encontram-se os media (ver Figura 3). Portanto, o domínio não é obrigatório em todos os ciclos, mas sim em pelo menos dois ciclos do ensino básico, ficando o pré-escolar e o secundário de fora desta obrigatoriedade. Ainda assim, os media “podem também ser explorados para abordar vários dos [outros] domínios apontados (os Direitos Humanos, a Interculturalidade, a Igualdade de Género, as Instituições e Participação Democrática, entre outros)”, analisando as suas representações ou até através da criação e produção de conteúdos (S. Pereira, Pinto & Madureira, 2023). Figura 3 Domínios da Educação para a Cidadania organizados pelos três grupos Nota. Elaboração própria com base na ENEC (Grupo de Trabalho de Educação para a Cidadania, 2017, p. 7) Assim se define e enquadra a atual integração da LMI na escola. Esta área, de acordo com o disposto, não é uma disciplina autónoma obrigatória, mas antes um domínio da educação para a cidadania, desenvolvendo-se de forma transversal e/ou na disciplina “Cidadania e Desenvolvimento”. Aquilo que a estratégia define no que aos media diz respeito pode ser concretizado utilizando o Referencial de Educação Para os Media. Este último assume-se como um documento orientador, fornecendo um suporte para o trabalho preconizado pela estratégia e podendo ser opcionalmente usado pelas instituições educativas. O documento aprovado em 2014 e em vigor nos anos letivos a que se refere o presente estudo, propõe o tratamento progressivo de 12 temas ao longo dos diferentes ciclos de ensino: (1) comunicar e informar, (2) compreender o mundo atual, (3) tipos de media , (4) as TIC e os ecrãs; (5) as redes digitais; (6) entretenimento e espetáculo; (7) publicidade e marcas; (8) produção 1.º grupo Direitos humanos Igualdade de género Interculturalidade Desenvolvimento sustentável Educação ambiental Saúde 2.º grupo Sexualidade Media Instituições e participação democrática Literacia financeira e educação para o consumo Segurança rodoviária Risco 3.º grupo Empreendedorismo Mundo do trabalho Segurança, defesa e paz Bem-estar animal Voluntariado Outras 118 e indústria/profissionais e empresas; (9) audiências, públicos e consumos; (10) liberdade e ética, direitos e deveres; (11) os media como construção social; (12) nós e os media (S. Pereira, Pinto, Madureira et al., 2014). Na segunda edição, os temas são reduzidos a oito e são introduzidos dois temas transversais: a comunicação e a tecnologia (S. Pereira, Pinto & Madureira, 2023). Apesar de existirem várias abordagens possíveis neste domínio, a integração curricular pode ser feita (a) em projetos de escola, turma, disciplina ou área disciplinar ou interdisciplinar, (b) nas aulas das várias disciplinas, sobretudo na “Cidadania e Desenvolvimento”, (c) articulando com iniciativas locais, nacionais e internacionais e com agentes externos, e (d) com o trabalho das bibliotecas escolares (S. Pereira, Pinto & Madureira, 2023). No caso concreto das disciplinas, além da “Cidadania e Desenvolvimento”, importa olhar para as Aprendizagens Essenciais das distintas áreas, enquanto “conjunto comum de conhecimentos a adquirir” (Despacho n.º 6944-A/2018, 2018, para. 6; Despacho n.º 8476-A/2018, 2018, para. 6). Na sequência das críticas aos currículos, que têm vindo a remeter para a sua incapacidade de abarcar a educação para os media (Pessôa, 2017), as leituras sobre as Aprendizagens Essenciais em vigor são mais favoráveis. Após uma análise dos programas curriculares e das Aprendizagens Essenciais de disciplinas dos cursos científico-humanísticos nacionais (Português, Inglês, Filosofia/ Cidadania e Espanhol, quatro disciplinas que compõem a formação geral), Ana Oliveira (2021) apontava para uma maior abertura destes últimos documentos: no que toca aos curricula , a análise revela que não existem, nos documentos analisados, noções claras e objetivos formalmente expressos de Educação para os Media ou de promoção da literacia mediática, algo já sugerido por Pessôa (2017). Os media não são esquecidos. No entanto, são maioritariamente referidos como ferramentas de trabalho – ou para realizar trabalhos – e instrumentos de pesquisa. (...) Já nas Aprendizagens Essenciais , e embora sejam apontados quase exclusivamente como ferramentas pedagógicas, encontram-se referências mais claras aos media como instrumentos para promover a reflexão crítica. (p. 172) Sara Pereira, Manuel Pinto e Eduardo Madureira (2023) também fazem uma leitura positiva das Aprendizagens Essenciais, vendo nas mesmas oportunidades para a promoção da LMI: em todas as disciplinas é possível encontrar, nos respetivos programas e Aprendizagens Essenciais (...), oportunidades para a educação para os media . As disciplinas de Cidadania e Desenvolvimento (CeD) e 119 de Tecnologias da Informação e Comunicação contemplam, explicitamente, objetivos de Educação para os Media ( ... ). Os pretextos para a Educação para o Media surgem constantemente e em todas as outras disciplinas se encontram referências, explícitas ou implícitas, que permitem enquadrar esta área de trabalho. (p. 69) No caso particular do pré-escolar, há igualmente abertura para este domínio. Nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar , além de referências implícitas, encontramos uma menção explícita na área do “conhecimento do mundo”: sabendo que as tecnologias exercem uma forte atração sobre as crianças e desempenham um papel importante na sua vida diária, importa que estas, desde cedo, sejam apoiadas a fazer uma “leitura crítica” dessa influência, a compreender as suas potencialidades e riscos e a saber defender-se deles. A educação para os media acompanha a utilização dos meios tecnológicos e informáticos como ferramentas de aprendizagem, havendo assim uma articulação com outras áreas de conteúdo. A compreensão dos meios tecnológicos implica que a criança não seja apenas consumidora (consultar, ver filmes, etc.), mas também produtora (fotografar, registar, etc.), alargando, deste modo, os seus conhecimentos e perspetivas sobre a realidade. (I. Silva et al., 2016, p. 93) A possibilidade de implementação da LMI através de todos os níveis de ensino é, portanto, real e apoiada por referenciais que orientam a ação educativa. No final de 2023, esperava-se que esta possibilidade de implementação fosse fortalecida e impulsionada pelo Plano Nacional para a Literacia Mediática, enquadrado pelo Plano Nacional de Leitura e cujas linhas orientadoras se viram aprovadas pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 142/2023, de 17 de novembro (2023). Este era um plano há muito aguardado, pela necessidade de uma política consistente de literacia mediática que ultrapassasse práticas fragmentárias. Esta possibilidade acabou, contudo, por ver o seu futuro condicionado na sequência da alteração do governo. Em menos de um ano, a resolução foi revogada. Criou-se, no seu seguimento, a Estrutura de Missão para a Comunicação Social (Resolução do Conselho de Ministros n.º 105/2024, de 21 de agosto, 2024). De acordo com a Resolução do Conselho de Ministros n.º 105/2024, de 21 de agosto (2024): um dos objetivos cometidos à estrutura de missão agora criada é a elaboração de um novo plano nacional para a literacia mediática, a aprovar pelo Conselho de Ministros, revendo os planos elaborados 126 os Media e Jornalismo e o próprio GILM, que tem acreditado os Congressos Literacia, Media e Cidadania como formação certificada (Entidade Reguladora para a Comunicação Social, 2023). O MILObs também tem promovido inúmeras ações, sobretudo, seminários online, que se colocam ao serviço dos professores. De modo global, ao longo dos anos, fomos assistindo a um conjunto de formações neste domínio, “com incidências diversas, desde as literacias críticas, literacia para os média e para as notícias e utilização de jogos educativos” (Brites, 2019a, p. 21). A adesão a esta formação não parece, contudo, ser universal. Ana Oliveira (2021), a partir de um questionário a 448 docentes, identificava uma baixa percentagem de inquiridos que referia ter participado em alguma formação relacionada com a área nos cinco anos anteriores ao preenchimento do questionário. Já, no estudo em torno das bibliotecas escolares de Sara Pereira e Margarida Toscano (2021), pouco mais de metade dos inquiridos dizia ter realizado formação na área da LMI. Entre os que não tinham feito formação, as razões apresentadas eram: “1) inexistência de oferta na área; 2) desconhecimento sobre as ofertas de formação MIL; 3) falta de tempo e disponibilidade; 4) outras razões, incluindo a falta de interesse que foi manifestada por dois professores bibliotecários” (S. Pereira & Toscano, 2021, p. 16). Esta questão é particularmente significativa, dado que a participação em ações de formação se relaciona com dinamização de atividades (S. Pereira & Toscano, 2021). No referente à formação, não se pode ignorar ainda a iniciativa Capacitação Digital das Escolas (ver Ponto 3.2.1). Neste âmbito, foram 102.436 as ações de formação concluídas com sucesso por professores entre os anos letivos 2020/2021 e 2022/2023 (Direção-Geral da Educação, s.d.-c). O Estudo de Avaliação do Efeito do “Projeto de Capacitação dos Docentes em Competências Digitais” , de Lucas e Bem-haja (2024), conclui “que a formação dinamizada no âmbito da CDD [Capacitação Digital dos Docentes] teve um efeito positivo e significativo no desenvolvimento da competência digital dos docentes” (p. 40). Entre as competências desenvolvidas, mais de 88% dos docentes concordaram que a formação os ajudou a “usar tecnologias para a [sua] aprendizagem profissional”, a “pesquisar, selecionar e (re)criar recursos que satisfaçam os objetivos de ensino e aprendizagem”, a “selecionar tecnologias para apoiar práticas de ensino e cumprir os objetivos de aprendizagem” e a “usar tecnologias para promover a aprendizagem colaborativa dos alunos”. (Lucas & Bem-haja, 2024, p. 26) Apesar de tónica ser aqui o uso dos media ao serviço do ensino, parece, ainda assim, que, através desta iniciativa, se promoveram competências no domínio da LMI, onde incluímos a literacia digital. 127 Por fim, importa, mais uma vez, não esquecer que o papel dos professores está dependente de outros fatores que vão além da formação, colocando-se também a tónica na energia individual dos próprios professores (ver Ponto 2.2.3.2). No caso português, isso é assinalado por Sara Pereira, que aponta como um dos problemas o facto de os professores ficarem “à espera de diretrizes de cima” e de não sentirem que podem ser um agente por eles próprios (Mourão & Santos, 2018, p. 4). Neste campo, a autoconfiança poderá ser um fator a considerar (Brites, 2019b), bem como a visão dos professores em torno das culturas digitais dos alunos. A propósito desta última questão, de acordo com um estudo com 20 docentes de Informática e TIC, do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, esta será predominantemente negativa e associada a um pânico moral sobre o impacto das tecnologias, sendo as crianças vistas como vulneráveis face aos riscos do digital (Marrrôpo, 2023). Ainda assim, os entrevistados maioritariamente não concordam com a proibição dos telemóveis nas escolas, reconhecendo o seu potencial pedagógico97 (Marrrôpo, 2023). 3.4. Síntese final No caso português, a LMI não é prática recente, tendo sido este um domínio fortalecido em tempos de democracia, portanto, no pós-25 de Abril. Após vários “avanços e recuos” (M. E. B. Santos & Fonseca, 2009, p. 30), no final da primeira década dos anos 2000, o panorama era fragmentário e este domínio ainda não tinha sido definido como uma prioridade das entidades governamentais (M. Pinto et al., 2011). Hoje, continua a ser notório o esforço de múltiplos agentes (Entidade Reguladora para a Comunicação Social, 2023) e, paulatinamente, têm-se dado passos no sentido de uma estratégia nacional, que se espera ver consolidada com a execução do Plano Nacional de Literacia Mediática que em fevereiro de 2025 esteve em consulta pública. O contexto escolar é destacado ao longo do tempo, existindo práticas desde cedo, sobretudo por via do jornalismo escolar e do cinema. Depois do 25 de Abril, o enquadramento da LMI nas escolas torna-se mais claro, abrindo-se espaço para a promoção de literacias a este nível no quadro de uma formação integral, consagrada através da Lei de Bases do Sistema Educativo (1986). Já no referente aos currículos, ao longo dos anos, nunca se apostou claramente na educação para os media (S. Pereira, Pinto, Silveira 97 Recorde-se que esta questão tem vindo a ser colocada um pouco todo o mundo, inclusive em Portugal, com países já a banir o uso destes dispositivos (ver Ponto 2.1.2). 128 & Pessôa, 2014; Tomé, 2016). Na verdade, a aposta nos media nas escolas é marcada, ao longo dos anos, por uma tendência em torno da modernização tecnológica. Ainda assim, na primeira década do século XXI, as escolas dos ensinos básico e secundário foram identificadas como um lugar chave na promoção da literacia mediática no país (M. Pinto et al., 2011). E, mais recentemente, assistimos a uma reorientação da ação educativa, com a homologação do PASEO e da ENEC, documentos que vieram enquadrar a implementação da LMI no contexto escolar, que pode ser apoiada pelo uso do Referencial de Educação para os Media. A partir dos estudos mais recentes conseguimos tirar algumas conclusões sobre o atual cenário. Em primeiro lugar, é possível encontrar atividades de LMI nas escolas portuguesas, podendo, ainda assim, falar-se num domínio “em construção”, como diriam Bobrowicz-Campos et al. (2021, p. 22). Assinala-se, por outro lado, o uso significativo dos media como suporte/recursos, numa dimensão, portanto, mais instrumental. Em segundo lugar, no quadro da LMI, há um predomínio de temáticas em torno do digital, implicando uma menor visibilidade dada aos meios tradicionais e simultaneamente o possível risco de se reduzir a LMI a um conjunto de competências funcionais e instrumentais. Em terceiro, destaca-se o papel das bibliotecas escolares e da disciplina “Cidadania e Desenvolvimento”, onde encontramos os media como domínio obrigatório em, pelo menos, dois ciclos do ensino básico. Entre as disciplinas, os estudos mostram ainda o frequente enquadramento de atividades nas línguas (Português e as Línguas Estrangeiras) e TIC. E, em quarto lugar, entre os motivos que comprometem a implementação, salienta-se a falta de capacitação e de formação para os professores, a inexistência ou o desconhecimento de recursos educativos orientadores e de indicações concretas para a implementação, a falta de tempo, a pressão da avaliação formal, a desvalorização e, em alguns casos, a dificuldade de enquadramento nos currículos. É ainda de notar o escasso reconhecimento do Referencial de Educação para os Media. Para ampliar este conhecimento sobre a atualidade, apresentamos, de seguida, a metodologia do presente estudo que pretende dar resposta à questão “qual é a atual situação da promoção da LMI no contexto escolar público português?”. 129 Capítulo 4 Metodologia 130 Reconhecendo a importância de promover a LMI, em particular perante os desafios da era digital (ver Capítulo 1), bem como o papel da escola na sua promoção (ver Capítulo 2), e face à inexistência de um levantamento exaustivo e atualizado que permita conhecer com propriedade a realidade do contexto escolar português (ver Capítulo 3), este estudo visa fornecer um mapeamento das práticas e das políticas neste domínio nas escolas públicas portuguesas. Para tal, adotou-se um conjunto de procedimentos, que detalhamos ao longo deste capítulo. Assim, ao longo das próximas páginas, damos conta dos objetivos e das opções metodológicas (seleção de casos e recolha e análise de dados), procurando também refletir sobre as potencialidades e as limitações das opções tomadas, admitindo que estas determinam as características da investigação. 4.1. Os objetivos Através deste estudo, pretende-se conhecer e caracterizar a atual situação da promoção da LMI no contexto escolar português, colocando-se as seguintes questões: qual é a atual situação da promoção da LMI no contexto escolar público português? Como está a ser implementada? Que domínios têm sido priorizados? Quem são os seus agentes? Que oportunidades e desafios se colocam à sua promoção? Como pode ser apoiada e promovida? Partindo destas questões identificam-se, os seguintes objetivos: 1. Analisar (se e) como têm sido implementadas e desenvolvidas políticas e práticas de promoção da LMI nos agrupamentos e escolas não agrupadas; a. identificar a presença de políticas e de práticas das instituições de ensino; b. quando existentes, identificar o enquadramento e as suas características; c. compreender o papel dos diferentes atores da comunidade educativa e de outros com responsabilidades neste domínio no processo de implementação e de desenvolvimento. 2. Identificar e compreender motivos e razões para a (não) implementação e desenvolvimento de políticas e de práticas de promoção da LMI nos agrupamentos e escolas não agrupadas; a. identificar oportunidades associadas à implementação e desenvolvimento; b. identificar entraves e desafios associados à implementação e desenvolvimento. 3. Identificar estratégias de apoio às políticas e às práticas, que sustentem a promoção da LMI nas escolas portuguesas. 131 4.2. O desenho metodológico 4.2.1. As três etapas: um diálogo para uma imagem mais completa Através da revisão de literatura, é visível a multiplicidade de abordagens metodológicas para estudar a implementação de práticas e de políticas de promoção da LMI e os desafios que lhe estão associados. Internacionalmente, o inquérito/questionário98 é sem dúvida uma aposta recorrente (e.g., Baker et al., 2021; Lipkin et al., 2020; Nettlefold & Williams, 2018), mas encontramos igualmente abordagens mistas (e.g., Cheung, 2012; Hobbs et al., 2024), que incluem questionários e entrevistas. Os inquiridos são sobretudo professores, mas há estudos que consideram múltiplos agentes, como é o caso do de Hobbs et al. (2024). No caso português, neste campo, o uso de questionários também é frequente (e.g., S. Pereira & Moura, 2022; S. Pereira & Toscano, 2020, 2021). Numa outra abordagem, temos, por exemplo, o trabalho de Bobrowicz-Campos et al. (2021), que consideram documentos orientadores disponibilizados pelos estabelecimentos de ensino. Para responder aos objetivos propostos, o presente estudo conjuga estas possíveis abordagens em três etapas (ver Figura 4): as primeiras duas mais associadas a um nível nacional e uma última associada a um grupo de agrupamentos previamente selecionados. Quanto aos inquiridos, admitimos a importância da conjugação das perceções de diferentes atores, porém, para garantir a exequibilidade do projeto, foi necessário limitar-nos aos professores e aos líderes escolares. Assim, a investigação inclui: 1. a análise de projetos educativos disponíveis nos sites dos agrupamentos e escolas não agrupadas de Portugal continental ou, quando não acessíveis, disponibilizados pela direção, após contacto; 2. questionários a professores do território continental, a partir de um apelo de divulgação junto das direções de agrupamentos e de escolas não agrupadas do país; 3. entrevistas à direção e/ou a possíveis responsáveis por questões associadas à LMI. Apesar de numerarmos as etapas para facilitar a leitura, a abordagem é maioritariamente não sequencial. Ainda assim, a leitura flutuante dos projetos educativos apoiou algumas decisões estratégicas como a seleção dos 15 agrupamentos para as entrevistas (ver Ponto 4.2.5). 98 Vulgarmente, surge a ideia de survey , cujos termos mais próximos em português seriam “sondagem” ou “inquérito” (Coutinho, 2015). 132 Figura 4 Etapas do estudo da situação da LMI nas escolas públicas portuguesas Na abordagem metodológica empreendida, são combinadas técnicas qualitativas e quantitativas, numa abordagem mista, procurando criar-se “uma imagem mais ‘completa’” do fenómeno, através desta “mistura”, já que todos os métodos e técnicas têm as suas fraquezas e forças (Rhodes et al., 2014, p. 163). Além disso, os próprios objetivos exigem diferentes abordagens. Por exemplo, identificar e compreender motivos e razões exige uma dimensão mais qualitativa. Afinal, a investigação qualitativa está associada à compreensão, entendimento das experiências (Merriam & Tisdell, 2016), sendo o objeto de estudo não “os comportamentos, mas as intenções e situações, ou seja, trata-se de investigar ideias, de descobrir significados nas ações individuais e nas interações sociais a partir [d]a perspetiva dos atores intervenientes no processo” (Coutinho, 2015, p. 28). Podemos falar de complementaridade e de triangulação metodológica, na medida em que acionamos diferentes opções para examinar diferentes aspetos da questão de pesquisa e também obtemos diferentes perspetivas sobre o mesmo fenómeno, o que poderia permitir verificar e validar os resultados (Jensen, 2007). A triangulação implica usar diferentes dados, métodos e abordagens para validar os resultados, contudo, importa não esquecer que diferentes métodos produzem diferentes tipos de dados (Rhodes et al., 2014). Há, por isso, autores que optam por uma conceção mais aberta, que apresenta a triangulação não apenas como forma de validação, mas também como forma de integração de diferentes perspetivas, de descoberta de paradoxos e contradições ou de desenvolvimento (Duarte, 2009). Há quem Análise de projetos educativos de 425 agrupamentos e escolas não agrupadas Entrevistas à direção e/ou responsáveis em 15 agrupamentos Questionários aplicados a 529 professores Situação da LMI no contexto escolar 133 fale num “retrato mais completo e holístico do fenómeno em estudo” (Duarte, 2009, p. 14). É precisamente isso que pretendemos. 4.2.2. Os anos letivos e o território em análise Considerando que as direções regionais são serviços dependentes dos governos regionais que não se regem pelos princípios da Direção-Geral de Educação, o presente estudo considera apenas Portugal continental e os seus 809 agrupamentos e escolas não agrupadas99 relativos aos anos letivos 2021/2022 e 2022/2023. Os anos letivos selecionados têm em consideração (a) o período de desenvolvimento do projeto, já que, sendo associado à obtenção de um grau, tem um início e fim estabelecido, e (b) o facto de a informação relativa a um único ano letivo poder ser insuficiente, sobretudo considerando os efeitos decorrentes da pandemia, que afetou o funcionamento da comunidade escolar. Os 809 agrupamentos e escolas não agrupadas são de natureza pública, portanto, não se inclui o ensino privado. Pretendemos olhar para a realidade diversa do ensino público português, seguindo aquilo que tem sido a tradição do estudo em torno da LMI. Adicionalmente, coloca-se uma questão de exequibilidade do próprio projeto, já que incluir individualmente cada escola, considerando as instituições privadas, aumentaria drasticamente a população em análise100. Tanto a aplicação dos questionários como as entrevistas decorreram no primeiro período do ano letivo 2023/2024, de modo a garantir que já haviam sido encerradas as atividades dos anos letivos em estudo e para que a aplicação dos instrumentos não coincidisse com o final do ano letivo, por ser um momento particularmente agitado para a comunidade escolar. 99 A listagem de ambos os anos letivos foi retirada de https://www.gesedu.pt/PesquisaRede. No caso de mudança de nome do agrupamento ou escola não agrupada, foi verificado o código da unidade orgânica. Esta questão é particularmente relevante para a pesquisa dos projetos educativos (ver Ponto 4.2.3). 100 Se considerássemos as escolas em vez dos agrupamentos e escolas não agrupadas, multiplicaríamos por 10 a nossa população, ou seja, passaríamos das oito centenas para os oito milhares. 134 4.2.3. A análise dos projetos educativos A primeira etapa, a análise dos projetos educativos, pretende fornecer um quadro mais geral de todos os agrupamentos e escolas não agrupadas de Portugal continental, considerando políticas e práticas de promoção da LMI das instituições educativas. Os seus objetivos são: 1. identificar a presença de políticas e de práticas de promoção da LMI; 2. quando existentes, identificar o seu enquadramento e caracterizá-las. Tomando os projetos educativos como documentos em que estão inscritas “as opções estruturantes de natureza curricular” (Decreto-Lei n.º 55/2018, 2018, Art. 19) e que têm “em vista a clarificação e comunicação da missão e das metas da escola no quadro da sua autonomia” (Decreto-Lei n.º 137/2012101, 2012, Art. 3), analisa-se os projetos de uma amostra de 425 agrupamentos e escolas não agrupadas relativos aos dois anos letivos em estudo (2021/2022 e 2022/2023), totalizando 500 documentos. O projeto educativo é um documento estruturante dos agrupamentos e escolas não agrupadas, que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa [ênfase adicionada]. (Decreto-Lei n.º 75/2008, 2008, Art. 9) A não coincidência de datas entre os projetos das diferentes unidades orgânicas (agrupamentos e escolas não agrupadas) implicou a inclusão, em alguns casos, de apenas um documento, relativo a ambos os anos letivos, e, noutros casos, de dois, um relativo a cada ano letivo considerado. Apenas se consideraram unidades em que existia informação relativa aos dois anos letivos. No caso da existência de mais do que um projeto educativo, foram combinados os documentos, de modo a considerar como unidade de análise o agrupamento ou escola não agrupada. A seleção da amostra (ver Figura 5) teve em conta a disponibilidade dos projetos educativos no site dos estabelecimentos ou, quando não acessíveis, o seu envio pela direção, após contacto. Assim, partindo 101 Procede à segunda alteração do Decreto-Lei n.º 75/2008. 135 da população, 809 agrupamentos e escolas não agrupadas, não se tem em consideração uma técnica de amostragem específica, mas sim o acesso os documentos, numa tentativa de incluir o maior número de unidades orgânicas, assumindo-se desde logo que não são representativas da população. Figura 5 Processo de composição da amostra dos projetos educativos A recolha foi feita entre janeiro de 2022 e julho de 2023, com vários acessos aos sites de modo a garantir que se obtinha a maior quantidade de informação possível. Os contactos via email apenas foram feitos a partir de março de 2023, de modo a não sobrecarregar as direções, pois, nesse momento, já se sabia se seria necessário pedir o projeto educativo relativo a um dos anos letivos ou a ambos. O último contacto a este propósito foi efetuado em julho de 2023. Os contactos permitiram ainda esclarecer o período de vigência dos documentos, aquando de falta dessa informação no site ou no ficheiro do projeto. A falta de informação explícita sobre a vigência juntamente com a falta de resposta da unidade contactada a este propósito implicou a exclusão dos documentos da amostra. Projetos educativos a terminar em 2021 não foram considerados, mesmo quando referentes ao civil, considerando o curto período em que estão em vigor no período da análise. As exceções são aplicadas aos casos em que as unidades contactadas indicaram que o projeto se mantinha em vigor por um período superior ao indicado no documento, portanto, nestes casos, a informação fornecida via email a propósito da vigência tem primazia face às datas explícitas no documento. O alargamento da vigência foi um elemento frequentemente mencionado nos contactos, associando-se por vezes ao período de mandato da direção. Consulta dos sites de todos os agrupamentos e escolas não agrupadas Pedido dos projetos educativos em falta, via email às direções dos agrupamentos e escolas não agrupadas Projetos educativos de 425 agrupamentos e escolas não agrupadas 142 uma questão determinante para a obtenção de respostas de professores dos diferentes territórios do país. Os questionários incidem sobretudo sobre a implementação e o desenvolvimento de práticas de promoção da LMI, procurando também identificar motivos e razões para a sua (não) implementação e desenvolvimento. São dirigidos a todos os professores de todas as áreas disciplinares e de todos os anos de escolaridade (do pré-escolar ao ensino secundário) de Portugal continental, com aplicação online através da plataforma LimeSurvey. Os seus objetivos são: 1. identificar a presença de práticas de promoção da LMI no contexto escolar; 2. caracterizar práticas existentes; 3. identificar motivos e razões para a (não) implementação e desenvolvimento de práticas de promoção da LMI no contexto escolar. Os questionários têm, portanto, como elemento central as práticas de promoção da LMI no contexto escolar português e têm em conta a operacionalização apresentada na Tabela 3, desenvolvida a partir do enquadramento teórico. Tabela 3 Operacionalização do conceito “práticas de promoção da LMI no contexto escolar português” em análise no questionário e respetivas questões Dimensões Componentes Indicadores Pergunta(s) Existência e caraterização de práticas Presença Existência (dinamização e colaboração) de práticas 11 Características temáticas Frequência das práticas 13 Orientação/objetivos 14 Frequência de promoção de distintas dimensões da LMI e abordagem de conceitos-chave 15 e 16 Frequência de uso/análise de distintos meios 17 e 18 Formatos das atividades 25 Contexto/enquadramento Agentes dinamizadores 19 e 20 143 Destinatários/públicos-alvo principais 21 e 22 Frequência de enquadramento em distintos âmbitos 23 e 24 Frequência de enquadramento em referenciais 26, 27 Frequência de enquadramento nas aulas de “Cidadania e Desenvolvimento” 29 Motivos para a (não) existência de práticas -- Interesses pessoais/profissionais 12 Participação em ações de formação de LMI 30 Perceções sobre formação 31, 32.2, 32.3, 32.4 Perceções sobre as políticas educativas 12, 32.1 Perceções sobre a existência de condições (recursos, meios, tempo) 12, 32.5, 32.6, 32.7, 32.8 Perceção do interesse dos diferentes agentes da comunidade escolar 12, 32.9, 32.10, 32.11, 32.12, 32.13 Dados sociodemográficos/características profissionais Indicadores Perguntas Idade 1 Género 2 Grupo de recrutamento 3 Formação académica 4 Agrupamento(s) e distrito(s) em que exerceu atividade 5, 6 e 7 Ciclo(s) de ensino(s) que leciona/exerce função 8 e 10 Ser (ou não) professor bibliotecário 9 Dar aulas de “Cidadania e Desenvolvimento” 28 Na elaboração do instrumento, foi considerado um outro questionário aplicado recentemente no contexto português e relativo à mesma temática, apesar de focado as bibliotecas escolares (S. Pereira & Toscano, 2020, 2021). Teve-se em conta sobretudo aspetos de linguagem, sem ignorar os diferentes objetivos dos estudos. Para garantir a qualidade do instrumento foi aplicado um pré-teste, administrado a um pequeno grupo com características muito semelhantes às da população do estudo e não incluído na amostra final 144 (Ruane, 2016). Este foi aplicado entre os dias 26 de abril e 10 de maio de 2022, sendo enviado o link do questionário a uma rede de contactos de professores de diferentes pontos do país. No final do questionário, foi apresentado um conjunto de perguntas para os participantes apresentarem a sua opinião sobre o mesmo (ver Apêndice 3). Estas respostas foram complementadas por contactos adicionais, nomeadamente através de contactos telefónicos, quando os participantes se mostravam disponíveis para tal. O pré-teste contou com 24 professores. Procurou-se incluir uma ampla variedade de características dos participantes, de maneira a avaliar a adequação do questionário a diferentes perfis, pelo que foram, por exemplo, incluídos professores de diferentes ciclos de ensino, grupos de recrutamento, distritos, género e idade. O pré-teste levou a alterações ao nível da linguagem e ao nível do formato de algumas questões. Resultou numa simplificação do texto e no agrupamento de perguntas de forma a garantir um tempo de resposta menor. Foram ainda acrescentadas opções de resposta que se mostraram relevantes. Do ponto de vista do conteúdo, o pré-teste resultou também numa alteração significativa. Como esclarecido (ver Ponto 1.1.1), exclui-se da educação para os media o uso instrumental dos media . Contudo, é clara a dificuldade de estabelecer barreiras nítidas entre o uso instrumental e o uso dos media para promover a LMI, por isto, orientou-se antes o questionário no sentido de saber de que modo e com que fins são usados os media , criando opções que permitem avaliar se este uso é feito com preocupações de promoção de competências neste domínio, espelhadas nas perguntas relativas aos objetivos e às áreas/temáticas. Os questionários foram aplicados entre 12 de setembro 2023 e 16 de dezembro de 2023. Mais uma vez, não foi aplicada uma técnica de amostragem específica. Procurou-se, antes, atingir o maior número possível de inquiridos (ver Figura 7), assumindo-se desde logo que não são representativos da população, mas com o intuito, ainda assim, de fornecer um panorama o mais completo possível. 145 Figura 7 Processo de constituição da amostra dos questionários Foi enviado às direções dos agrupamentos e de escolas não agrupadas um pedido de divulgação do questionário junto dos seus professores. Este pedido foi endereçado apenas 803 unidades orgânicas, considerando os professores que já haviam respondido ao pré-teste e que, portanto, não poderiam ser incluídos na amostra final. Responderam a este pedido 31 agrupamentos107 e escolas não agrupadas, os quais tinham um total de 5.105 professores. Além daqueles que efetivamente responderam à mensagem, os resultados do questionário sugerem que houve divulgação do link noutras unidades orgânicas, apesar de não terem respondido ao email de pedido. Assume-se desde logo que pode existir uma maior colaboração de direções e uma maior participação de professores com mais interesse no assunto ou maior disponibilidade, o que condiciona desde logo os resultados, mas esta é uma realidade comum a qualquer técnica, sendo a participação voluntária. Uma taxa de retorno baixa era expectável, já que esta é frequentemente apontada como uma limitação dos questionários (Coutinho, 2015; Ruane, 2016). Por isto, criaram-se mecanismos no sentido de procurar reduzir este problema: criar um bom instrumento, com um tamanho adequado, uma boa carta de apresentação, ter em atenção o endereçamento da mensagem e a escolha de um período do ano para o envio e para o acompanhamento (Ruane, 2016). Foram mais de 800 os acessos ao questionário, contudo, apenas 529 professores completaram o questionário108. Além dos 529 questionários completos, contou-se com um elevado número de respostas 107 Destes 31, 15 estão associados a um outro contacto a propósito das entrevistas (ver Ponto 4.2.5), tendo existido uma maior oportunidade para o acompanhamento e o que pode ter gerado uma maior divulgação. 108 De acordo com os dados preliminares de 2023/2024 (Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, 2024), eram 129.539 os docentes do ensino público a exercer funções nesse ano letivo em Portugal continental. Pedido de divulgação do questionário junto das direções de 803 agrupamentos e escolas não agrupadas (exclusão das restantes devido ao pré-teste) Direções de agrupamentos e escolas não agrupadas divulgam o questionário junto dos professores 529 professores completam o questionário 146 incompletas (316), sendo que a grande maioria (232) não avançou além dos dados de identificação e, destes, há quem (84) não tenha preenchido nenhum item do questionário. Há ainda respostas gravadas e não submetidas e situações em que apenas não foi completado o último bloco de questões. Poderíamos ter a tentação de afirmar taxativamente que o número de perguntas promoveu esta desistência, até porque esta foi uma preocupação presente no pré-teste e que levou até a ajustes neste domínio, mas este valor já era apresentando na abertura do questionário (ver Apêndice 4). A opção pela aplicação online, em vez de em papel, pode ter condicionado a taxa de resposta, já que “as taxas de resposta nem sempre são tão elevadas (ou tão rápidas) como as dos inquéritos em papel” (Wellington & Szczerbinski, 2007, Secção “5 Some Qualitative Methods Considered”). Contudo, o envio por correio teria acrescido o esforço das direções na distribuição e na recolha dos questionários, o que poderia ter impacto na participação, e a deslocação a agrupamentos e escolas não agrupadas em todas as regiões do país teria sido um esforço acrescido num projeto sem financiamento, o que colocaria em causa a sua exequibilidade. Pelos contactos com as direções a apelar à sua colaboração no estudo percebe-se que existem ainda dois fatores com implicações na taxa da resposta: uma fadiga relativa a questionários por parte dos professores e a agitação vivida na comunidade escolar. É de notar que o período em que foi aplicado o questionário (início do ano letivo 2023/2024) é de particular instabilidade, tendo sido marcado por greves dos professores. Apenas os questionários completos foram considerados para efeitos da análise. Tendo em conta a sua natureza, os dados implicaram uma análise quantitativa, análise estatística, recorrendo-se, sobretudo, à estatística descritiva, já que o que se pretende é descrever e não inferir resultados de uma amostra para a população (Coutinho, 2015). Assim, calculou-se frequências absolutas e relativas (para casos válidos) e, em alguns casos, dependendo da natureza da variável, recorreu-se a medidas de tendência central, dispersão e valores extremos. Adicionalmente, sempre que justificável, foram feitos testes de associação entre variáveis e de diferenças inter-sujeitos e, por fim, uma das questões foi objeto de análise fatorial exploratória. O nível de significância ( p ) considerado foi de 0,05. Assim, quando p é menor que 0,05 (ou seja, p < 0,05), falamos de uma associação estatisticamente significativa (C. Martins, 2011). 147 Começando pelos testes de associação, considerando que se aplicaram a duas variáveis nominais ou a uma nominal e uma ordinal, optou-se pelo qui-quadrado (C. Martins, 2011). Pelo interesse também na intensidade, na associação entre duas variáveis nominais, usamos uma medida derivada do quiquadrado, o “V de Cramer” (V), medida do “do grau de associação entre duas variáveis categóricas” (Field, 2005/2009, p. 612). Para a interpretação destes valores, recorreu-se à proposta de Rea e Parker (1992). A propósito da relação entre variáveis, recorreu-se ainda a tabelas de contingência. Na possibilidade de comparação entre grupos independentes teve-se, primeiro, em consideração o tamanho desses mesmos grupos e utilizou-se o teste não paramétrico de Mann-Whitney, dado que o número de grupos é sempre dois e a escala de medida da variável dependente é ordinal (C. Martins, 2011). Sempre que perante diferenças estatisticamente significativas entre grupos, seguindo uma das alternativas propostas por Carla Martins (2011), recorreu-se à utilização da média e do desvio-padrão para os comparar. Por fim, para a análise fatorial, baseando-nos em Andy Field (2005/2009) e Alexandre Pereira (2008), considerou-se (a) os resultados dos testes de Kaiser-Meyer-Olkin e de esfericidade de Bartlett para avaliar a validade, (b) a análise de componentes principais como método de extração e (c) um método de rotação oblíqua ( direct oblimin com normalização de Kaiser). A pertença ao fator implica um peso fatorial superior a 0,40 (Field, 2005/2009). Enquanto medida de confiabilidade, usou--se o alfa de Cronbach (Field, 2005/2009). O tratamento e a análise de dados foram feitos com o auxílio do programa IBM SPSS Statistics109. Quanto às perguntas abertas e aos casos em que era possível adicionar opções às já presentes no questionário, através da opção “outro” (ver Apêndice 4), não se tendo observado um número de respostas significativas, optou-se apenas pela descrição das mesmas na apresentação dos resultados. 4.2.5. As entrevistas Numa última etapa, as entrevistas à direção e/ou a possíveis responsáveis identificados pela direção, considera-se uma amostra de 15 agrupamentos de escolas, número que resulta de uma tentativa de 109 Versão 26. 148 representar agrupamentos de distintas regiões e com distintas políticas e práticas, conforme explicaremos adiante, nos critérios de seleção. As entrevistas incidem sobre a implementação e o desenvolvimento de políticas e de práticas de promoção da LMI, procurando também identificar motivos e razões para a (não) implementação e desenvolvimento. Os seus objetivos são: 1. identificar a presença de políticas e de práticas de promoção da LMI; 2. quando existentes, identificar o seu enquadramento e caracterizá-las; 3. identificar motivos e razões para a (não) implementação e desenvolvimento de políticas e de práticas de promoção da LMI. Entre as características da entrevista, que implica contacto direto entre o investigador e o interlocutor, interessa particularmente a possibilidade de obter informação detalhada e profunda e a sua flexibilidade, permitindo, no contacto com o entrevistado, orientá-lo para o objetivo da investigação (Campenhoudt et al., 2017/2019) e pedir informações adicionais se necessário (Coutinho, 2015). Claro que esta técnica é mais dispendiosa em termos de tempo e custo (Coutinho, 2015), pelo que o número de inquiridos teria de ser limitado. Busca-se antes, por isso, garantir a heterogeneidade dos inquiridos. Assumindo-se que cada unidade orgânica (agrupamento ou escola não agrupada) é diferente entre si, que seria necessário acionar alguns mecanismos de conveniência para garantir a participação de um número considerável de agrupamentos e não sendo objetivo central fazer qualquer generalização, optouse por uma amostragem não probabilística. Neste caso, amostragem por quotas, de forma a representar diferentes estratos da população, características específicas, o que não significa que sejam representativos de todas as características da população (Coutinho, 2015). Para a seleção, consideraram-se os agrupamentos com todos os ciclos de ensino, já a LMI pode ser promovida em qualquer momento do percurso escolar, e procurou-se garantir diversidade geográfica e de políticas e de práticas. Adicionalmente, quando possível, foi usado um critério de conveniência na seleção, contactando-se agrupamentos que cumpriam os critérios definidos e já tinham uma relação prévia com a equipa do centro de investigação ao qual está associado o estudo ou que tinham respondido ao pedido de projeto educativo (ver Ponto 4.2.3). 149 Para garantir a diversidade geográfica, consideraram-se as NUTS II. Tendo-se iniciado o estudo antes nova Nomenclatura das Unidades Territoriais para fins Estatísticos110, foram consideradas as cinco regiões do continente definidas em 2013 — Algarve, Alentejo, Centro, Lisboa e Vale do Tejo e Norte –, de acordo com a informação recolhida através do site Pesquisa da Rede Escolar (https://www.gesedu.pt/PesquisaRede). A diversidade de políticas e de práticas é a mais difícil de alcançar. Procurando acionar-se um critério, considerou-se a informação disponível nos projetos educativos dos agrupamentos. Através de uma leitura flutuante, percebeu-se que existiam diferentes tipos de menção à LMI. Assim, selecionaram-se agrupamentos com (a) menção explícita, com (b) menção implícita e (c) sem qualquer menção aparente. Considerou-se explícita a referência aos termos (a) literacia mediática, (b) para a informação, (c) digital e/ou (d) para os media e a informação, na linha dos critérios assumidos a propósito dos projetos educativos (ver Ponto 4.2.3). Importa sublinhar, contudo, que a análise dos documentos por si só nem sempre permite explorar os objetivos associados ao uso dos media . Menções à capacitação digital ou a um media escolar foram consideradas menções implícitas à LMI. Os objetivos do uso são uma questão a explorar precisamente através do instrumento acionado nesta fase. Após a identificação dos possíveis participantes, o contacto dos agrupamentos foi feito primeiro via email (ver Figura 8), sendo o convite à participação no estudo acompanhado por um folheto informativo sobre o projeto (ver Apêndice 5). Posteriormente, sempre que necessário, foram contactados por telefone, e, em caso de resposta negativa ou ausência de resposta por um longo período, foi selecionado um outro agrupamento com características similares. Foram contactados 27 agrupamentos: 15 aceitaram, dois não responderam, 10 deram uma resposta negativa, dois aceitaram e depois desistiram. Não é de ignorar que a pré-disposição para a participação pode implicar um interesse do agrupamento no domínio, assumindo que se podem, deste modo, excluir, à partida, casos em que este interesse não exista, situação inultrapassável sendo a participação é voluntaria. 110 O Regulamento Delegado (UE) 2023/674 da Comissão de 26 de dezembro de 2022 (2023) “aplica-se à transmissão de dados à Comissão (Eurostat) a partir de 1 de janeiro de 2024” (Art. 2.º) 150 Figura 8 Processo de constituição da amostra das entrevistas Tal como a se esclarece na Tabela 4, a amostra inclui, então, 15 agrupamentos com todos os ciclos de ensino, de diferentes regiões (três agrupamentos por cada NUTS II) e com diferentes tipos de menções à LMI nos seus projetos educativos (cinco agrupamentos com menção explícita, cinco com menção implícita e cinco em que não há qualquer menção aparente, de acordo com os critérios de inclusão definidos). Nem todos os agrupamentos e os entrevistados permitiram a sua identificação. Assim, apenas são identificados os casos em que esse consentimento existe. Tabela 4 Agrupamentos envolvidos na etapa de entrevistas por região e tipo de menção à LMI presente no projeto educativo Região Tipo de menção à LMI Agrupamento Entrevistados Alentejo Explícita Agrupamento do Alentejo com menção explícita no seu projeto educativo Pessoa coordenadora dos projetos de “Cidadania e Desenvolvimento” Implícita Agrupamento de Escolas de Arraiolos (135525) Paula Gaspar, professora bibliotecária e membro do Conselho Pedagógico Sem menção aparente Agrupamento de Escolas de Santo André, Santiago do Cacém (135513) Maria Manuela Teixeira, diretora Algarve Explícita Agrupamento de Escolas de Albufeira Poente, Albufeira (145014) Sérgia Medeiros, ex-diretora Bruno Sousa, ex-assessor da direção Identificação de agrupamentos que cumpram os critérios definidos (todos os ciclos, diversidade geográfica e possível diversidade de políticas e de práticas) Contacto via email e telefone 15 agrupamentos com todos os ciclos, de diferentes NUT II e com distintas menções à LMI nos projetos educativos 151 Implícita Agrupamento de Escolas Padre António Martins de Oliveira, Lagoa (145403) Ângela Abrantes, adjunta da direção Ana Ruas, coordenadora da equipa de projetos Outra pessoa com responsabilidades associadas a este domínio Sem menção aparente Agrupamento de Escolas Pinheiro e Rosa, Faro (145567) Paulo Leandro, subdiretor Centro Explícita Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares (160520) Elsa Abrantes, professora bibliotecária Implícita Agrupamento de Escolas de Esgueira, Aveiro (160945) Helena Libório, diretora Sem menção aparente Agrupamento de Escolas de Mangualde (161895) António Agnelo Figueiredo, ex-diretor Lisboa e Vale do Tejo Explícita Agrupamento de Escolas Agualva Mira Sintra, Sintra (171608) Luís Henriques, diretor Elda Tomé, coordenadora do Plano Nacional das Artes do agrupamento Implícita Agrupamento de Escolas de Benavente (170458) Mário Santos, diretor Ana Varela, coordenadora da Estratégia de Educação para a Cidadania do agrupamento Sem menção aparente Agrupamento de Escolas de Samora Correia, Benavente (170331) Maria de Fátima Borges, assessora da direção Norte Explícita Agrupamento de Escolas de Vale do Tamel, Barcelos (150939) Vitor Diegues, coordenador do projeto Rádio Vale do Tamel Implícita Agrupamento de Escolas Dr. Bento da Cruz, Montalegre (152766) Graça Martins, diretora Sem menção aparente Agrupamento de Escolas de Moimenta da Beira (151890) Alcides Sarmento, diretor 254 Não consegui que no ano passado, pronto, como já apanhei o projeto quando tinha o horário feito, não consegui uma hora extra para o clube e este ano continuo sem ter essa hora. Vou ver se consigo, pronto, trabalhar, pro bono, não é? (Agrupamento do Alentejo) Ao nível de parcerias externas, é mencionada, sobretudo, a atuação das forças de segurança (Guarda Nacional Republicana, Polícia de Segurança Pública e Escola Segura) em ações em torno da segurança digital e dos comportamentos de risco neste domínio (12 agrupamentos), revelando-se importantes parceiros neste domínio, bem como uma parceria com a Microsoft (ver Ponto 7.3.2). Como referido no Ponto 7.3.2, encontra-se ainda a colaboração com meios de comunicação. Adicionalmente, será ainda de referir as ações impulsionadas pelo próprio ministério, que não são igualmente ignoradas pelos entrevistados. Por fim, como referido no Ponto 7.3.1, três rádios escolares estão associadas à Associação de Estudantes, que se coloca, simultaneamente, como responsável e como público-alvo, uma questão que não se coloca face aos restantes meios escolares e que poderá dever-se ao formato deste medium . Em termos dos públicos-alvo, são, naturalmente, na sua maioria, os alunos. Não há uma exclusão de nenhum nível de escolaridade, mas há uma maior ênfase nos alunos de níveis de escolaridade mais avançados, com os do pré-escolar, mais uma vez, a serem os menos referidos. A ideia de abrangência é enfatizada nas entrevistas de alguns agrupamentos. Por exemplo, no Agrupamento de Escolas de Vale do Tamel, salienta-se que mesmo no jardim de infância há contacto com a rádio escolar e, no Agrupamento de Escolas de Mangualde, refere-se a existência de workshops neste domínio a abranger desde o pré-escolar até ao secundário. O espaço para alunos desde o ensino básico ao secundário nos media escolares é mencionado noutros três casos, sem ignorar a necessidade de adequação à faixa etária. As referências aos professores enquanto público-alvo surgem por duas vias: a inclusão de conteúdos da sua autoria nos jornais escolares (cinco agrupamentos) e as ações de capacitação digital, considerando a dimensão do uso técnico das tecnologias e da segurança digital (dois agrupamentos). A família não é esquecida, podendo contribuir para o jornal escolar (um agrupamento) e tendo ainda ações que lhe são especificamente dirigidas (três agrupamentos). Em dois dos casos, trata-se ações mais pontuais: sessões sobre segurança digital e divulgação de informação sobre o uso nocivo dos media . Num terceiro caso, é um programa mais amplo, já referido (ver Ponto 7.3.2), a Academia Digital para 255 Pais, numa abordagem mais voltada para a capacitação técnica (“vão ensinar os pais a criar um email, vão ensinar os pais a pesquisar na página”; Agrupamento de Escolas Dr. Bento da Cruz). 7.3.7. Os objetivos Os usos dos media têm, nuns casos, objetivos mais instrumentais, como a promoção da aprendizagem de conteúdos das disciplinas ou a comunicação entre a comunidade educativa e a divulgação dos agrupamentos. Noutros casos, podemos falar de preocupações no domínio LMI. Neste último domínio, entre os objetivos das práticas, destacam-se dois: aprender a pesquisar, selecionar e avaliar informação (12 agrupamentos de distintas regiões) e proteger dos perigos dos usos dos media (13 agrupamentos também de distintas regiões). Por vezes, surgem até lado a lado no discurso, como vemos no exemplo apresentado de seguida: pretendemos muitas coisas. As questões da segurança é isso mesmo, é que eles possam trabalhar em segurança. As outras... E está muito virado para as redes sociais, para a nossa exposição, para a partilha de dados, para esse tipo de coisas... A outra tem a ver com a interpretação do mundo, com... Os media podem ser uma janela para o mundo, não é? O saber filtrar a informação, o saber olhar criticamente para a informação que nos chega, o saber interpretar a informação que nos chega. ( ... ) A televisão é uma janela para o mundo, mas, neste momento, o telemóvel e toda a gente tem telemóvel... É a internet, por aí fora... Há que saber usá-lo em segurança. É uma das grandes preocupações, há que saber ir buscar a informação que nós precisamos. (Agrupamento de Escolas de Benavente) Esta vincada intenção de promover as competências de pesquisa e de avaliação de informação não ignora preocupações com a desinformação e com os fenómenos que a trouxeram para a boca de cena, como mostram excertos como o seguinte “aquela questão que é muito discutida das eleições americanas, por exemplo, das fraudes eleitorais, das notícias falsas, fake news . As fake news foi algo que foi muito abordado no último ano, nos últimos dois anos foi discutido” (Agrupamento de Escolas de Benavente). Com a utilização de distintos termos, como “notícias falsas”, “ fake news ” e “desinformação”, a temática emergiu naturalmente nas entrevistas de sete dos agrupamentos, não sendo o foco o jornalismo, mas antes a informação de modo geral. Torna-se evidente, assim, a transposição dos discursos mediático e político para as preocupações da escola. 256 Em relação aos perigos, coloca-se essencialmente a questão do digital, sendo recorrente a referência ao ciberbullying (oito casos). Surgem ainda ideias genéricas sobre a necessidade de usar os media em segurança (internet, telemóveis e media sociais em destaque), referências à exposição e partilha de dados e aos comportamentos aditivos. A referência à promoção do espírito crítico é menos frequente, havendo mesmo quem, a este propósito, apontasse para uma carência de espaço para a reflexão em torno dos media (Agrupamento de Escolas de Moimenta da Beira). O espírito crítico, entre os objetivos, é sublinhado em seis casos, sendo relacionado com a cidadania e com o PASEO. O tópico é especialmente salientado numa das entrevistas, cuja entrevistada defende que “a literacia para os media passa, em primeiro lugar, pelo desenvolvimento do espírito crítico nos alunos” (Agrupamento de Escolas de Esgueira). Além de menções genéricas ao espírito crítico, encontramos, em dois casos, a referência à necessidade de ir além do verdadeiro ou falso: a gente começa por chamar a atenção quando é que a notícia saiu, quem é que escreveu, mas depois também para o espírito crítico: tenham em atenção, por exemplo, se foi escrito por alguém que é de esquerda, se calhar, tem ali uma conotação de esquerda, se o jornal é de direita, tem a conotação de... (Agrupamento de Escolas de Albufeira Poente) Um dos objetivos dos media é eles saberem discernir a informação, o que é um facto do que é uma opinião. (Agrupamento de Escolas Pinheiro e Rosa) A compreensão sobre o funcionamento e a finalidade dos media surge poucas vezes como uma intenção, sendo apenas num dos agrupamentos salientada a sua importância entre os objetivos. Como explorado no Ponto 7.3.1, os media escolares são orientados para a produção, sendo destacada a sua finalidade em termos de divulgação do agrupamento. Por fim, coloca-se ainda, entre os objetivos, o desenvolvimento de outras aprendizagens que vão além dos objetivos associados à LMI. Esta questão é referida a propósito dos media escolares (considerandose nomeadamente a responsabilidade e a criatividade; ver Ponto 7.3.1) e do projeto de cinema do Agrupamento de Escolas Agualva Mira Sintra, sendo mencionado o desenvolvimento de competências socio-emocionais. 257 7.3.8. Os referenciais Não há, por parte de todos os entrevistados, um conhecimento generalizado sobre o uso efetivo dos referenciais Aprender com a Biblioteca Escolar e Referencial de Educação para os Media nos agrupamentos a que pertencem . Entre os oito que dizem que estes referenciais são usados, quatro dizem que é utilizado sobretudo o Aprender com a Biblioteca Escolar e quatro o Referencial de Educação para os Media , sem especiais diferenças regionais. Em termos das motivações subjacentes, temos o impacto do seu lançamento, mas também o hábito, como vemos nos seguintes exemplos: o segundo que falou, que é um da DGE, 2014. Acho que esse saiu em 2014. Não teve grande impacto nas escolas, porque a DGE também não... Isso saiu, mas depois... ( ... ) Tem andando em águas de bacalhau, como nós costumamos dizer. Não se tem feito grande coisa com o da DGE. O primeiro que falou, das bibliotecas escolares, sim, esse tem sido mais dinamizado e esse, sim, tem sido levado avante. Agora o outro nem por isso. Muito pontualmente só. (Agrupamento de Escolas de Albufeira Poente) Acho que é uma questão de hábito. As pessoas são invadidas com tantas coisas hoje em dia, que é difícil. Os colegas têm... Nós temos a Estratégia de Educação para a Cidadania e, no nosso documento, têm ligações para estes referenciais todos, vindos da DGE. Cada colega, quando pega e quando vai trabalhar, com o documento, tem ali tudo à disposição. Agora, se realmente segue ou não... Depende depois da atividade que tiver pensada. (Agrupamento de Escolas Padre António Martins de Oliveira) Como se percebe por este último testemunho, o referencial da DGE surge sobretudo associado à ENEC (uma ideia mencionada noutros três casos). Os testemunhos não apontam, ainda assim, para uma particular importância destes referenciais entre a comunidade escolar, o que sugere, mais uma vez, a insuficiência da existência destes referenciais, sendo necessária a sua divulgação e a sensibilização para a sua importância. 7.4. Os motivos que influenciam a implementação da LMI Há uma ideia generalizada de que a escola é um local para promover a LMI, sobretudo pelo seu papel na formação integral, como mostra o seguinte exemplo: “tem a ver com a própria missão da escola, que 258 é formar cidadãos, e, portanto, ( ... ) é importante que tenham literacia para os media ” (Agrupamento de Escolas de Esgueira). E há ainda quem mencione a relação deste domínio com o futuro profissional: hoje em dia, um aluno ao sair do 12.º é expectável que saiba produzir vídeos, fazer a sua edição, consiga fazer, trabalhar, facilmente fazer uma notícia, saiba o que se quer, numa apresentação sabe o que se quer, ou seja, há aqui muita mais necessidade, mesmo a nível escolar, mas depois para o seu trabalho futuro ( ... ). Depois é importante para a sua vida futura e para o que vai ser exigido como cidadãos e como profissionais mesmo. (Agrupamento de Escolas de Albufeira Poente) Uma relação mais explícita da relação entre a LMI e os desafios atuais também existe, quer seja pela omnipresença dos media , quer seja por preocupações particulares: há [espaço na escola], porque é uma demanda dos tempos que nós vivemos, não é? ( ... ) E a missão da escola é formar cidadãos, é formar cidadãos preparados para o seu tempo e para os tempos que... Para os desafios que têm. Portanto, há espaço. Há espaço porque os media ocupam um lugar muito importante na vida das pessoas. (Agrupamento de Escolas de Esgueira) há [espaço na escola], tanto há que estamos fartos de fake news , não é? (Agrupamento de Escolas de Santo André) Apesar de referida apenas em três casos, a própria relação com o PASEO não é esquecida: “claro, que a escola tem responsabilidades nesse domínio. Em todos os domínios que levem para que o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória seja cumprido e esse é um deles” (Agrupamento de Escolas Pinheiro e Rosa). Esta ideia generalizada do lugar da LMI não garante, contudo, a sua implementação, existindo fatores que podem facilitar ou não o desenvolvimento deste domínio. Entre estes, o tempo153 é, sem dúvida, a questão mais salientada, sendo recorrentemente apresentado como o maior constrangimento. Apenas num dos discursos esta questão não é linear: efetivamente nós temos que trabalhar um conjunto de conteúdos previstos nas Aprendizagens Essenciais dos nossos alunos, mas temos que trabalhar de forma articulada e, se nós trabalharmos de forma articulada, usando outras metodologias, juntando estas pecinhas todas, eu acho que conseguimos fazer isso e, se calhar, nem vamos dar conta de que não temos tempo. Temos é que 153 O tempo foi o único motivo abordado por todos, não sendo viável a comparação relativamente aos restantes motivos entre os 15 casos. Procurou-se antes que os entrevistados apontassem, sempre que possível, os principais motivos (ver Apêndice 7). 259 trabalhar de forma diferente, porque, se eu perguntar: “olha podes-me disponibilizar uma ou duas aulas para isto?”, as pessoas vão dizer logo que não, mas, se trabalharmos de forma diferente, se calhar conseguimos mais ou menos abordar os conteúdos que têm que ser abordados no tempo que dispomos. Temos é que trabalhar de forma diferente. É isso que eu tento, é essa mensagem que eu tento passar. (Agrupamento de Escolas Agualva Mira Sintra) Na visão do entrevistado, o elemento tempo poderia, então, ser, de algum modo, ultrapassado, com novas abordagens. Todavia, este é um elemento que lhe coloca constrangimentos por outras vias, considerando que não ter tempo para pensar a estratégia do agrupamento, sobretudo pelo peso da componente burocrática e administrativa. Esta impossibilidade de parar para pensar não é unicamente referida neste caso, nem as obrigações burocráticas limitam apenas os professores em cargos de direção. É um constrangimento para todos os professores: “neste momento, [o tempo] acaba por ser um constrangimento. Especialmente para os professores, porque estão assoberbados de várias tarefas burocráticas e já não conseguem ter a mesma elasticidade que tinham há 20 anos atras” (Agrupamento de Escolas de Santo André). A ideia de uma profissão envelhecida e a de um mal-estar sentido na classe vão sendo enfatizadas como elementos que amplificam o constrangimento do tempo, deixando os professores menos disponíveis: clubes, projetos, coisas muito específicas temos essas limitações do crédito, de pessoas disponíveis, de pessoas disponíveis para trabalhar em projetos ou para trabalhar... Muitas vezes... Aí há uns anos, muitos professores trabalhavam muito além das suas horas e basicamente as pessoas não reclamavam, vamos dizer assim, mas hoje com as questões da carreira, por um lado, ficou ali no quinto escalão, ficou no sétimo, vê os colegas ultrapassarem... Isto foi criando ali um mal-estar, a idade... isso são tudo constrangimentos que para fazer projetos. (Agrupamento de Escolas Pinheiro e Rosa) O tempo é pouco e as escolas são assoberbadas por uma multiplicidade de solicitações, como recorrentemente afirmam os entrevistados: um grave problema é que o que se exige à escola... E eu não estou a dizer o que se pede, estou a dizer o que se exige e não só exigência a nível da sociedade, porque a sociedade exige à escola muita coisa, mas há aqui um exigir mesmo a nível ministerial. As várias comissões que vão analisando os temas. Chega-se a um ponto que este tema é muito importante e vamos ter que o desenvolver. A escola tem que estar na linha da frente e, por isso, o número de horas... (Agrupamento de Escolas de Albufeira Poente) 260 A ideia de tempo vai surgindo quase em contraponto com aquilo que é a valorização. De modo geral, não é apontada uma falta de valorização deste domínio por parte dos professores, apesar de uns estarem mais sensibilizados do que outros. É antes apontada uma falta de disponibilidade. Por fim, a nível do tempo, há ainda quem tenha o constrangimento a nível dos horários dos próprios alunos, que nem sempre têm disponibilidade para atividades extracurriculares. Já, no tempo letivo, há quem recorde o número reduzido de minutos da “Cidadania e Desenvolvimento”. A nível das políticas educativas, de forma mais ampla, há quem considere que a formação integral não é a prioridade: o que eu vejo é que o Ministério da Educação... A importância que dá não é igual, não é muita e não é igual porque, se fosse muita, aparecia se calhar nas principais disciplinas, vamos dizer assim ( ... ). Mas depois, na realidade, a gente vê que, quando estamos a falar, isto muitas vezes resume-se ao Português e à Matemática. Este tema [a LMI] era um tema que enquadrava muito, podia ser transversal ao longo dos anos, por exemplo, no Português, mas podia ser de outras disciplinas, dadas em conjunto com outras disciplinas, num projeto interdisciplinar. (Agrupamento de Escolas Pinheiro e Rosa) As políticas educativas, em primeiro lugar, estão todas viradas para o sucesso, o sucesso aparente. Toda a política educativa que nós temos está virada no sentido de os alunos progredirem, não repetirem, não... Pronto, no sentido de ser económico, não é? E isto baliza toda a atividade ministerial desde há não sei quantos anos. ( ... ) Não, não há medidas que apontem no sentido do desenvolvimento integral e da minimização do peso do resultado académico. Não, isso não existe. (Agrupamento de Escolas de Mangualde) Já quem reconhece a suficiência das políticas, aponta-lhes, contudo, limites na implementação: as políticas educativas são [suficientes]. Aliás, em termos de orientações vindas da política educativa, são muitas e, portanto, se as escolas conseguirem cumprir tudo quanto todas as políticas educativas que estão neste momento em vigor... Seria não sei se muito bom, mas é um trabalho megalómano, portanto, penso que orientações há muitas e quase todas reconheço-lhes a bondade, dificuldade por vezes está em implementar algumas delas, mas penso que não... No que respeita às políticas educativas, penso que nós temos até muitas orientações. (Agrupamento de Escolas de Esgueira) Na multiplicidade de orientações ministeriais, há ainda quem assinale a falta de articulação: 261 é que depois há aqui outro fator que é a competição entre os diversos projetos que se criam. E, em vez de se, muitas vezes, integrarem os projetos uns nos outros ou de alargar ou de desenvolver... Depois temos aqui comissões diferentes que estão a trabalhar no mesmo tema... ( ... ) E depois obrigam legalmente a ter x horas de desenvolvimento deste tema e depois esse tema também é desenvolvido aqui, é desenvolvido aqui, é desenvolvido aqui e aqui. (Agrupamento de Escolas de Albufeira Poente) Quanto aos documentos mais recentes, embora sejam, em alguns casos, tecidos elogios e se preveja o enquadramento da LMI no PASEO, não são universalmente vistos como suficientes, havendo inclusive quem preveja níveis desiguais do desenvolvimento de competências: o que eu acho é que quando chegam ao final da escolaridade obrigatória, quando chegam ao 12.º, os alunos não tiveram as mesmas oportunidades ao longo do percurso, há alunos que vão estar muito mais preparados para um tipo de desafios, outros mais preparados para outros tipos de desafios e, se foram para a área das ciências e tecnologias, se calhar estão muito mais habilitados para a parte da, por exemplo, da educação para a saúde ( ....), se forem mais para a área das artes, se calhar sabem depois mais a ligação dos media . Pronto, o final... O aluno ao final, vai ter competências diferentes e eu acho que não depende só das escolhas, as escolhas são importantes, mas muitas vezes depende da sorte. Se encontrou aquele professor ou outro professor, se teve esta oportunidade ou não teve aquela oportunidade. (Agrupamento de Escolas de Albufeira Poente) Nas prioridades educativas, os entrevistados relembram recorrentemente a tónica colocada nos currículos e na preparação para os exames, sendo o currículo formatado colocado, por alguns, como um entrave. É, em contraponto, com a esta questão que surge a valorização deste domínio por parte dos encarregados de educação154, sendo salientada não tanto uma desvalorização, mas antes uma preocupação com os resultados académicos dos educandos, colocando-se a formação integral em segundo plano. Os recursos e meios não são especialmente enfatizados enquanto entrave. Aliás, entre aqueles que se debruçaram sobre o assunto, colocam-nos maioritariamente como um não problema. Entre os fatores económicos, destaca-se a dificuldade de fazerem visitas de estudo. Há ainda quem aponte a dificuldade de acesso à internet. Contudo, noutros casos, em que era visível a existência de um problema na conexão da internet no agrupamento155, esta não foi apontada como um entrave, o que poderá sugerir que o foco 154 A desvalorização por parte dos alunos não é apresentada enquanto entrave pelos entrevistados. 155 Em muitas das entrevistas, realizadas via Zoom, os entrevistados estavam a usar a conexão da escola. 262 das atividades consideradas não implicará tanto o uso deste serviço. Num dos agrupamentos, foi apontada a falta de salas. Há ainda quem coloque a tónica na necessidade de formação sobre o uso adequado dos recursos e não tanto na sua escassez: “acompanhado do equipamento seria importante, de facto, formação para que depois os professores pudessem usá-la da melhor maneira, agora tendo aqui como foco a literacia para os media , sim” (Agrupamento de Escolas Agualva Mira Sintra). Esta questão associa-se diretamente com a capacitação e formação dos professores, um outro problema particularmente salientado. Maioritariamente, fala-se numa falta de capacitação dos profissionais de ensino especificamente neste domínio, não se esquecendo claro que há sempre alguns que participaram em formação especifica ou que se capacitam por outras vias. A sua escassez faz, contudo, com que, em alguns casos, os projetos fiquem dependentes de determinados professores, como apontado em quatro entrevistas: eu quando digo “há especialistas”... Há professores que podem até ter uma formação superior numa determinada área, mas que têm hobbies ou têm interesses na área dos media e aí há uma dinamização muito grande de ações, de atividades, de projetos nesta área. Quando essas pessoas forem embora, acontece como acontece aqui quando estes... (Agrupamento de Escolas de Santo André) Os entrevistados mencionam a falta de formação de base e de formação contínua, considerando alguns que chega pouca informação a este propósito às escolas. Há ainda quem lembre que “o acesso a essa formação é muito diferente consoante estejamos em Braga ou em Moimenta da Beira” (Agrupamento de Escolas de Moimenta da Beira). Associada a esta temática surge inevitavelmente o impulso dado à capacitação digital. A capacitação digital, por oposição à LMI de forma mais abrangente, colocou-se como uma prioridade no contexto nacional, com impacto na própria formação contínua (ver também Ponto 3.2.1): a nível da formação dos professores já foi alguma vez um tema prioritário? Eu nunca me lembro de ter visto como tema prioritário na formação de professores e o Ministério da Educação ( ... ). Os professores muitas vezes dão mais valorização ou menos valorização de acordo com a formação contínua que vai aparecendo. Agora os professores dão muita importância ao digital. Pois, a formação digital foi, nos últimos dois/três anos, o que é que era importante e toda a gente foi fazer formação em digital e quase toda a gente tenta fazer hoje em dia formação no digital aos alunos, uns melhor, outros pior, mas tentam fazer. Mas esse foi o grande tema ali. Agora a seguir o que é que nós temos? Temos a inclusão, que é o grande tema atualmente. ( ... ) Mas eu nunca, posso estar enganado... Mas eu nunca me 263 lembro — já dou aulas há 33 anos e já estou na direção há 10 —, nunca me lembro de ter havido um foco muito grande neste tema na formação contínua de professores. Já não digo na inicial. Se calhar na inicial também devia de fazer parte de todos aqueles que vão ser professores deste tema como todos aqueles temas que estão na cidadania. ( ... ) Se nós formos analisar a formação inicial, não está lá e, na formação contínua, de vez em quando, aparece uma ação de formação ou outra, mas não houve aquela quase obrigatoriedade como, por exemplo, como houve para o digital. (Agrupamento de Escolas Pinheiro e Rosa) Os entrevistados lembram que a formação é feita no tempo livre do docente, podendo, em alguns casos, ser paga e não tendo toda o mesmo peso na progressão da carreira. A capacitação digital considerou-se superiormente pelo Ministério da Educação que era fundamental para todos os professores, então, o que foi dito pelo ministério foi: “quem fizer a formação na capacitação digital conta-lhe para a sua área específica” e independentemente da disciplina que está a dar. (Agrupamento de Escolas de Benavente) O impulso dado à capacitação digital, destacado pelos entrevistados, levou a que, segundo eles, muitos professores fizessem formação neste domínio. Por fim, ainda a propósito dos professores e dos motivos, é mencionada a resistência à mudança e a necessidade de estes compreenderem que são precisas outras metodologias de ensino, ultrapassando as abordagens tradicionais. 7.5. Sugestões e oportunidades Para terminar, aos entrevistados foi pedido para indicarem algumas oportunidades e sugestões para promover a LMI, podendo resumir-se as suas ideias na seguinte lista: • a partir da ação das escolas, o iniciar uma discussão interna sobre o assunto; o estabelecer parcerias com media regionais, para impulsionar as práticas; o trazer profissionais dos media às escolas; o aproveitar projetos interdisciplinares para trabalhar diversos temas, olhando-os a partir da perspetiva dos media ; 270 Ainda assim, como se verifica sobretudo nos projetos educativos e nas entrevistas, não é linear a separação dos usos instrumentais e daqueles que têm potencial de promoção da LMI, que podem surgir até de forma não prioritária ou não intencional. De facto, as distintas abordagens dos media estão interligadas, tal como defendem Sara Pereira, Manuel Pinto e Eduardo Madureira (2023; ver Figura 50). Recorrendo sobretudo às entrevistas, podemos, a este propósito, dar dois exemplos: • o uso da pesquisa ao serviço da aprendizagem de conteúdos disciplinares pode ser aproveitado para desenvolver competências em torno da literacia para a informação; • o uso do cinema nas línguas pode ser aproveitado para refletir sobre a cultura e as representações, um elemento central no quadro da literacia mediática. Figura 50 Interligação dos diferentes usos dos media nas escolas Nota . Retirado de Referencial de Educação para os Media, de S. Pereira, Pinto e Madureira, 2023, p. 66 Os media escolares poderiam constituir um modo privilegiado de reunir as diferentes formas de abordagem dos media (ver Figura 50). Contudo, frequentemente permanecem limitados ao aprender através dos media e ao aprender a produzir e a expressar-se, sendo mais rara a expressa intenção de aprender sobre os meios. 271 Enfim, pelo seu potencial de desenvolvimento do espírito crítico através da produção (Buckingham, 2003; Kaplún, 1998; S. Pereira, 2000b), os media escolares poderiam ter um importante papel na promoção da LMI, mas parecem responder frequentemente a uma lógica funcional, como podíamos intuir pelos projetos educativos e como se confirma pelo teor das entrevistas realizadas. Para a promoção de competências críticas seria necessário aliar o trabalho prático com atividades analíticas e não cair numa questão meramente tecnicista (Masterman, 1985). Para o desenvolvimento deste espírito crítico, poderia contribuir a abordagem de temáticas específicas, podendo recorrer-se, por exemplo, aos conceitos-chave da educação para os media (ver Ponto 1.1.1). Esta questão não é especialmente abordada nos projetos educativos e nas entrevistas, mas, a partir dos questionários, percebemos que, nas atividades em que estiveram envolvidos os inquiridos, a reflexão em torno da produção, dos públicos, das mensagens e das representações é rara, sendo mais significativo o desenvolvimento da capacidade de comunicar e a criação de conteúdos. Considerando as distintas literacias incluídas no conceito de LMI, destaca-se o desenvolvimento da literacia digital, como mostram de modo evidente os projetos educativos. Em certos casos, como referido, esta está associada a uma capacitação técnica e a um propósito instrumental, colocando-se o seu desenvolvimento ao serviço das práticas educativas e da comunicação entre e além da comunidade escolar. Adicionalmente, nas diferentes etapas deste estudo, em torno do digital, encontramos ainda preocupações com os perigos dos media e a segurança, numa abordagem protetora ainda existente e já identificada por Sara Pereira e Margarida Toscano (2021) no quadro da atividade das bibliotecas escolares. Este é o continuar de uma tendência a favor da literacia digital já em curso em território nacional, tanto no contexto escolar (Hartai, 2014) como além do mesmo (L. Santos et al., 2017), e que aponta para uma lacuna na promoção da LMI. Esta lacuna coloca-se não só pela menor visibilidade dada aos meios tradicionais — que continuam a fazer parte dos repertórios mediáticos dos mais novos (S. Pereira, Brandão et al., 2024) —, mas sobretudo porque se corre o risco reduzir a LMI a um conjunto de competências funcionais e instrumentais. Esta abordagem é, de certo modo, limitada, considerando que a questão que se coloca, neste domínio, deveria ser sobretudo a de ter uma compreensão crítica sobre o funcionamento dos meios, como comunicam, como representam o mundo, como são produzidos e usados (Buckingham, 2019). 272 A própria tecnologia não é apenas um problema técnico e a sua redução a esta dimensão menospreza a importância dos processos sociais: as tecnologias “são ferramentas ao serviço do ensino e da aprendizagem, mas são igualmente produto das relações sociais, expressão de um certo mundo, e contribuem ao mesmo tempo com a sua quota-parte para a configuração desse mesmo mundo” (M. Pinto, 2003, p. 134). A preocupação em torno destes reducionismos não é nova. Por exemplo, em 2012, Alfonso GutiérrezMartín e Kathleen Tyner já alertavam para o perigo de reduzir a literacia mediática ao desenvolvimento da competência digital e de reduzir esta última aos conhecimentos técnicos, esquecendo as atitudes e os valores. Os especialistas defendiam, aliás, que “a escola não é indispensável” para o desenvolvimento de competências puramente instrumentais e tecnológicas, que se poderiam adquirir noutros contextos (Gutiérrez-Martín & Tyner, 2012, p. 32). Colocavam antes a tónica numa “educação crítica, dignificante e libertadora” (Gutiérrez-Martín & Tyner, 2012, p. 32), numa formação integral, a que a escola deve dar resposta. Pois bem, o acesso e uso das tecnologias não garante, por si só, o exercício de uma cidadania ativa e informada (ver Ponto 1.3). Ora, hoje, a dimensão funcional/técnica, à qual não podemos reduzir a LMI, parece ganhar terreno na escola, podendo condicionar o espaço para o desenvolvimento de outras competências num ambiente amplamente saturado de solicitações. Sobretudo considerando a importância do espírito crítico, de acordo com o presente estudo, o espaço que encontramos para a literacia mediática em particular é, com efeito, reduzido. Se pensarmos nas suas distintas dimensões, os esforços parecem estar direcionados para duas delas: (a) acesso e uso e (b) competências comunicativas e de criação/produção de conteúdos. A leitura, compreensão, análise e avaliação crítica dos media é a menos explorada nas escolas, uma realidade já refletida no estudo de Sara Pereira e Margarida Toscano (2021) sobre o caso específico das bibliotecas escolares. A dimensão crítica surge antes associada à literacia para a informação, que se assume como uma preocupação no contexto escolar. Se procurarmos criar uma espécie ranking, percebemos que, depois do uso instrumental dos media e da literacia digital, as outras duas prioridades são o uso dos media como meio de expressão e de participação, à qual já nos referimos, e a literacia para a informação: • nos projetos educativos, depois da literacia digital (presente em 61,18% dos documentos), surge a literacia para a informação, sendo a segunda literacia mais mencionada (35,53%), incluindo- 273 se aqui o desenvolvimento de competências de pesquisa, seleção, avaliação e reflexão, de mobilização crítica e autónoma da informação; • através dos dados dos questionários, percebemos que, no que se refere à frequência com que são abordadas as distintas temáticas/áreas, depois do uso instrumental (4,20158), se segue a aposta nas atividades de pesquisa, seleção, avaliação e hierarquização da informação (3,88). Sobretudo o foco no digital, mas também na literacia para a informação, estabelece relação com as políticas públicas, como temos vindo a realçar ao longo deste documento. Com efeito, as políticas públicas enquanto fator explicativo da situação da LMI no país não é novidade e tem vindo a ser salientado por outros autores. Por exemplo, Manuel Pinto et al. (2011), perante o amplo cenário que descrevem, apontam que as “vertentes de ação e de pesquisa [identificadas à data do seu estudo] espelham aquilo que (não) se passa ao nível da definição e implementação de políticas” (p. 150). É também isso que se verifica neste estudo. O cenário aqui descrito será certamente reflexo das prioridades das políticas nacionais, que têm vindo a enfatizar uma visão instrumental (M. Pinto et al., 2011), o acesso e a introdução das tecnologias para melhorar a eficácia da aprendizagem (L. Pereira, 2011), bem como resultado de uma formação de base dos professores com tónica na tecnologia e não a LMI (Mesquita et al., 2023; Sousa, 2011). Ou seja, o sistema educativo atual é resultado das políticas públicas das últimas décadas (M. Rodrigues et al., 2016), mas também de ações mais recentes. No presente estudo, sem ignorar a prevalência, ao longo de anos, desta visão instrumental face aos media , destaca-se, de modo particular, a influência (a) da Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020 que aprovou o Programa de Digitalização para as Escolas e (b) do PASEO aliado ao DecretoLei n.º 55/2018, que “estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens”, garantindo que se alcança o previsto no PASEO (Decreto-Lei n.º 55/2018, 2018, Art. 1). Comecemos pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020. Desde logo, não podemos ignorar a visibilidade assumida pela transição digital no quadro da pandemia da COVID-19 aliada ao Programa de Digitalização para as Escolas, um programa que pretendeu contribuir para a modernização tecnológica, considerando, entre outras, a dimensão dos recursos educativos digitais e das ferramentas 158 Correspondendo 1 a nunca e 5 a sempre. 274 que promovem a inovação no processo de ensino-aprendizagem (Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020, 2020). A importância desta política mais recente no quadro da atividade das escolas é evidente pelas referências, nas etapas 1 e 3 deste estudo, aos planos de ação de desenvolvimento digital das escolas (PADDE). Recorde-se que os PADDE são documentos estratégicos que orientam a ação das escolas no domínio do digital e que se enquadram no Programa de Digitalização para as Escolas, que decorre da Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020: tendo por base a medida Programa de Digitalização para as Escolas enquadrada no subpilar I “Educação digital”, foram concebidos e têm sido implementados Planos de Ação para o Desenvolvimento Digital das Escolas (PADDE). Estes planos visam o desenvolvimento digital das escolas e tomam como condição primordial desses processos a capacitação e formação dos seus agentes. Para tal, os Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE), através dos seus Embaixadores Digitais (ED), têm dado formação dirigida a Diretores de escolas e às equipas que os acompanham, para que possam definir e implementar nos respetivos agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas os seus Planos de Ação, assente em duas perspetivas diferentes, mas complementares, da Educação Digital: (i) a utilização pedagógica das tecnologias digitais para apoiar e melhorar o ensino e a aprendizagem; (ii) o desenvolvimento de competências digitais por parte dos alunos e dos docentes. (Ávila et al., 2024, p. 10) De acordo com o Estudo Sobre a Implementação e o Impacto dos Planos de Ação de Desenvolvimento Digital das Escolas (PADDE) de Ávila et al. (2024), as ações dos PADDE visaram vários elementos da comunidade educativa, mas sobretudo os professores e os alunos, e o seu impacto foi sentido sobretudo a nível da capacitação dos docentes para o uso do digital e da comunicação interna e externa dos agrupamentos. Estas preocupações em torno do PADDE são igualmente visíveis no quadro do presente estudo. Nos projetos educativos, os PADDE estão associados ao uso dos media como meio de contacto/divulgação e como recurso de aprendizagem e de trabalho, bem como à literacia digital, aparecendo, nuns casos, mais associados à capacitação dos docentes, e noutros, como instrumento de promoção da literacia digital da comunidade de modo mais geral. Os dados das entrevistas reforçam estes resultados. Nesta etapa, voltam a ser assunto em quatro casos, sendo estes planos maioritariamente referidos no quadro de uma capacitação técnica. 275 Se é certo que se estabelecem pontes com a LMI, sobretudo no que à literacia digital diz respeito, os resultados do nosso estudo reforçam aquilo que dizíamos, no Ponto 3.2.1, a propósito da Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020 (2020), que dá enquadramento a estes planos: a questão de fundo será antes a da modernização e da inovação do sistema educativo, colocando-se os media digitais ao serviço do ensino e da gestão das escolas, incluindo a comunicação interna e externa dos agrupamentos e das escolas não agrupadas. Já o Decreto-Lei n.º 55/2018 e o PASEO parecem-nos, em termos práticos, abrir novos caminhos para a LMI, estabelecendo novas prioridades. Os resultados deste estudo sugerem que estes documentos deram impulso às preocupações com a literacia para a informação, não sendo, obviamente, de ignorar a influência dos discursos político e mediático e o modo como enfatizam a questão da desinformação. A relação entre o Decreto-Lei n.º 55/2018 e o PASEO e a literacia para a informação é particularmente visível na análise dos projetos educativos, onde encontramos excertos retirados destes documentos. Curiosamente, apesar das preocupações com a literacia para a informação não ignorarem os discursos político e mediático, não a reduzem às preocupações com a desinformação ou com a literacia jornalística. Supomos que este também será um efeito do PASEO e do Decreto-Lei n.º 55/2018. Adicionalmente, e apesar de os dados não nos permitirem afirmar com igual certeza159, a própria promoção de competências de comunicação em contextos analógicos e digitais, também prevista no PASEO, poderá ter-se visto reforçada por estes documentos. De um modo global, como dizíamos, é menor a ênfase dada à leitura, compreensão, análise e avaliação crítica dos media , provavelmente por não estar presente de modo tão evidente nestes documentos orientadores. Esta questão poderia ser ultrapassada no domínio dos media a desenvolver no quadro da “Cidadania e Desenvolvimento”, tal como previsto na ENEC. Parece-nos, contudo, que não será esse o caso, havendo antes uma replicação das preocupações aqui anotadas160. Por fim, pensando na totalidade de literacias incluídas na ecologia da LMI (ver Figura 1), na ação das escolas, destaca-se ainda a literacia fílmica, por via, sobretudo, do Plano Nacional de Cinema, como se 159 A relação entre o PASEO e o desenvolvimento de competências de comunicação não é especialmente visível no presente estudo (ver Ponto 5.2.2), mas admite-se que poderá dever-se ao modo de codificação dos projetos educativos, dado que o desenvolvimento de competências de comunicação apenas é considerado quando associado ao uso de distintas linguagens/aos media (ver Apêndice 2), procurando, de certo modo, distinguir-se daquilo que é o desenvolvimento de competências de comunicação nas línguas. 160 Ver Ponto 8.2. 276 percebe através da análise dos projetos educativos e das entrevistas. É, curioso, contudo, perceber que, nas respostas ao questionário, o cinema surge como um meio apenas raramente abordado. Assim, e considerando que as respostas aos questionários apontam para atividades muitas vezes desenvolvidas no quadro das disciplinas e com destaque para o uso dos media como recurso educativo, poderá colocarse o caso de o cinema ter menos expressão nestes espaços sobretudo por comparação com os media digitais. Este destaque da literacia fílmica não é surpreendente, sobretudo se considerarmos a tradição da educação fílmica, em Portugal (M. Pinto, 2003, 2014; M. Pinto et al., 2011) e noutros países (Ferrés Prats & García Matilla, 2019; Pranaityte-Wergin et al., 2024; Neag & Koltay, 2019). Além disso, considerando o período mais recente, o cinema também tinha destaque na primeira década dos anos 2000 no quadro das práticas existentes em Portugal e o Plano Nacional de Cinema tem hoje uma expressão muito considerável, tendo envolvido, em 2023/2024, mais de 600 escolas (Plano Nacional de Cinema, 2024). Os resultados deste estudo sublinham o determinante papel do Plano Nacional de Cinema para o — ainda significativo — lugar do cinema nas escolas portuguesas. Por outro lado, a questão da publicidade é, de certo modo, paradigmática. Se, por um lado, não se ignora a sua presença no currículo, a verdade é que não surge nenhuma menção a projetos envolvendo publicidade entre as amplas listas apresentadas nos projetos educativos e, em termos médios, é abordada raramente nas atividades mencionadas pelos professores inquiridos nos questionários. Considerando a existência de projetos como o Media Smart, que, “em 2010 chegava a cerca de 30% das escolas” dos 1.º e 2.º ciclos em Portugal continental (M. Pinto et al., 2011, p. 107), e o enquadramento da questão na “Cidadania e Desenvolvimento”, quer no quadro do Referencial de Educação para os Media, quer no Referencial de Educação do Consumidor , este dado é surpreendente. A falta de detalhe dos projetos educativos a este propósito pode explicar parte dos resultados. Porém, temos igualmente de nos questionar se isto não se deverá às próprias prioridades das instituições de ensino, perante as suas preocupações com os meios digitais e a literacia para a informação. A este propósito, e indo além do contexto escolar, é de recordar que Ana Oliveira et al. (2024) identificavam a falta de iniciativas centradas na publicidade no quadro da luta contra a desinformação. Em jeito de conclusão, perante as áreas priorizadas, poderíamos dizer que, apesar de estarmos longe de um espaço mono temático, há, todavia, reducionismos que nos devem preocupar. Usamos o termo “reducionismos” remetendo para o ciclo de seminários do MILObs que pretendia contribuir para uma 277 nova agenda da literacia mediática. Na primeira sessão (MILObs, 2024), apontava-se para um espaço, de certo modo, mono temático, sobretudo ao nível do financiamento e das políticas de incentivo. Era referida, de modo particular, a redução tendencial da literacia mediática à desinformação, mas também uma redução às competências técnicas, sobretudo no quadro do digital, e a centralidade dos perigos e dos riscos (esta tendencialmente a ser ultrapassada). De acordo com o presente estudo, as preocupações da escola com a informação vão além da desinformação, embora esta preocupação impulsione o tema. Ainda assim, não podemos deixar de apontar para um reducionismo que nos parece preocupante e que já enfatizamos: o foco nas competências digitais e no uso instrumental e funcional dos meios de comunicação. Como dizia Manuel Pinto nessa sessão (MILObs, 2024), precisamos de interrogar a própria tecnologia e a escola deveria ser um espaço para essa interrogação, sobretudo considerando o seu papel na formação integral. 8.2. As formas de integração da LMI As práticas existentes no contexto escolar público português certamente superam as aqui mapeadas, até porque que a diversidade de enquadramentos e de formas de integração dificulta a perceção sobre o real trabalho desenvolvido em torno da LMI, onde se podem incluir práticas em que este domínio se coloca de forma indireta ou implícita (M. Pinto et al., 2011). Como se percebe pelo que foi descrito ao longo de todo o estudo, as práticas com potencial de promoção da LMI têm expressão e tipologia bastante variáveis, indo desde pequenas ações, por vezes, no quadro do currículo, até à existência de projetos específicos. Estas não estão, contudo, nos casos em estudo, enquadradas em políticas formais dos agrupamentos e escolas não agrupadas especificamente desenvolvidas para promover a LMI. A leitura dos projetos educativos não sugere a existência de políticas formais especificas, mas antes o seu enquadramento da LMI em eixos de atuação mais latos, como o sucesso escolar ou a cidadania). Além disso, entre os agrupamentos envolvidos na etapa de entrevistas, nenhum tem uma estratégia dita formal em torno da LMI161, havendo mesmo quem refira nunca ter refletido sobre a temática. 161 O Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares apresenta-se como uma futura exceção, já que, à data das entrevistas e a partir da biblioteca escolar se estava a começar a definir uma política de LMI do agrupamento. 278 Enquadrada sobretudo na formação integral, a promoção da LMI surge de distintos modos nos agrupamentos e nas escolas não agrupadas, não existindo um modo de implementação único. A tipologia e a expressão das práticas são variáveis. Neste cenário heterogéneo, existem diferentes formas integração deste domínio já identificadas por Sara Pereira, Manuel Pinto e Eduardo Madureira (2023). Para efeitos de análise, reagregamos162 aqui essas possibilidades: • integração em projetos do agrupamento/escola, com uma possível articulação com iniciativas locais/nacionais/internacionais; • articulação com organizações externas para ações pontuais; • articulação com o trabalho das bibliotecas escolares; • integração nas várias disciplinas, em particular na “Cidadania e Desenvolvimento”. Estas formas de integração existem quer de forma isolada, quer combinada nos agrupamentos e escolas não agrupadas, num cenário que vai variando de caso para caso. Para que se perceba melhor o que queremos dizer, podemos recorrer a um exemplo dos projetos educativos: • os media escolares são mencionados em 40,71% da totalidade dos projetos educativos dos agrupamentos e escolas não agrupadas em análise; • a associação da LMI à biblioteca escolar identifica-se em 34,82% da totalidade dos projetos educativos; • 17,41% da totalidade dos projetos educativos referem quer media escolares quer a promoção da LMI na biblioteca escolar, ou seja, coexistem, nestes agrupamentos/escolas, os media escolares e a articulação com a biblioteca no domínio da LMI (sendo, em certos casos, até a biblioteca a promotora desses mesmos projetos). Olhemos, agora, para cada forma de integração e o que aí podemos encontrar. Começando pelos projetos , estes são diversificados e encontram-se quer projetos de agrupamento/escola, quer articulados com iniciativas, sobretudo nacionais. Destaca-se, sobretudo de acordo com a análise dos projetos educativos, a existência dos media escolares, existindo também outros 162 No Referencial de Educação para os Media (S. Pereira, Pinto & Madureira, 2023), distinguem-se (a) os projetos de escola, de turma, de disciplina, área disciplinar ou interdisciplinar e (b) a articulação com as iniciativas locais, nacionais ou internacionais e organizações externas. 279 projetos/clubes. Alguns destes são já projetos consolidados e com história nas unidades orgânicas em estudo. A aposta nos media escolares é já uma tradição das escolas portuguesas, sendo o jornalismo escolar uma prática anterior ao 25 de Abril (M. Pinto & Parente, 2015). A sua expressão já era assinalada no estudo de Manuel Pinto et al. (2011) sobre a primeira década dos anos 2000 e, tal como se observava à data, continuamos a assistir a uma ênfase nos jornais escolares, com as rádios a assumirem também um espaço significativo. Em torno dos media escolares colocam-se duas questões: por um lado, os seus objetivos e, por outro, a sua origem, ou seja, inspirando-nos em Gonnet (2001/2007), se quem toma a iniciativa são os adultos ou os alunos. Quanto aos objetivos, como vimos, estes não enfatizam de modo particular a LMI, associando-se até a aspetos mais instrumentais, servindo inclusive como montra do trabalho da instituição. Este papel não é de todo novo: em 2008, João Gonçalves já referia que o grande objetivo dos jornais escolares era “a constituição de um veículo de comunicação entre a escola e a comunidade, promovendo junto desta as suas virtudes” (p. 1960). Quanto à origem e ao modo de funcionamento, os projetos educativos não nos fornecem dados suficientes que nos permitam oferecer um panorama mais global das instituições, mas é certo que não os podemos assumir necessariamente como um espaço de expressão espontânea e de decisão dos alunos. Aliás, estudos anteriores apontam neste sentido. Em 2008, Vítor Tomé concluía que os jornais escolares eram sobretudo publicados por partirem da iniciativa dos professores. E, no mesmo ano, João Gonçalves (2008), a partir de um pequeno estudo de caso múltiplo, concluía: os jornais são, geralmente, coordenados por professores, nomeados ou convidados para tal função pelo órgão executivo da escola ou agrupamento. A intervenção dos alunos é limitada, à partida, por esta situação porque, geralmente, não atingem uma posição com maior responsabilidade. Os alunos são ouvidos, mas raramente decidem. ( ... ) O papel dos alunos é, em muitos casos, o de produtores de materiais para a publicação, sejam eles textos, desenhos ou fotografias. Apesar de poder ser redutor, esta é uma das funções mais ricas e importantes do processo produtivo do jornal, pois apela ao desenvolvimento da leitura e da escrita, à capacidade de síntese, clareza e objetividade e desenvolve o espírito crítico e os instrumentos de investigação. (pp. 1960– 1961). 286 O papel da direção do agrupamento/escola não agrupada enquanto dinamizadora das ações, de acordo com os questionários, é mais reduzido, mas, durante as entrevistas, percebemos desde logo que pode ter um importante papel impulsionador e mobilizador. Apesar de não existirem políticas formais específicas em torno da LMI, nos casos em análise, de modo global, as direções encontram na escola lugar para este domínio, sobretudo no quadro de uma formação integral. É, portanto, na persecução desses eixos mais amplos que as direções definem estratégias e encaminham aos professores propostas ministeriais ou de outras entidades externas, impulsionando também práticas neste domínio. Além disso, é importante não ignorar aqui o papel das entidades associadas ao Ministério da Educação e o de outros agentes externos, como o são os media , as forças de segurança, a academia e até associações que trazem para a escola ações e iniciativas que podem promover a LMI. No que respeita aos destinatários, estes são sobretudo alunos, em anos de escolaridade mais avançados, dos ensinos básico e secundário, e com menor expressão do pré-escolar, apesar de a LMI se enquadrar na Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (I. Silva et al., 2016). Considerando que a ENEC (Grupo de Trabalho de Educação para a Cidadania, 2017) apresenta o domínio media como obrigatório em pelo menos dois ciclos do ensino básico — ficando o pré-escolar e o secundário de fora desta obrigatoriedade —, este resultado a propósito dos alunos mais novos não está desalinhado do que seria expectável em resposta ao quadro normativo apresentado às escolas. Mais desalinhado estaria antes a expressão significativa das atividades orientadas para o ensino secundário, sobretudo evidente no quadro dos questionários. Supomos que esta expressão possa estabelecer relação com o disposto no PASEO e com as preocupações que têm ecoado em torno da desinformação nos discursos político e mediático. Mesmo com maior foco em certos níveis de escolaridade, abrangem-se, ainda assim, alunos dos diversos níveis de ensino, considerando uma adaptação da temática e dos objetivos ao nível de escolaridade. Isto percebe-se, por exemplo, nos projetos educativos, onde encontramos mencionada a necessidade de desenvolver competências digitais desde o pré-escolar e onde vemos a literacia para a informação a começar a ter mais expressão a partir do 1.º ciclo. Parece ser assim reconhecida a necessidade de desenvolver a LMI em todas as idades. É, ainda assim, a literacia digital que prevalece em todos os casos. 287 Face a estes resultados, o uso do Referencial de Educação para os Media poderia realmente beneficiar o cenário global, não só por incluir indicações a propósito do ensino pré-escolar, mas também porque facilitaria a abordagem de distintas temáticas nos diferentes níveis de ensino, indo além da literacia digital. Por fim, além dos alunos, são considerados os distintos públicos da comunidade escolar, desde professores, a pessoal não docente e até família/encarregados de educação. Os resultados da análise dos projetos educativos indicam que esta preocupação com os distintos públicos se centra de modo particular naquilo que é a literacia digital, também como efeito do Programa de Digitalização para as Escolas. Trata-se essencialmente do desenvolvimento de competências técnicas para o uso da tecnologia quer no ensino, quer para facilitar a comunicação entre a comunidade educativa ou com o exterior. Já no caso dos encarregados de educação, destaca-se ainda a iniciativa Academia Digital para Pais, que, de acordo com as entrevistas, também parece ter uma forte dimensão instrumental, acabando por implicar uma capacitação técnica que se pretende que facilite a comunicação com a escola. Perante a importância de se criarem oportunidades de promover a LMI ao longo de toda a vida (Paris Agenda or 12 Recommendations for Media Education, 2007), tendo em mente que estes são agentes educativos e as obrigações do Estado português relativamente a todas as faixas da população165, a aposta exclusiva nas competências digitais será certamente redutora, na linha do que temos vindo a defender. 8.4. Os entraves e os desafios à implementação da LMI À escola, além da difusão do saber, é exigida a formação de cidadãos e, no caso português, a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) consagra a escola como um local de formação integral do aluno. É neste papel de promoção da cidadania que reside o argumento a favor da promoção da LMI neste contexto, numa aproximação do mesmo à realidade social (ver Ponto 2.1.3). E, de modo global, é esta também a visão dos entrevistados, que maioritariamente enquadram este domínio na formação integral, vendo-o, na generalidade, como um importante aspeto a abordar na escola. Nos projetos educativos, as próprias referências às literacias e aos projetos/iniciativas com potencial na promoção da LMI surgem quer no quadro do sucesso escolar, quer no quadro da promoção da cidadania/formação integral. Há 165 A Diretiva (UE) 2018/1808 do Parlamento Europeu e do Conselho (2018) determina que “os Estados-Membros promovem e tomam medidas para desenvolver as competências de literacia mediática” (Art. 33.º-A), não especificando faixas etárias. 288 uma perceção, portanto, favorável face à existência de um enquadramento para a promoção da LMI na escola. E, como se percebe sobretudo nas entrevistas, há, de modo global, uma sensibilização e uma consciência pública acerca da importância dos media e da necessidade de não os deixar de fora dos muros da escola. Apesar disso, percebe-se que existe um conjunto de fatores que condiciona a implementação da LMI e o seu desenvolvimento. Esta questão foi analisada em duas das etapas deste estudo: nos questionários e nas entrevistas. O tempo , ou melhor, a falta dele é sem dúvida o maior constrangimento para a promoção da LMI nas escolas: • para os professores inquiridos por questionário, a gestão do tempo e da vida escolar e o horário não facilita a dinamização destas atividades, sendo este o fator que mais se destaca entre distintos motivos que influenciam a implementação; • entre as razões mais relevantes para os professores não terem dinamizado ou colaborado em atividades, destaca-se, mais uma vez, a falta de tempo; e, • nas entrevistas, o tempo é apresentado como o maior constrangimento neste domínio. Este resultado alinha-se com outros estudos nacionais (A. Oliveira, 2021; S. Pereira & Toscano, 2021) e internacionais (e.g., Cheung, 2012; Corser et al., 2022; Harvey et al., 2022; Lipkin et al., 2020; Nettlefold & Williams, 2018), os quais apontam o tempo como uma barreira na implementação da LMI. Como percebemos através desses estudos, o tempo tem várias dimensões. Podemos pensar no já muito preenchido currículo, na falta de tempo para o planeamento (Corser et al., 2022) — onde se inclui a falta de tempo como para localizar recursos (Harvey et al., 2022) — ou nas múltiplas responsabilidades dos professores (Baker et al., 2021). Estas dimensões trespassam também os discursos dos entrevistados do presente estudo, que se apresentam como assoberbados pelas múltiplas solicitações que lhes são feitas. Através das entrevistas, percebe-se que o tempo é condicionado pelas atividades letivas em si, mas também por obrigações burocráticas, na linha do que já tem vindo a ser assinalado (A. Oliveira, 2021; Tomé, 2011). Este fator é amplificado no quadro de uma classe profissional envelhecida e na qual se vem sentido um mal-estar, ficando os professores menos disponíveis para abdicar do seu próprio tempo. 289 Diretamente relacionadas com o tempo estão outras duas questões: a valorização da área e a sua competição com outras. “Dou primazia à realização de atividades de outras áreas” é uma das razões frequentemente apontadas para os professores não estarem envolvidos em atividades neste domínio, tal como observado no âmbito específico da biblioteca escolar (S. Pereira & Toscano, 2021). Por outro lado, “não tenho interesse” e “não considero que traga benefícios para os alunos” não são razões particularmente significativas. Com efeito, a partir dos resultados dos questionários, percebe-se que a valorização é vista, pelos professores, mais como um problema externo do que interno, ou seja, colocase mais a tónica na desvalorização por parte dos alunos e dos encarregados de educação do que na desvalorização por parte dos professores ou das direções dos agrupamentos/escolas não agrupadas. Durante as entrevistas, percebe-se ainda que a valorização dos professores é colocada antes em contraponto com a própria disponibilidade. Isto é: a questão não é tanto não valorizarem o domínio, mas precisarem de fazer escolhas, o que retira espaço à LMI. Além do tempo, destaca-se de modo particular, enquanto constrangimento, a falta de capacitação/formação dos docentes em LMI, um problema que limita a promoção da LMI e que tem vindo a ser recorrentemente apontado quer no contexto nacional (S. Pereira & Toscano, 2021; M. Pinto et al., 2011; M. M. Santos, 2003) quer internacional (e.g., Baker et al., 2021; Buckingham & Domaille, 2004, 2009; Cheung, 2004, 2009a, 2009b; Frau-Meigs, 2023; Harvey et al., 2022; Lipkin et al., 2020; Mateus et al., 2020; Mesquita et al., 2023; Rojas-Estrada et al., 2024), já que sem professores capacitados não será possível avançar para as práticas. De um modo global, os estudos têm vindo a apontar para a ausência da LMI na formação inicial dos professores, com os programas mais orientados para a tecnologia do que para uma abordagem crítica (e.g., Ferrés Prats, 2020; Mateus et al., 2020; Mesquita et al., 2023; Sousa, 2011). Adicionalmente, a formação contínua também é apresentada como insuficiente para resolver o problema da capacitação. Apesar de ser reconhecida a existência programas de formação para professores (sob diversas formas, desde seminários a cursos), a falta de formação sistemática e consistente, quer para professores em exercício, quer em formação, coloca-se como um ponto problemático (Yeh & Wan, 2019). A formação fica, frequentemente, dependente do esforço autodidata dos professores (Frau-Meigs, 2019a, 2023), do seu interesse em procurar formação e da disponibilidade dessa formação no seu contexto regional ou nacional (McDougall, Tu"rkoğlu, & Kanižaj, 2017), quando deveria, no entender de alguns especialistas, ser “uma componente obrigatória da certificação de professores, para ir além do ensino autónomo e para reconhecer a carga de trabalho extra exigida pelas pedagogias ativas e baseadas em projetos” (Frau- 290 Meigs, 2023, p. 15). É também este o cenário da realidade portuguesa, tal como descrito por outros estudos (ver Ponto 3.3) e como se torna bem visível na presente investigação. De modo global, o problema advém da formação inicial, que tem enfatizado a tecnologia, e da atual formação contínua, que parece não colmatar estas limitações da formação de base, sendo insuficiente e pouco atraente para efeitos de progressão de carreira. Segundo os dados do questionário, há uma discordância face ao facto de a oferta formativa ser suficiente e responder às necessidades existentes. Além disso, os entrevistados da terceira etapa referem que chega pouca informação às escolas a este propósito. Estes dados vêm reforçar conclusões anteriores, que já apontavam a inexistência de oferta e para o desconhecimento da mesma enquanto razões para não realizar formação neste domínio (S. Pereira & Toscano, 2021). A não participação em ações de formação é particularmente problemática considerando que formação está relacionada com a implementação da LMI. É reconhecido o papel da formação no aumento do conhecimento, consequente autoconfiança dos professores para incorporar o domínio nas aulas e reconhecimento da sua importância (McNelly & Harvey, 2021). No caso dos professores bibliotecários portugueses, Sara Pereira e Margarida Toscano (2021) concluem mesmo que a “frequência de ações de formação em MIL [LMI] está relacionada significativamente com a dinamização de atividades nesta área” (p. 16). Esta relação é também uma conclusão clara da presente investigação. De acordo com os resultados do questionário, • “não me sinto apto” destaca-se entre as razões para não dinamizar ou colaborar em atividades neste domínio; • há uma relação estatisticamente significativa entre ter participado em ações de formação e ter dinamizado ou colaborado em atividades; • há um maior número de inquiridos que se sente apto a realizar atividades neste domínio entre aqueles que frequentaram ações de formação. Por outro lado, e curiosamente, nem todos os que frequentaram formação se sentem capacitados e qualificados para dinamizar atividades neste domínio, o que pode indicar que estas ações foram insuficientes. Podemos questionar-nos se foi por uma questão de tempo da formação ou do próprio conteúdo. A propósito do conteúdo, deixam-se duas notas: 291 • entre quem frequentou formação, há um maior o conhecimento dos referenciais Aprender com a Biblioteca Escolar e Referencial de Educação para os Media, porém, nem todos os conhecem; • comparando as temáticas das atividades levadas a cabo por quem frequentou formação e por quem não o fez, questionamo-nos se a formação não terá sido sobretudo em torno de questões mais instrumentais ou práticas, bem como em domínios específicos da literacia para a informação e com uma menor ênfase nos conceitos-chave da educação para os media . Assim, a questão não nos parece ser apenas a de uma necessidade de investimento na formação em termos de quantidade, mas também em termos do próprio conteúdo, com foco naquilo que são os conceitos-chave e na apresentação de recursos que apoiem a implementação, como os referenciais da DGE e da RBE. Esta última questão parece-nos particularmente determinante, considerando que uma das razões mais expressivas para não dinamizar ou implementar atividades é não haver orientações claras sobre como o fazer, uma perceção também identificada por Ana Oliveira (2021). A propósito deste aspeto, questionávamo-nos, no Ponto 2.2.3.1 e no Ponto 3.3, se o problema era a falta de recursos ou a falta de conhecimento dos mesmos. Pois bem, se é certo que os inquiridos no presente estudo tendem a discordar de que os recursos e materiais de apoio respondem às necessidades existentes, é igualmente certo que continua sem existir um conhecimento generalizado de documentos centrais, como o são os referenciais Aprender com a Biblioteca Escolar e o Referencial de Educação para os Media. Assim, assume-se como determinante começar por dar a conhecer, de forma eficiente, os recursos existentes. Voltando à formação, além da aposta na quantidade e na qualidade, há outro aspeto aqui central: a valorização da área por comparação com outras e a sensibilização para a mesma. Com efeito, em linha com os resultados de Ana Oliveira (2021)166 relativamente à literacia mediática, a maioria dos professores inquiridos por questionário neste estudo não frequentou ações de formação em LMI. Entre os motivos para tal, destaca-se a resposta “preferi/tive necessidade de realizar de formação noutras áreas”. Assim, num ambiente amplamente saturado e com restrições de tempo, sensibilizar e criar condições práticas que valorizem esta formação pode ser determinante. É isto que salientam as entrevistas, colocando como exemplo a capacitação digital, que foi assumida como uma prioridade no contexto nacional (ver Ponto 166 Os resultados de Sara Pereira e Margarida Toscano (2021) relativos especificamente aos professores bibliotecários são mais favoráveis, o que nos pode levar a questionar se haverá um maior investimento destes neste domínio. Todavia, o reduzido número de professores bibliotecários que responderam ao questionário no nosso estudo não nos permite retirar conclusões a este propósito. 292 3.2.1), com impacto inclusive no modo em que esta formação foi contabilizada para efeitos para a progressão de carreira dos professores. Um impulso desta natureza poderia ser determinante para a promoção da LMI. De modo global, a LMI continua sem ser vista como uma prioridade das entidades governamentais, mesmo perante os mais recentes documentos de reorientação e reconfiguração da ação educativa, apesar de se notar algum impacto dos mesmos, sobretudo no que toca à literacia para a informação. De acordo com os dados obtidos através do questionário, em termos médios, os professores discordam da afirmação “as políticas educativas a nível ministerial apoiam as atividades neste domínio” e há ainda quem considere que os programas disciplinares não permitem este tipo de práticas. Entre os entrevistados, há mesmo quem julgue que a formação integral não é uma prioridade das políticas educativas. A tónica é colocada, no seu entender, nos programas curriculares e na preparação para os exames, retirando espaço à formação integral e, consequentemente, à LMI. E mesmo os documentos mais recentes, como o PASEO e a ENEC, não são universalmente vistos como suficientes. De facto, se é certo que os documentos mais recentes têm vindo a apontar para uma preocupação com a formação integral, é igualmente certo que esta ainda não é globalmente vista como uma prioridade. Afinal, nem a escola pode ser mudada por decreto (Formosinho & Machado, 2008; Lima, 2020), nem rapidamente, nem sem que sejam fornecidas condições para tal. E, apesar de se notar a mobilização do PASEO e da ENEC para a ação educativa, a verdade é que não se podem deixar de notar os discursos, de certo modo, contraditórios, já que, por um lado, se celebra a formação integral e a autonomia e flexibilidade escolar e, por outro, permanece o discurso dos resultados e a insistência em torno dos exames escolares, não havendo aqui um claro sinal de mudança. Caberia aqui perguntarmo-nos, fazendo uso das palavras de Licínio Lima (2020), “o que explica que, aparentemente, queiramos tudo e o seu contrário”? (p. 178). Além disso, nos termos colocados por um entrevistado, perante a diversidade de práticas de cada unidade orgânica e de cada professor, inclusive em resposta a estes documentos, caberá mesmo questionar-nos se todos os alunos estarão em igualdade de oportunidades. Quanto aos recursos e meios, os resultados são algo dúbios. Se por um lado, nos questionários, os professores tendem a discordar de que os recursos financeiros e os meios tecnológicos respondem às necessidades, por outro, nas entrevistas esta questão não é especialmente enfatizada enquanto problema. Do ponto de vista tecnológico, o estudo de Ávila et al. (2024) veio a apontar para limitações, referindo, nas conclusões, que “subsistem nas escolas problemas relacionados com falhas no acesso à 293 Internet, falta de equipamentos e dificuldades no funcionamento das plataformas e tecnologias digitais, assim como escassez de recursos humanos para darem suporte técnico” (p. 118). Contudo, se, por um lado, se verificou realmente problemas na conexão da internet em alguns casos, quanto ao material há mesmo quem aponte a sua suficiência: “de resto, o resto dos equipamentos são... Hoje em dia, as escolas têm apetrechamento mais que suficiente para trabalharem essas áreas sem dificuldade” (Agrupamento de Escolas de Mangualde). 8.5. Estratégias de apoio às políticas e às práticas: pistas para a ação No terreno escolar, há oportunidades para o desenvolvimento e fortalecimento da LMI, as quais não podem ser ignoradas no desenho de estratégias de apoio às políticas e às práticas. Referimo-nos à diversidade de práticas já existente, à quantidade de iniciativas (inclusive de agentes externos) orientadas para a comunidade escolar, ao enquadramento do domínio na educação para a cidadania, à autonomia e flexibilidade curricular, às preocupações pré-existentes face a temáticas especificas e à atitude de militância de alguns dos seus agentes. Assim, considerando as conclusões do presente estudo, e sem ignorar as propostas feitas pelos entrevistados, apresenta-se, de seguida, um conjunto de recomendações que poderiam apoiar as políticas e as práticas de promoção da LMI: • sensibilizar para a temática, promovendo a discussão no interior de cada agrupamento/escola e aproveitando o potencial das práticas já existentes, dando-lhes intencionalidade; • criar fóruns/espaços de diálogo entre os distintos agrupamentos/escolas, capitalizando a experiência e o saber pré-existente e promovendo a reflexão sobre as práticas; • (continuar a) divulgar iniciativas locais, nacionais e internacionais junto das comunidades educativas; • criar mais e novas oportunidades de promoção da LMI, nomeadamente incrementando a parceria entre as escolas e os media , quer locais, quer regionais, quer nacionais; • definir políticas públicas que incluam as diferentes dimensões da LMI, que articulem o trabalho existente e que capacitem os agentes educativos; • capacitar os docentes, o incrementando a presença da LMI na formação de base dos futuros professores, e 294 o apostando na formação contínua, mas, o tendo sempre em mente as práticas e os conhecimentos pré-existentes na comunidade e a possibilidade de integração/articulação da promoção da LMI nos espaços préexistentes, o incluindo nessa formação os conceitos-chave da educação para os media e a apresentação de recursos que apoiem a implementação, nomeadamente os referenciais neste domínio, e, o no caso da formação contínua, valorizando o domínio para efeitos de progressão de carreira; • mais do que criar recursos, (continuar a) divulgar os pré-existentes (sobretudo os referenciais) e avaliar, a partir daí, as necessidades; • avaliar os efeitos de cada ação, num diálogo permanente com a comunidade escolar; • continuar a mapear a evolução do campo, no sentido de apoiar as práticas e as políticas. Como se percebe pelo aqui apresentado, parecem-nos, então, essenciais três aspetos, já referidos por Wilson e Duncan (2009): • ser um movimento de base, dirigido e negociado com os professores; • existir um claro apoio das autoridades educativas; • apostar na capacitação dos docentes. A algumas destas recomendações pode responder a academia e outras instituições como os próprios media . Contudo, a efetiva implementação e generalização da área depende de um real impulso político. Apesar de se reconhecer o progresso decorrente do PASEO, no que se refere às competências de comunicação e sobretudo à literacia para a informação, bem como o progresso decorrente do enquadramento dos media na “Cidadania e Desenvolvimento”, no quadro da ENEC , é necessário considerar os diferentes aspetos da LMI, não a reduzindo a algumas prioridades. Além disso, uma política pública específica para as escolas em torno da LMI poderia criar um fio condutor que congregasse agentes e projetos, caminhando para um cenário menos fragmentado e mais homogéneo que fornecesse uma igualdade de oportunidades em todas as comunidades educativas. E contribuiria ainda para uma maior consciencialização e sensibilização, demonstrando um compromisso com o domínio. 295 Admitindo que ainda é pouca a informação de que dispomos167, à data, temos dificuldade em afirmar que o atual Plano Nacional de Literacia Mediática (XXIV Governo da República Portuguesa, 2024) é a resposta a todas estas necessidades, desde logo, pela sua ênfase na desinformação, que poderá ofuscar outros domínios determinantes da LMI, apesar de o projeto em consulta pública tornar explícito que o Plano Nacional de Literacia Mediática não deve ficar limitado a esta prioridade168 (Estrutura de Missão para a Comunicação Social, 2025). Entendemos que um plano nacional neste domínio deveria ampliar as preocupações e não reduzir ou enfatizar exclusivamente algumas. Entendemos, aliás, que seria útil considerar aqui o conceito de LMI, tornando-se visível as múltiplas literacias que aí se incluem e enfatizando o pensamento crítico face aos media e à informação, para que este seja igualmente priorizado nas políticas e nas práticas das escolas. Por fim, este plano precisaria de congregar outros planos já existentes. A este propósito, concordamos com Manuel Pinto, quando refere que o Plano Nacional de Cinema deveria ser um eixo do Plano Nacional de Literacia Mediática (MILObs, 2024), considerando o determinante papel do primeiro quadro da literacia fílmica nas escolas portuguesas. Além disso, deveria dialogar com a componente de “Cidadania e Desenvolvimento” e orientar o seu modo de funcionamento no que ao domínio dos media diz respeito, divulgando, para o efeito, os referenciais169 da DGE e da RBE e capacitando os docentes para a implementação.170 Um plano desta natureza — não podemos esquecer-nos — é responsabilidade do Estado português. Afinal, a Diretiva (UE) 2018/1808 do Parlamento Europeu e do Conselho (2018) — transposta para o contexto português pela Lei n.º 74/2020 — determina que “os Estados-Membros promovem e tomam medidas para desenvolver as competências de literacia mediática” (Art. 33.º-A). Adicionalmente, do ponto de vista político, como tem vindo a ser recorrentemente assinalado (e.g., Declaração de Braga, 2011; M. Pinto & Pereira, 2018; M. Pinto et al., 2011; Recomendação n.º 6/2011, de 30 de dezembro, 2011), não podemos deixar de insistir na necessidade de apostar na formação inicial e contínua dos professores, a qual deveria ser enquadrada num plano nacional e que certamente 167 Recordamos que o projeto Plano Nacional de Literacia Mediática – Estratégia 2025-2029 apenas foi apresentado em 2025, com a consulta pública a decorrer entre 3 e 22 fevereiro de 2025. 168 Já o plano anterior, que foi revogado antes de ser implementado, dava igualmente primazia à desinformação, contudo, sustentava que “a importância dos media não se esgota na sua dimensão informativa, mas alarga-se também a muitas outras dimensões da vida quotidiana” (Resolução do Conselho de Ministros n.º 142/2023, 2023, para. 2). 169 A promoção do uso dos referenciais é prevista no documento em consulta pública do Plano Nacional de Literacia Mediática (Estrutura de Missão para a Comunicação Social, 2025). 170 Em linha com o parecer do Observatório sobre Media , Informação e Literacia (2025) relativo ao Plano Nacional de Literacia Mediática, Estratégia 2025 – 2029 , será importante não perder de vista a necessidade de “capitalizar o caminho já realizado” (p. 2). 302 Adicionalmente, há atividades destinadas a professores, ao pessoal não docente e até a família/encarregados de educação, um cenário que poderá pode parecer idílico, mas que é amplamente inflacionado pela literacia digital, numa capacitação que serve sobretudo objetivos instrumentais, como fazer uso dos media no processo de ensino-aprendizagem ou comunicar. Vislumbramos assim um possível efeito do Programa de Digitalização para as Escolas e dos seus planos de ação para o desenvolvimento digital das escolas (PADDE), documentos estratégicos que orientam a ação das escolas no domínio do digital, com ação na capacitação dos docentes e da comunidade educativa em geral. Em termos dos domínios priorizados, de modo global e independentemente dos destinatários, há uma clara ênfase na literacia digital, associada a uma capacitação técnica e a objetivos instrumentais, ou seja, promovem-se competências digitais para que os membros da comunidade educativa possam usar as tecnologias que servem as práticas letivas e/ou para facilitar a comunicação entre e além da comunidade escolar. É também neste domínio do digital que encontramos abordagens mais protetoras, com um discurso que não ignora os perigos dos media e a segurança digital, uma questão não surpreendente considerando que esta perspetiva continua presente sobretudo no que à internet diz respeito173 (TrültzschWijnen et al., 2017), na linha do que também mostravam outros estudos no contexto português, como o de Sara Pereira e Margarida Toscano (2021). O domínio da literacia digital estabelece uma importante relação com os PADDE. Estes planos têm especial expressão neste estudo, sobretudo na etapa 1. Os resultados mostram-nos, contudo, que esta capacitação no quadro dos PADDE tem sobretudo subjacente a preparação para usar os media digitais sobretudo nas práticas educativas e como meios de comunicação interna e externa, como referíamos anteriormente. Depois da literacia digital, há uma preocupação com a literacia para a informação. Esta preocupação não ignora os discursos mediático e político e a sua ênfase na desinformação. E, de modo particular, a preocupação com esta literacia tem subjacente o Decreto-Lei n.º 55/2018 e o PASEO, que referem como prioridade o desenvolvimento de competências ao nível da informação. A intenção de promover o espírito crítico, sobretudo no quadro da literacia mediática, tem pouco destaque, o que se coloca como especialmente preocupante considerando que, nesta era digital, não 173 Sobretudo a nível das políticas europeias, não se pode deixar de notar uma tendência de mudança. Ainda assim, como referem Tru!ltzsch-Wijnen et al. (2017), “embora a iniciativa Insafe tenha mudado o seu foco de uma forte dimensão de segurança para um conceito mais aberto de criação de uma Internet melhor para as crianças (Comissão Europeia 2012), as políticas nacionais continuam frequentemente a privilegiar o enfoque na segurança” (p. 97). [Document text truncated for crawler view.]